Курсовая: Основы дидактики высшей школы - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Основы дидактики высшей школы

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 57 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

О сновы дидактики высшей школы Цель : сформировать у слушателей систему знаний об особенностях орг а низации учебного процесса в высшей шко ле, об основных дидактических пон я т иях и их содержании. План 1. Общее понятие о дидакт ике . 2. Структура п едагогического процесса . 3. Законы и закономерности обучения в высшей школе . 4. Цели професси онального образования. 5. Принципы обучения как основной ор иентир в преподавательской де я тельности . 6. Содержание в ысшего профессионального образования. 7. Классификац ия методов обучения. 8. Активные методы обучения. 9. Средства обучения в высшей школе. 10. Дидактические обучающие комплексы 1. Общее понятие о дидактике. По своему происхождению термин "дида к тика" восходит к греческому языку, в котором "didaktikos" означает поуча ю щий, а "didasko" - изучающий. Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсе лекций под название м "Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия " ("Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii"). В том же значении употребил это понятие и великий ч ешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубл и ковав в 1657 г. в Амстердаме свой з наменитый труд "Великая дидактика, пре д ст авляющая универсальное искусство обучения всех всему". В современном понимании дидактика представляет собой важнейш ую о т расль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения. Дидактика - теорет ическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Дидактические исс ледования своим объектом делают реальные проце с сы обучения, дают знания о закономерных связях между раз личными его ст о ронами, раскрывают с ущностные характеристики структурных и содержател ь ных элементов процесса обучения. В этом закл ючается научно-теоретическая функция дидактики. Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, свя занные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися ц елями содержание образования, устанавливать принципы обучения, опред е лять оптимальные возможности обуч ающих методов и средств, конструировать новые образовательные техноло гии, и др. Все это черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции ди дактики. Рассмотрим базовые понятия дидактики. Обучение - целенаправленное, заранее запроектированное общен ие, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие об учаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деят ельности и познания. Обучение как процесс характеризуется совместной деятельн остью пр е подавателя и обучаемых, и меющей своей целью развитие последних, формир о вание у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочну ю основу ко н кретной деятельности. Знания – это отражение че ловеком объективной действительности в фо р ме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представ ляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объекти вной действ и тельности. Умение – это готовность сознатель но и самостоятельно выполнять пра к тические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненно го опыта и приобретенных навыков. Навыки – это компоненты практи ческой деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действи й, доведенных до совершенства путем многократного упражнения [134] . Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином "пр е подавание", обучаемый включен в деяте льность учения, в которой удовлетв о ря ются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мер е порождается мотивацией. Образование — процесс и результат усвоения знаний и развития ум ственных способностей. Образо вание обращено к интеллекту и дает чело веку возможность сформировать с истему знаний о мире. В связи с этим важ но содержание образ ования: какие знания должны вх о д ить в него; чем руко водствоваться при их отборе; как сделать механизм тра нсляции знаний бо лее эффективным. Дидактика высшей школы - наука о высшем образовании и обучен ии в высшей школе - интенсивно развивающаяся отрасль педагогического зн ания. Дидактика высшей школы призвана поставить на научную ос нову решение следующих проблем: 1. Обоснование специфических целей высшего образования. 2. Обоснование социальных функций высшей школы. 3. Обоснование содержания образования. 4. Научное обоснование способов конструирования педагогического проце с са в высшей школе и осуществления у чебной деятельности. 5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, фор м, те х нологий обучения и др.. 2 . Структура педагоги ческого процесса . Педагогический процесс — это способ организации вос питате льных отношений, заключающийся в целен а правлен ном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается преподавателем. Основными субъектами педагогического процесса в высшей школе являю т ся преподаватель и студент ы . Структура педагогического процесса как в средней, так и в высшей школе о стаётся неизменной: Цель - Принципы - Содержание - Методы - Сред с тва - Формы Цели обучения - начальный компонент педаг огического процесса. В нем преподаватель и студент уясняют конечный рез ультат своей совместной де я тельно сти. Принципы обучения - служат для установ ления путей реализации поста в ленн ых целей обучения. Содержание обучения - часть опыта пред ыдущих поколений людей, кот о рую нео бходимо передать студентам для достижения поставленных целей об у чения посредством выбранных путей ре ализации этих целей. Методы обучения - логическая цепь взаи мосвязанных действий преподав а те ля и студента, посредством которых передается и воспринимается содерж а ние, которое перерабатывается и во спроизводится. Средства обучения - материализованны е предметные способы обработки содержания обучения в совокупности с ме тодами обучения. Формы организац ии обучения - обеспечивают логическую завершенность пр оцесса обучения. 3. Законы и закономернос ти обучения в высшей школе. Преподав а тель, занимаясь вопросами проектирован ия учебно-воспитательного процесса, непременно ставит перед собой зада чу познания процесса обучения. Результ а том этого познания является установление законов и закономерност ей процесса обучения. Педагогический закон - внутренняя, существенная, устойчивая св язь пед а гогических явлений, обусловлива ющая их необходимое, закономерное развитие. Закон социальной обусловленности целей , содержания и методов обуч е ния раскрывает объективн ый процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социаль ный заказ на уровень педагогических средств и методов. Закон воспитывающего и развивающего обучения. Раскрывает соотнош е ние о владения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития ли чности. Закон обусловленности обучения и воспитани я характером деятельности студентов раскрывает соотнош ения между педагогическим руководством и развитием собственной активн ости обучающихся, между способами организ а ции обучения и его результатами. Закон целостности и единства педа гогического процесса раскрывает соотн о шение части и целого в педагогичес ком процессе, необходимость гармонического единства рационального, эм оционального, сообщающего и поискового, содерж а тельного, операционного и мотивац ионного компонентов и т.д. Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении . Одной из задач дидактики является установление закономерностей об у чения и, тем самым делать процесс обучения для него более осозн анным, управляемым, эффективным. Дидактические закономерности устанавливают связи между препо дават е лем, студентами и изучаемым матери алом. Знание этих закономерностей п о звол яет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных пед а гогических ситуациях. Закономерности обучения - это объективные, существен ные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонен тами процесса обучения (это выражение действия законов в конкретных усл овиях). Внешние закономерности процесса обучения х арактеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий : · социально-экономической, · политической ситуации, · уровня культуры, · потребностей общества в определенно м типе личности и уровне образ о вани я. Внутренние закономерности процесса обучения - связи между его комп о нентами: ц елями, содержанием, методами, средствами, формами, т.е. это зав и симость между преподаванием, учением, и изучае мым материалом. Рассмотрим эти закономерности: Обучающая деятельность преподавателя преимущественн о носит восп и тывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным ил и отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от условий, в кот орых протекает обучение. Зависимость между взаимодействием преподавателя и студе нта и р е зультатами обучения. Обучение не может состояться, если нет взаимообусло в ленной деятельности участников процесс а обучения, отсутствует их единство. Частное проявление этой закономерн ости - между активностью студента и р е зультатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познават ельная де я тельность студента, тем в ыше качество обучения. Прочность усвоения учебного материала зависит от сис тематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включе ния его в ранее пройденный и новый материал. Развитие ум ственных умений и навыков ст у денто в зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и други х активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств. Следующей педагогической закономерностью является м оделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей професси ональной деятел ь ности специалистов. Формирование понятий в сознании студентов состоится лишь в случае о р ганизации познавательной деятельнос ти по выделению существенных призн а ков, явлений, объектов, технологических операций по сопоставлению , разгр а ничению понятий, установлен ию их содержания, объема и пр. Все закономерности п едагогического процесса взаимосвязаны между с о бой, проявляются через массу случайностей, что существе нно его усложняет. Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности че т ко определяют н аправления работы преподавателей и студентов. Указанные закономер ности служат базой для выработки системы страт е гических идей, которые составляют ядро современной педа гогической конце п ции обучения: · направленность обучения и воспитания на формирование личности, индив и дуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческим и ценн о стями, моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к подг о товительной и продуктивной деятельности; · единство организации учебно-познава тельной, поисковой, творческой де я т ельности студента как условия формирования личности; · органическое единство обучения и во спитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ в оспитания и придавать ему развива ю щий и воспитывающий характер; · оптимизация содержания, методов, сре дств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при отн осительно небольших затратах времени и труда. Реализация расс мотренных законов и закономерностей в образовательной деятельности ву за позволяет рассматривать педагогический процесс как цел о стное явление, обеспечивающее качественную подготовку будущих специал и стов к профессиональной деятельности. Обобщённо выделя ют следующие т ребования к процессу обучения в вы с шей школе : · Содержание программного материала должно отражать научную истин у, с о ответствовать современному сост оянию науки, связи с жизнью, а его изл о ж ение - уровню новейших достижений дидактики. · Систематически создавать проблемные ситуации, соблюдать логику позн а вательного процесса и обучат ь строгой доказательности суждений и умоза к лючений, что обусловливает развивающий характер процесса обу чения. · Обязательное сочетание слова и нагл ядности, использование комплекса с о временных технических средств обучения, развитие воображения, те хнич е ского мышления как основы тво рческой поисковой деятельности. · Обязательное сочетание обучения с в оспитанием, приводить примеры связи теории с практикой, с жизнью, развив ать мировоззренческий аспект обуч е ния. · Систематически вызывать интерес к у чебе, формировать познавательные потребности и творческую активность. Эмоциональность преподавания - обязательна! · Обязательно учитывать индивидуальн ые и возрастные особенности студе н тов при проектировании каждого занятия. · Последовательность в обучении, необ ходимость опираться на прежние зн а ния, умения и навыки, обеспечивая этим доступность обучения. · Постоянно формировать умения и навы ки студентов путем применения их знаний на практике, обязательного выпо лнения ими лабораторных и практ и че ских работ. · Систематический и планомерный учет и контроль знаний, их качества и применения на практике, систематическая оценка работы каждого студента, непременное поощрение любого успеха. · Перегрузки студентов учебными занят иями недопустимы [95] . 4 . Цели профессионального образо вания . Цели профессионального обр а зования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятел ь ности. Именн о от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содерж а ния, методов и средств обучения и воспитания. Виды педагогических целей многообразны. Можно вы делить нормативные государственные цели образования, общес твенные цели, инициативные цели самих преподавателей. Нормативные го сударственные цели - это наиболее об щие цели, опред е ляющиеся в правительственных до кумен тах, в государственных стандартах о б разования. Параллель но существуют общест венные цели — цели различных слоев общества, отражающ ие их потребности, интересы и запро сы по профе с сиональной подготовке. Например, к особым целям относя тся цели работод а теля. Эти запрос ы учитывают педагоги, создавая различные типы специализ а ций, разные концепции обучения. Инициативные цели — это непосред ственные це ли, разрабатываемые самими педагогами-практи ками и их студе н тами с учетом типа учебного заведения, про филя специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития студен тов, подготовленности педагогов. Для более полного и дифференцированного описания целей, а та кже для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формули роваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие у своению зн а ния, умения, убеждения, эст етические чувства и т.д. Такой операциональный способ задания целей треб ует владения специальной методологией, которая н а ходится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальн ых целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по заве ршении обучения, п о лучили название мо дели (профили) специалиста [ 96 ]. Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим к онструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, з ан и мающему данный рабочий пост в сист еме общественного производства. В ней, в частности, описывается назначен ие данного рабочего поста, основной хара к тер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уме ть, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится и нструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществля ется проекция треб о ваний к специалис ту на требования к организации учебного процесса, к соде р жанию учебных планов, программ, к методам обуче ния и т.д. Согласно Н.Ф.Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к мо дели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, ко торые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятел ь ности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно я в ля ется иерархией целей высшего образования. 1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые долж ны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эп охи и м о гут быть условно названы за дачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести: · экологические задачи (мин имизация негативных воздействий на природу производственной и иной де ятельности людей и т.д.); · задачи непрерывного послевузовског о образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложен ие ее к решению профессионал ь ных пр облем и т.д.); · задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов совр е менной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллект и ва, планирование и организация сов местной деятельности, учет "человеч е ского фактора" при прогнозировании результатов работы и т.д.). 2. Вто рой уровень образуют задачи, специфичные для данной стр аны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развит ием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведени е маркетинга, п о иск надежных партне ров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на за рубежный рынок и т.п.). Другой по важности слой задач св я зан с проблемами межнациональных отношений ( учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным ч увствам, адекватное реагиров а ние н а любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специ алист должен уметь решать производственные, управленческие и экон о мические задачи в условиях демократи и, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия час то меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе. 3. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он являе тся самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальнос ти на три типа: · исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить иссл е довательскую работу именно в данной области знания или сфе ре деятельн о сти); · практические задачи (направленные н а получение конкретного результата в будущей профессиональной деятель ности и т.п.); · педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в уче б н ом заведении или в условиях производственного обучения). Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего опи сания сп е цифических профессиональн ых знаний. На основе анализа всех типов задач и исключения повт оряющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если го товить студентов, ориентир у ясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной ст е пени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменени и характера задач и построении прогностической модели деятельности сп ециалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием в ысококвалифицированных специалистов. Но только на основе прогностической модели можно смело присту пать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончател ьном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем ч а сов, формы отчетности, тип з анятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов. 5 . Принципы обучения как основной ориентир в пр еподавательской д е я тельности . Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогич е ской практикой, служат принципы обучения. Понятие “принцип” происходит от латинского “principium” – н ачало, основа. По своему происхождению принципы обучения (дидактические принципы) явл я ют ся теоретическим обобщением педагогической практики, возникают из опы та практической деятельности и, следовательно, носят объективный харак тер. Принципы обучения всегда отражают зависимости между объект ивными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обу чении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и зак ономе р ностей, знание о целях, сущност и, содержании, структуре обучения, выраже н ное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных н орм п е дагогической практики. В современной дидактике принципы обучения рассматриваются ка к рек о мендации, направляющие педаг огическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижени я педагогических целей с учетом закономерн о стей учебного процесса. Принцип — это система исходных теоретических положений, руко вод я щих идей и основных требований к прое ктированию целостного образовател ь ного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической на у кой закономерностей и изучаемых в целях, сод ержании, педагогических техн о логиях, дея тельности преподавателей и деятельности студентов. Выделяют следующие общедидактические принципы обучения: · Научность и доступност ь, посильная трудность. · Сознательность и творческая активность студентов при руководящей р о ли преподавателя. · Наглядность и раз витие теоретического мышления. · Системность и сис тематичность обучения. · Переход от обучен ия к самообразованию. · Связь об учения с жизнью и практикой профессиональ ной деятельности. · Прочность результатов обучения и развитие познавательных способн о стей учащихся. · Положительный эмоцион альный фон обучения. · Коллективный хара ктер обучения и учет индивидуаль ных способностей студентов. · Гуманизация и гум анитаризация обучения. · Компьютеризация о бучения. · Интегративность о бучения, учет межпредметных связей. · Инновативность об учения [95] В последнее врем я высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей шко ле, которые синтезировали бы все существующие принципы: · ориентированность высшего образования на развитие лич ности буду щего специалиста; · соответствие содержания вузовского образования совре менным и прогноз и руемым тенденциям разв ития науки (техники) и производства (технологий); · оптимальное сочет ание общих, групповых и индивиду альных форм орган и зации учебного процесса в вузе; · рациональное применен ие современных методов и средств обучения на ра з личных этапах подготовки специалистов; · соответствие результа тов подготовки специалистов требо ваниям, которые предъявляются конкр етной сферой их профессиональной деятельности; обеспечение их конку ре нтоспособности . 6 . Содержание высшего п рофессионального образования . Содержание образования - специально от обранная и признанная обществом (государством) система элементов объек тивного опыта человечества, усвоение которой необх о димо для успешной деятельнос ти в определенной сфере. Содержание образования - тот конечный результат, к которому стр емится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаютс я в кат е гориях знаний, умений, навык ов, личностных качеств. Общие требования к содержанию образования выработаны Е.П. Бе ло зе р цевым [ 9 ], которые представляют собой своего рода импер атив отбора соде р жания высшего профе ссионального образования: 1. Содержание образования – один из факторов экономического и соци ал ь ного прогресса, оно должно быть ориентировано на обеспечение самоо п ределения личности, создание условий для ее самореализации; разви тие общества; укрепление и совершенствование правового государства. 2. Содержание образования призвано обес печивать: соответствующий м и ровом у уровень общей и профессиональной культуры общества; форм и рование у обучающихся картины мира, адекватн ой современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступ ени обучения), инт е грации личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, и нтегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенс твование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенци ала общества. 3. Профессиональное образование любого уровня направлено на получение молодыми людьми профессии и соответств ующей квалификации. 4. Содержание образования должно содейс твовать взаимопониманию и с о трудн ичеству между людьми, между народами независимо от их расовой, националь ной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать раз нообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации прав а обучающихся на свободный выбор мнений и суждений. Содержание профессионального образования — система зн аний, уме ний и навыков, обеспечивающих подготовку к профессиональной д еятельно сти [73] . Оно в ключает: · сумму понятий, положений, алгоритмов и современных тео рий, объя с няющих явления, которые происходят в прир оде, обществе, куль туре и технике; · сумму знаний о предметах, орудиях тру да и механизмах, применяемых в процессе труда; · обучение способам деятельности, гар ан тирующим формирование пр о фесси ональных умений и навыков . Содержание подгот овки любого специалиста является основной частью педагогической систе мы. Содержание обучения выполняет разнообразные функ ции : · Информативную; · Методологическую; · Обучающую; · Развивающую; · Воспитательную. Принципы формирова ния содержания образования — основные по ложения, кото рыми руководствуются при разработке содержания образова ния и содержа ния обучения. Наряду с общедидактическими (принципы на учности, развива ющего характера обучения, связи теории с практикой, сис тематичности и п оследовательности, доступности) выделяют специфичес кие принципы, св я занные с профессиональным образов анием: · соответствия содержания о бразования и обучения целям подготовки специалиста; · деятельностного подхода к определен ию содержания обучения; · опережающего (прогностического) хар актера формирования содерж а ния; · учета зако номерностей профессиона льного становления и развития личности . Содержание профес сиональной подготовки специалистов отражено в следующих программных документах: · Государственном образовательном стандарте высшего профес сионал ь ного образования; · образовательном стандарте национально-регионального (вузовског о) компонента; · учебных планах по конкретным специа льностям; · учебных программах отдельных дисцип лин . Стандарт (от лат. standart — норма, образец) — в широком смысле обр а зец, эталон, модель, принимаемые за исходные при сопоста влена с ними других подобных объектов. Необходимость в стандартах профе ссионального образов а ни я связана с потребностью упорядочения базовых требований к содержанию и качеству профессионального обучения в различных типах учебных завед ений. Наличие стандарта профессионального образования позволяет : · установить базовый уровень квалификации, ниже которого не может быть аттестации, и установить базовый уровень подготовки специ алиста на ра з личных ступенях обуче ния; · повысить качество профессиональног о обучения за счет расширения пр о фи ля, универсализации содержания образования, применяемых педа гогическ их технологий, средств и методов обучения; · обеспечить конвертируемость профес сионального образования внут ри г о сударства и за его пределами; · упорядочить права обучающихся и пов ысить ответственность учеб ных з а в едений различного типа в профессиональной подготовке и профес сиональ ном образовании; · установить место каждого уровня про фессионального образования в си с т еме непрерывного образования. Стандарт профессионального образования может быть: международны й, государственный и региональный [7] . Государственный образовательный стандарт призван обеспечить сохр а нение единства образовательного пр остранства, возможность непрерывного о б разования, академическую мобильность, рациональные траты финансовых и материальных ресурсов. Стандарты должны соответствовать запросам личн о сти, отечества и государства, возможност ям их реализации и иметь инструме н тально- технологическую организацию, опирающуюся на достаточно строго о п ределенные эталоны. 7 . Классификация методов об учения . Одна из важнейших проблем дидакт и ки - проблема методов обучения - остается актуальной как в теор етическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения нах о дятся сам у чебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а след о вательно, и результат обучения в высшей школе в целом. Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означае т путь, способ продвижения к истине. Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. Так, например, в философском энц икл о педическом словаре под методом в самом общем значении понимается “ способ достижения оп ределенной цели, совокупность приемов или операций практ и ческого или теоретического освоения действ ительности ” Метод обучения - способ представления (подачи) инфор мации студенту в ходе его познавательной деятельности. Это те действия, которые взаимосвяз ы вают пе дагога и студента, то есть бинарные, двойственные по своей сути. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и о п ределения понятия "метод о бучения". Классификация методов по характеру (степени самостоятельно сти и тво р чества) деятельности обучае мых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они предложили в ы делить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень а к тив ности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает. 1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методиче ской литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и ос мысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивно го (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широко е применение для передачи большого ма с сива информации. 2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обуч аемых носит алгоритмический хара к тер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичны х, сходных с показанным образцом ситуациях. 3. Метод проблемного изложения. Исполь зуя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать м атериал, ставит проблему, формулир у ет познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, срав нивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения постав ленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками н аучного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко использует ся. 4. Частично-поисковый, или эвристический, метод . Заключается в организации активного поиска решения выдвинут ых в обучении (или самостоятельно сфо р мулированных) познавательных задач либо под руководством педаго га, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления п риобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и к онтролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над прог раммами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, од на из разн о видностей которого - эвр истическая беседа, - проверенный способ активизации мышления, возбужден ия интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах. 5. Исследовательский метод. После анал иза материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письмен ного инструктажа обучаемые самосто я тельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерени я и в ы полняют другие действия поиск ового характера. Инициатива, самостоятел ь ность, творческий поиск проявляются в исследовательской деят ельности на и более полно. Методы уче бной работы непосредственно перерастают в методы научного исследовани я. Распространенн ая классификация методов построена на основе выделения источников пер едачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы: · Словесные : Рассказ, беседа, инструктаж и др. · Практ ические методы : Упражнение, тренировка, самоуправ ление и др. · Наглядные метод ы : Иллюстрирование, показ, предъявление материала. 8. Активные методы обучения . Непо средственное вовлечение студентов в активную учебно-познавательную де ятельность в ходе учебного процесса св я зано с применением приемов и методов, получивших обобщенное назва ние активные методы обучения . А.М. Смолкин дает след ующее определение: Активные методы обучения – это спос обы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в про цессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но ак тивны и студенты [ 120 ]. Активность обучаемых – это их интен сивная деятельность и практич е ска я подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных на выков и умений. Активность в обучении является условием сознательного у своения знаний, умений и навыков . Познавательная активность – это стремление самостоятельно мы с лить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желан ие самосто я тельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собс твенных суждений. Активность студентов пропадает, если отсутствуют нео бходимые для этого условия. Активные методы обучения предполагают использование такой системы мет одов, которая направлена главным образом, не на изложение преподават е лем готовых знаний и их воспроизве дение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе акти вной познавательной деятельности. Таким образом, активн ые методы обучения – это обучение деятельностью. Так, например, Л.С.Выгот ский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладев ают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной д еятельности, развиваются творческие способности. В осн о ве активных методов лежит диалогическое общ ение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студента ми. А в процессе диалога развив а ютс я коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и са мое главное развивается речь студентов. Активные методы обучения напра в лены на привлечение студентов к са мостоятельной познавательной деятельн о сти, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательн ых задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью ак тивных м е тодов является, чтобы в ус воении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (реч ь, память, воображение и т.д.). Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту кла с сификацию и группу методов, которы е наиболее полно помогают осуществл е нию тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И ак тивные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлеч е ния студентов в учебно-позн авательную деятельность. В то же время, называние этих методов активными не совсем корректно и вес ьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не сущ е ствует. Любое обучение предполагает о пределенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение в ообще невозможно. Но степень этой а к тивности действительно неодинакова (т.е. гораздо выше при использо вании а к тивных методов). Рассмотрим классификацию методов активного обучения для ВУЗа предл о женную А.М. Смолкиным [120] . Он различает имитационные методы акти вн о го обучения, т.е. формы проведени я занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на им итации профессиональной деятельности. Все о с тальные относятся к неимитационным это все способы активиз ации познав а тельной деятельности на лекционных занятиях. Имитацион ные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведени е деловых игр, игр о вого проектирова ния и т. п., а к неигровым – анализ конкретных ситуаций, р е шение ситуационных задач и другие . Схематично данную классифи кацию можно представить следующим образом: Таблица 2. Активные методы обучения неимитационные Имитационные игровые Неигровые проблемная лекция , ле кция вдвоём, лекция с заранее запланированн ы ми ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая бесед а; учебная дискуссия; самостоятельная работа с литер а ту рой; семинары; дискуссии деловая игра; педагогические с и туации; педагогические з а дачи; ситуация инсцен и рования различной деятельности коллективная мыслительная деятельность; ТРИЗ работа; К игровым имитационным формам также о тносятся: · Стажировка с выполнением должностной роли – форма и метод акти в ного обучения конкретного типа, при котором «м оделью выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основ ном исполнение роли (должности). · Имитационный тре нинг предполагает отработку определенных специ а лизированных навыков и умений по работе с р азличными техническими средствами и устройствами. · Разыгрывание рол ей (инсценировка) – игровой способ анализа конкре т ных ситуаций, в основе которых лежат пробле мы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и ме тодов руководства. · Игровое проектир ование – практическое занятие, суть которого состоит в р азработке инженерного, конструкторского, технологического и других ви дов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реал ь ность. · Дидактическая иг ра – это модель, то есть замещение реально сущес т вующего объекта, процесса, явления, осущест вляемое с помощью ра з личных средств. Методы активного обу чения могут использоваться на различных этапах учебного процесса: 1 этап – первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемн ая ле к ция, эвристическая беседа, уч ебная дискуссия и т.д. 2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие мет оды как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д. 3 этап – формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование модел и рованного обучения, игровые и неигров ые методы. Деловая игра, как метод активного обучения. Одним из наиболее э ф фективны х активных методов обучения является деловая игра. Уже в 1932 году в Ленингр аде М.М.Бирштейн впервые использовала в обучении игровой метод (деловую игру). На 1991 год в мире использовалось более 2000 деловых игр из них только в бывшем С ССР и США – свыше 1200. Распростроняются и внедряются дел о вые игры в Англии, Канаде, Японии, Франции, Гер мании, Польше, Чехии, Сл о вакии и др. Исследователи установили, что при подаче материала в такой форме у с ваивается около 90 % информации. Активно сть студентов проявляется ярко, носит продолжительный характер и «заст авляет» их быть активными. В настоящее время различают три сферы применения игрового метода: 1. Учебная сфера: учебн ый метод применяется в учебной программе для обучения, повышения квалиф икации. 2. Исследовательская сфера: используется для моделирования будущей профессиональной деятел ьности с целью изучения принятия решений, оценки эффективности организ ационных структур и т.д. 3. Оперативно-практическая сфера: игровой метод используется для ан а лиза элементов конкретных систем, для разработки различных элементов си с темы образования. [ 82 ] Педагогическая суть деловой игры – активизировать мышление студе н тов, повысить самостоятельность буду щего специалиста, внести дух творчества в обучении, приблизить его к про фориентационному, подготовить к профе с сиональной практической деятельности. Главным вопросом в пробле мном об у чении выступает «почему», а в деловой игре – «что было бы, если бы…» Данный метод раскрывает личностный потенциал студента: каждый уч а стник может продиагностировать свои возможности в одиночку, а также и в с о вместной деятельности с другими участниками. В процессе подготовки и проведения деловой игры, каждый участник должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподав а тель должен помочь студенту стать в игре тем, кем он хочет быть, показать ему самому его лучшие качества, которые мо гли бы раскрыться в ходе общения. Деловая игра – это контролируемая система, так как процедура игры г о товиться, и корректируется преподава телем. Если игра проходит в планиру е мом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношени я, а только наблюдать и оценивать игровую деятельность студентов. Но есл и дейс т вия выходят за пределы плана , срывают цели занятия, преподаватель может о т корректировать направленность игры и ее эмоциональный нас трой. Прежде как приступить к использованию деловой игры в учебном пр о цессе, рекомендуется начинать с имитацио нных упражнений. Они отличаются меньшим объемом и ограниченностью реша емых задач. Имитационные упражнения ближе к учебным играм. Их цель – предост а вить студентам возможность в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на како м-либо важном понятии, категории, законе. В условии должно содержаться об язательное противоречие, то есть в имитационном упражнении есть элемен т проблемности. После имитационных упражнений можно переходить к деловым играм. В учебн ом процессе вуза – это скорее, ролевая игра, так как студенты еще не вл а деют в полной мере своей специальн остью. Цель данной игры - сформировать определенные навыки и умения студ ентов в их активном творческом процессе. Социальная значимость деловой игры в том, что в процессе решения опред е ленных задач активизируются не только знания, но и развиваются кол лекти в ные формы общения. В подготовке деловой игры можно выделить следующие операции: 1. Выбор темы и диагностика и сходной ситуации. Темой игры может быть практически любой раздел учебно го курса. Желательным является то, чтобы учебный материал имел практичес кий выход на профессиональную деятел ь ность. 2. Формирование целей и задач с учетом не только темы, но и из исходной ситуации. Нужно построить игру в одной ситуа ции. 3. Определение структуры с учетом целей, задач, темы, состава участников. 4. Диагностика игровых к ачеств участников деловой игры. Проведение з а нятий в игровой форме будет эффективнее, если действия преп одавателя о б ращены не к абстрактно му студенту, а к конкретному студенту или группе. 5. Диагностика объективного обстоятель ства. Рассматривается вопрос о том, где, как, когда, при каких условиях, и с к акими предметами будет пр о ходить и гра. Для подготовки делов ой игры могут использоваться все дидактические методы: объяснительно-и ллюстративный, репродуктивный, проблемное изл о жение, частично-поисковый, исследовательский. Так же следуе т соблюсти м е т одические требования : · игра должна быть логичес ким продолжением и завершением конкре т ной теоретической темы (раздела) учебной дисциплины, практическим дополнением изучения дисциплины в целом; · максимальная приближенность к реальным профессиональным условиям; · создание атмосферы поиска и непринужденности; · тщательная подготовка учебно-методи ческой документации; · четко сформулированные задачи; усло вия и правила игры; · выявление возможных вариантов решен ия указанной проблемы; · наличие необходимого оборудования . В использовании дело вой игры можно отметить положительные и отр и цательные моменты. Положительное в применении деловых игры : высокая мотивация, эм о циона льная насыщенность процесса обучения; подготовка к профессиональной д еятельности, формируются знания и умения, студенты учатся применять сво и знания; после игровое обсуждение способствует закреплению знаний. Отрицательным является : высокая труд оемкость к занятию для преп о давате ля, он должен быть внимательным и доброжелательным руководителем в тече ние всего хода игры; большая напряженность для преподавателя, сосред о точенность на непрерывном творчес ком поиске, обладание актерскими данн ы ми; неготовность студентов к работе с использованием деловой игры ; трудн о сти с заменой преподавателя , который проводил игру. Деловая игра помогает достижению учебных, воспитательных и разв и вающих целей коллективного характера на основе знакомства с реальной орг а н изацией работы. Познавательная эффективность, осуществляемая в процес се игры путем знакомства студентов с диалектическими методами исследо вания вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, с функциями св оей б у дущей профессиональной деят ельности на личном примере. Воспитательная: в процессе деловой игры формируется сознание прина д лежности ее участников к коллективу; с ообща определяется степень участия каждого из них в работе; взаимосвязь участников при решении общих задач; коллективно обсуждаются вопросы, чт о формирует критичность, сдержанность, уважение к мнению других, внимате льность к другим участникам игры. Развивающая эффективность: в процессе игры развиваются логическое мыш ление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, реч е вой этикет, умение общаться в проце ссе дискуссии. Качество знаний в игровой форме в значительной степени зависит от а в торитета преподавателя. Преподавател ь, не имеющий глубокого и стабильного контакта с членами группы, не может на высоком уровне провести деловую и г ру. Если преподаватель не вызывае т доверия у студентов своими знаниями, п е дагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не буде т иметь з а планированного результа та, или даже может иметь противоположный резул ь тат. Деловые игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, демократич ности, гласности, соревновательности, максимальной занятости каждого и неограниченной перспективы творческой деятельности в рамках деловой и гры. Она должна включать в себя все новое и прогрессивное, что появляется в педагогической теории и практике [ 100 ] . Таким образом, для по вышения познавательной активности студентов, преподавателю предлагае тся множество различных разработанных методов, к о торые он может использовать в своей преподавательской д еятельности. Дискуссионные методы. Методы эти изве стны с древности и были ос о бенно по пулярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискусс ии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преув еличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут б ыть использованы почти в любых организационных формах обучения, вкл ю чая лекции. В лекциях-дискуссиях обычн о выступают два преподавателя, з а щи щающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один препо даватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т.п.). Но чаще дискути руют не преподаватели между собой, а преподаватели и студенты или студен ты друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники ди с куссии представляли определенные гру ппы, что приводит в действие социал ь но-психологические механизмы формирования ценностно-ориентацио нного единства, коллективистической идентификации и др., которые усилив ают или даже порождают новые мотивы деятельности. Предметом дискуссии могут быть не только содержательные про блемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участник ов группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкрет ные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведени е человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знан ия. Таким обр а зом, дискуссионные мето ды выступают в качестве средства не только обуч е ния, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь мет одов воспит а ния еще более скуден. Можно выделить следующие основные пути повы шения активности ст у дентов и эф фективности всего учебного процесса : 1. усилить учебную мотивацию студентов за счет: а) внутренних и б) вне ш них мотивов (мотивов-стимулов); 2. создать условия для формирования новы х и более высоких форм мотив а ции (на пример, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, п о А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в проце с се обучения, по В. А. Сухомлинскому); 3. дать студенту новые и более эффективн ые средства для реализации своих установок на активное овладение новым и видами деятельности, знаниями и умениями; 4. обеспечить большее соответствие орга низационных форм и средств обуч е ни я его содержанию; 5. интенсифицировать умственную работу студентов за счет более раци о нальн ого использования времени учебного занятия, интенсификации общения уч еника с учителем и учеников между собой; 6. обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выд еления основного (инвариантного) содержания; 7. полнее учитывать индивидуальные особ енности студентов . В конкретных вариантах активных методов обучения акцент де лается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффекти в ности обучения, но ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы. Выбор методов обучения может определяться: · общими целями образования, воспитания, развития и психологическо й подготовки студентов; · особенностями методики преподавани я конкретной учебной дисциплины и спецификой ее требований к отбору дид актических методов; · целями, задачами и содержанием матер иала конкретного занятия; · временем, отведенным на изучение тог о или иного материала; · уровнем подготовленности студентов; · уровнем материальной оснащенности, наличием оборудования, нагля д ных п особий, технических средств; · уровнем подготовленности и личных к ачеств самого преподавателя 9 . Средства обучения в высшей школе . Дидактические средства — это материал ьные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педаг огического процесса. В современной педагогической науке не существует строгой кл ассифик а ции средств обучения. Исходя из этого рассмотрим подходы, которые предл а гаются некоторыми учеными для решения этой проблемы. Польский педагог-исследователь В. Оконь предлагает классифиц ировать средства обучения в зависимости от нарастания возможности зам енять с их п о мощью действия препода вателя или автоматизировать действия обучающихся. Соответственно он в ыделяет две группы средств – простые и сложны е. К простым средствам относятся, во-перв ых, словесные – учебники и др у гие т ексты; во-вторых, простые визуальные средства – реальные предметы, м о дели, картины и пр. К сложным средствам обучения , по его м нению, можно отнести механич е ские в изуальные приборы – диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.; аудиальные средс тва – проигрыватель, магнитофон, радио; аудиовизуальные средства – к и нопроектор, телевизор, видеомагни тофон; средства автоматизирующие процесс обучения – лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные сист е мы, телекоммуникационные сети [ 86 ]. П.И. Пидкасистый [94] , понимая средства обучения как материальные или идеальные объекты, которые испо льзуются педагогом и обучающимися для у с воения знаний, выделяет их в две большие группы: средства – источни ки и н формации и средства – инструмен ты освоения учебного материала. В этом сл у чае к средствам обучения относятся все объекты и процессы (материа льные и материализованные), которые служат источниками учебной информа ции и и н струментами (собственно средс твами) для усвоения содержания этой информ а ции обучающимися. Исходя из этого, все средства обучения раздел яются им на материальные и идеальные. К материальным средствам от носятся учебники, учебные пособия, дида к тические материалы, книги-первоисточники, педагогические тесты, м одели, средства наглядности, технические средства и лабораторное обору дование. В качестве идеальных средств обучения принимаются общепринятые знаковые системы, такие как язык (уст ная речь), письмо (письменная речь), система у с ловных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, матем атический аппарат и др.), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература и т. п.), педагогические программные продукт ы, орган и зующая и координирующая де ятельность преподавателя, уровень его квалиф и кации и внутренней культуры, методы и формы организации уче бной деятел ь ности, вся система обуч ения, существующая в данном образовательном учре ж дении, система общевузовских требований. При этом акцен тируется, что об у чение становится э ффективным только в том случае, когда материальные и идеальные средства используются вместе, дополняя и поддерживая друг друга. Но необходимо об ратить внимание на тот факт, что между идеальными и мат е риальными средствами обучения не существуе т четкой границы. Мысль или образ часто могут быть переведены в материал ьную форму. В связи с широким применением в вузах компьютерных сре дств обучения известный интерес представляют подходы к их классификац ии. В качестве кла с сифи кационного признака, позволяющего разбить названные средства на опред е ленные группы, предлаг ается использовать дидактические задачи, под которые они разрабатываю тся. В соответствии с предложенным классификационным пр и знаком автором выделяются чет ыре группы компьютерных средств обучения. К первой группе относятся ср едства, разработанные для создания ориент и ровочной основы деятельности обучающихся: компьютерные (элек тронные) и компьютеризированные учебники (КУ) и учебные пособия (КУП); сред ства, основанные на представлении обучающимся в процессе чтения лекций и пр о ведения семинарских занятий у чебной информации в виде графических стат и ческих и динамических моделей изучаемых объектов и явлений, ил люстрации ее схемами, графиками и таблицами, воспроизводимыми на диспле е или с п о мощью компьютерных проекц ионных установок на специальном экране, а та к же другие средства, позволяющие сформировать у обучающихся общие пре д ставления об их дальнейш ей профессиональной деятельности. Во вторую группу выделяются средства, ориентированные на приобрет е ние о бучающимися знаний в определенной предметной области: автоматизир о ванные и экспертные обучающие систем ы (АОС и ЭОС), автоматизированные системы контроля знаний (АСКЗ), компьютер ные задачники (КЗ), компьюте р ные лаб ораторные практикумы (КЛП) и компьютерные обучающие программы (КОП). Назв анные средства служат для автоматизированного обучения студе н тов, комплексной оценки знаний и управлен ия познавательной деятельностью. В третью группу включаются компьютер ные средства, используемые для формирования у обучающихся в процессе уч ения необходимых професси о нальны х навыков и умений. К ним относятся системы автоматизированного проекти рования (САПР), обеспечивающие формирование необходимых пр о фессиональных навыков и умений в процессе вы полнения заданий по курсов о му и дип ломному проектированию, а также проектированию технических об ъ ектов; автоматизированные системы научн ых исследований (АСНИ), разраб а тыва емые и используемые в образовательном процессе для получения навыков р ешения задач исследовательского характера; компьютерные функциональн ые и комплексные тренажеры (КФТ и ККТ), позволяющие сформировать у буд у щих специалистов качества, определяе мые их профессиональной деятельн о стью; компьютерные деловые и ситуационные игры (КДИ и КСИ), имитиру ю щие те или иные практические ситуации; ав томатизированные моделирующие системы (АМС). К четвертой группе относятся средства, применение которых возмож но для решения нескольких дидактических задач одновременно. Это автома тизирова н ные би блиотечные системы (АБС), автоматизированные справочные системы (АСС), ин формационно-поисковые системы (ИПС), информационно-расчетные системы (ИР С), банки данных (БД) и базы знаний (БЗ), универсальные системы управления ба зами данных (СУБД), обеспечивающие возможность работы с гот о выми профессиональными и учебными базами данных; электронные таблицы (ЭТ), математические пакеты ( МП) и средства мультимедиа (СММ), позволяющие решать значительную часть п рикладных учебных задач [89] . Следует оговориться, что деление компьютерных средств обучения на ук а занные выше группы я вляется в известной мере условным, поскольку каждое из них может быть пе реориентировано на решение других, в том числе частных дидактических за дач. В последнее время особую актуально сть приобретают д и дактические обу чающие комплексы. 10 . Дидактические обучающие комплексы . Для комплексного методич е ского обеспечения учебного процесса необходима оптимальная система уче б но-методической документации и средс тв обучения, включающих учебные планы, программы, нормативы оснащения уч ебных кабинетов и лабораторий, учебники и пособия, пособия по методике п реподавания, частные методики, справочники, сборники задач, наглядные по собия, тренажеры, технологическая документация и др. В настоящее время в проблеме активизации познавательной деят ельности студентов возникли новые аспекты - это дидактическое единство усвоения си с темы знаний и развитие творческой познавательной деятельности. Речь идет о создании дидактич еских средств обучения, которые должны разрабатываться по каждой теме д исциплины, по каждому занятию. Дидактические обучающие комплексы - совокупность сре дств обучения, используемых на различных этапах учебно-познавательног о процесса и обесп е чивающих еди нство педагогического воздействия. Создание дидактических обучающих комплексов не исключ ает необход и мости применения в ход е теоретической профессиональной подготовки других средств обучения. Цели разработки системы дидактических обучающих комплексо в: · Совершенствование педагогического мастерства; · Оптимизация подготовки и проведения занятий; · Обеспечение преемственности положи тельного опыта; · Интенсификация учебно-воспитательн ого процесса; · Развитие познавательной активности студентов системой дифференц и ров анных заданий с учетом их индивидуальных способностей; · Отказ от описательного, сугубо инфор мационного изложения знаний; · Обеспечение дидактического единств а усвоения системы знаний и ра з вити е творческой познавательной деятельности студентов. Принципиальными особенностями дидактического комплекса явл яются: Во-первых, дидактический комплекс рассматривается как целостная си с тема программных средств, интегрированных с целью сбора, организа ции, хр а нения, обработки, передачи и пр едставления учебной и другого рода информ а ции как курсантам и слушателям, так и преподавателю в соответст вии с прим е няемой им технологией обуч ения. Во-вторых, все элементы комплекса взаимосвязаны между собой, имеют едину ю информационную основу и разрабатываются не только в соответствии с за мыслом реализуемой с их помощью технологией обучения, но и в целях едино й концепции профессиональной подготовки будущих офицеров в данном уче бном заведении. В-третьих, изначально при проектировании дидактических компл ексов предусматривается в озможность его использования как в локальных и распр е деленных компьютерных сетях вуза, так и при д истанционной форме обучения. Таким образом решается вопрос о его поддер жке имеющимися в учебном зав е дении информационными и телекоммуникационными средствами, а также средствам и связи. В-четвертых, проектирование и конструирование дидактических компле к сов осуществляется в соответствии с требованиями иерархии и модульности и в программном и в технологическом смысле. Таким образом, дидактический комплекс рассматривается как дидактич е ская система, позволяющая педагогу через информационную составля ющую ИТОУП реализовать целостную технологию обучения. Этим решается за дача гарантированного достижения целей профессиональной подготовки о буча ю щихся. Каждый элемент дидактиче ского комплекса является не просто носи т е лем соответствующей информации, но и выполняет специфические функции, определенные замыслом педагога, реа лизуемые в проекте технологии обуч е н ия. Следовательно, дидактический комплекс можно рассматривать как цел о стную дидактическую систему, предст авляющую собой постоянно развива ю щу юся базу знаний в определенной предметной области. Классификация дидактических обучающих комплексов : 1.Формирующие практическую структуру профессиональной деятел ьности (тренажеры, стенды, макеты, полигоны и т.п.). 2.Формирующие образные компоненты деятельности (кино- и видеофил ьмы, диапозитивы, диафильмы, кодограммы, слайды и т.п.) 3.Формирующие понятийно-логические компоненты структуры деят ельности (учебно-технологические и инструкционные карты, учебники, спра вочники, программированные материалы). Примерное содержание дидактического компл екса информационного обеспечения учебной дисциплины : · р абочая программа дисциплины (гипертекстовый вариант); · компьютеризированный учебник, вкл ючающий в себя текстовый вариант ку р са ле кций дисциплине, электронный конспект лекций и электронный альбом схем и наглядных пособий; · информационно-справочная система, состоящая из электронных словарей; · электронный практикум по дисципли не (гипертекстовый вариант) [ 90 ] . Требования, предъявляемые к дидактическим обучающим компл ексам : 1. Входящие в состав дидактических обучающих комплексов средст ва обучения должны способствовать лучшему усвоению как теоретических знаний, необх о димых для высокопрои зводительного труда, так и практических навыков пр о изводственной деятельности; 2. Создаваемый дидактический обучающий комплекс должен обеспеч ить во з можность моделирования технико-о рганизационных условий выполнения ра з ли чных операций и работ, характерных для данной специальности; 3. Конструктивные особенности создаваемых средств обучения (ма кеты, мод е ли, приспособления, инстр ументы и т.п.) должны обеспечить возможность о т работки типовых операций, элементов производственного про цесса, создавать условия, обеспечивающие возможность отработки в лабор атории, мастерских приемов выполнения типовых операций с применением п рогрессивных конс т рукций инструм ентов, оснастки и оборудования; 4. Номенклатура средств, входящих в дидактический обучающий комп лекс, должна обеспечивать формирование разных по характеру профессион альных навыков: технико-организационных, умственных, сенсорно-двигател ьных. Должна обеспечиваться возможность формирования рациональных мет одов труда. Можно порекомендовать преподавателю форму регистрации по к аждому занятию или теме планируемых, разрабатываемых и разработанных с редств обучения. Этот документ значительно облегчает творческую деяте льность пр е подавателя. 5. Разрабатываемые системы дидактических комплексов должны им еть серье з ное научно-педагогическ ие обоснование и отвечать принципу необходимости и достаточности: преп одавателю делать только то, что требуется для подготовки и проведения за нятий. Полностью исключить дублирование программного м а териала, предусмотреть технику исполнения, о формления, удобные формы р а боты и х ранения информации, исключить потери времени. Этапы создания системы дидактических обучающих комплексо в . 1. Анализ учебной программы дисциплины. 2. Отбор содержания обучения. 3. Составление паспорта кабинета. 4. Разработка перспективно-тематических планов учебных занятий. 5. Создание банка идей (накопительные папки преподавателя по каждой теме или занятию). 6. Подготовка системы дидактических материалов. 7. Изучение педагогический, методической, специальной литературы по инт е ресующей проблематике. 8. Создание системы индивидуальных методических папок студентов. Эффективность дидактических обучающих комплексов заключает ся в том, что: 1. Даются указания, организующие действия студентов; 2. Процесс познания основан на системе последовательно чередующихся, цел е направленных умственных и матери альных действий; 3. Знания не передаются в готовом виде, организуется активная мыс лительная деятельность, развивается творческая активность и самостоят ельность студе н тов; 4. Повышается доступность обучения; 5. Повышается темп изложения программного материала; 6. Утомляемость студентов снижается, наблюдается повышенный интерес к з а нятию; 7. Переключение сэкономленного времени на творческую деятельность, увел и чение доли времени на самостоятел ьную работу; 8. Создаются предпосылки создания (на начальном этапе работ ы преподавателя) и дальнейшего совершенствования учебно-материальной базы кабинета; 9. Обеспечивается возможность целенаправленного педагогическ ого воздейс т вия на характер формир уемых знаний, умений и навыков, на их ускоренное формирование, на выполне ние разнохарактерных заданий, освоение раци о нальных форм организации учебного труда. Труд студентов ст ановится более качественным и производительным, резко сокращаются сро ки профессионал ь ной адаптации вып ускников в новых условиях самостоятельной трудовой жи з ни; 10. Приближается теории к практике; 11. Изменяется структура учебного занятия, соотношение между рассказом, б е седой, объяснением и демонстрацие й (показом) преподавателя; 12. Изменяется характер деятельности студента на всем протяжении занятия . Происходит постоянный переход от словесного и текстового объяснения к м о дели - к динамическому плакату - к э лектрифицированному стенду - к учебн о му кино - или видеофильму - к действующему приспособлению, инструме нту, станку - к проверке знаний студентов с применением простых контроли рующих устройств, компьютерной техники. Таким образом, дидактические обучающие комплексы позволяют сущес т венно повысить качество обуче ния и организовать учебный процесс в соотве т ствии с современными требованиями.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Хотел сделать впечатляющее фото ДО, чтобы похудеть и сделать впечатляющее фото ПОСЛЕ. Но пока что регулярно делаю всё более впечатляющее ДО.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru