Курсовая: Обучение культуре речи школьников старших классов - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Обучение культуре речи школьников старших классов

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 107 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

95 М ИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ АВТОНОМНОЙ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ КРЫМСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЕВПАТОРИЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН И МЕТОДИК ИХ ПРЕПОДАВАНИЯ Митрофанов Максим Александрович ВЫПУСКНАЯ РАБО ТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-КВАЛИФИКАЦИОННОГО УРОВНЯ «СПЕЦИАЛИСТ» ПО ТЕМЕ: «Обучение культуре речи школьников старших класс ов» Научный руковод итель Зонтова Светлана Евгеньевна ассистент Рассмотрена на заседании кафедры филологических дисциплин и методик их преподавания _________ (Протокол № _____) Рекомендована к защите____________ Евпатория - 2006 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 РАЗДЕЛ I. ПОНЯТИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 6 1.1. К омпоненты культуры речевого об щени я 6 1.2. Становление современной трактовки правильности речевого высказыван ия 8 1.3. Стиль и уместность высказыв ания 16 1.4. Логичность как компонент культуры общения 19 Выводы к разделу I 26 РАЗДЕЛ II. ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ СТИЛИ СТИЧЕСКУЮ ПРАВИЛЬНОСТЬ (УМЕСТНОСТЬ) И ЛОГИЧНОСТЬ ВЫСКАЗЫВАНИЯ 28 2.1. Стилевые черты и языковые особенности официального и неофициального стилей 2 8 2.2. Неполные (эллиптические) предложения как характерная особенность неофициального стиля 36 2.3. Лингвистический аспект логичности 43 Выводы к разделу II 48 РАЗДЕЛ III. КУЛЬТУРА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ КАК ЦЕЛЕВАЯ УСТ АНОВКА В КУРСЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 49 3. 1 . Методическая кодификация ра зговорной речи как объекта овладения изучающими иностранный язык 4 9 3. 2 . Овладен ие формулами речевого этикета как необходимая предпосы л ка развития культуры общения 53 Выводы к разделу III 56 РАЗДЕЛ I V . НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОТБОРА ЯЗЫКОВОГО МИНИМУМА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ 57 Выводы к разделу IV 66 РАЗДЕЛ V . СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ 68 5.1. Основные положения системы работы 6 8 5.2. Упражнения, представленные в системе 79 Выводы к разделу V 89 ВЫВОДЫ 90 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 92 ВВЕДЕНИЕ Актуальность. На современном этапе, о дним из актуальных направлений методических исследований, н аправленных на оптимизацию обучения иностранному языку, является поис к путей обучения эффективному речевому общению. Совокупность знаний и у мений, необходимых для его реализации, обозначаемая термином «культура речевого общения», явля е тся п редметом целенаправленного развития при изучении иностранного языка. Актуальность такой постановки вопроса становится особенно очевидной в условиях непрерывного расширения международных контактов , когда запланирован ный прагматический эффект речевого высказывания зачастую является зал огом успеха. К ультуре речевого общения уделяется большое внимание пр и обучении родному и иностранному языкам . К настоящему време ни в теории и практике накоплено достаточно материала, который составля ет фундамент концепции обучения культуре общения ( И.В. Арнольд , Ю.А . Бельчиков , Г.И. Богин , Б.Н. Головин , М.Д. Кузнец , A.M. Пешковский , Д.Э. Розенталь , Ю.С. Сорокин , Н.И. Формановская ) . Ученые отмечаю т, что культура вербального общения представляет собой систему, между ко мпонентами/уровнями которой существует тесная связь и взаимообусловле нность и по их мнению, на смену нескольким разрозненным методикам обучения отдельным ее аспектам долж на прийти единая концепция обучения эффективному иноязычному общению, в которой все они были бы тесным образом взаимосвязаны и подвергались од новременному целенаправленному развитию. Применительно к обучению ино странному языку данный вопрос изучен недостаточно , что отчасти объясн яется боле е скромными задачами, стоящими перед изучающими неродной язык. Вместе с тем, отсутствие должного внимания к культуре общения в практике препода вания приводит, с одной стороны, к многочисленным ошибкам в речи ошибкам, которые нарушают коммуникацию, вызывая у носителей языка реакцию, извес тную в лингвистике как «культурный шок», а с другой, к значительному сниж ению воздейственности речи говорящего/пишущего на иностранном языке. Таким образом, о бъект ом исследования я вляется процесс обучения иностранному языку с точк и зрения развития культуры речевого общения . Предметом исследования явля ю тся стилистическая правильность (уместность) и логичность как на иболее значимые характеристики высказывания, а также речевой этикет, вы ступающий в качестве одной из важнейших стратегий общения. Цель исследования: рассмотрет ь аспекты обучения культуре общения на английском языке . В соотве тствии с предметом и целью исс ледования мы поставили для разрешения следующие задачи: 1. Определить компон енты культуры речевого общения . 2. Выявить язык овые средства, обеспечивающие стилистическую правильность и логичност ь высказывания . 3. Рассмотреть культуру речевого об щения как целевую установку в курсе иностранного языка. 4. Рассмотреть проблемы отбора языкового минимума с точки зрения развития культуры общения . 5. Разработать систе му работы по обучению культуре иноязычного общения. Методологич ескую основу исследования составляют Конституция Украины и другие гос ударственные документы, а также положения философии и психологии, котор ые раскрывают роль языка в процессе социализации личности, единство соз нания, языка и деятельности в становлении личности. Теоретич еские основы исследования составляют труды педагогов ( Ю.С. Алферова, О.О. Абдулина, И.М. Богданова, И.О. Зимняя, Т.О. Ильина, Э.Э. Карпова, Л.В. Кондрашова, З.Н. Курлянд, Г.А. Нагорная, С.А. Скидан, О.И. Щербакова, В.О. Якунин и др.); пс ихологов ( М.И. Жинкин, О.О. Ле онтьев, С.П. Ша тилов, В.А. Арт емов и др.), филологов и лингводидактов теории и методики изучения иностр анного языка ( О.Б. Бигич, Р.Ю. Мартынова, С.Ю. Николаева, Т.К. Потоцкая, Н.К. Скляренко, Л.П. Смолякова, В.М. Плахотник и др.); В соответствии с задачами исследования использова лся комплекс разнообразных теоретичес ких и эмпирических методов. Аналитический (психолого-педагогичекого, методического, лингводидакти ческого, психолингвистического анализа, обобщение опыта преподавания иностранного языка), обобщающий (описание, синтез), проектирующий (предуг адывание, моделирование), интерпретационный (пояснение, сравнение, анало гии), сбор и накопление данных (педагогическое наблюдение, опыт обучения грамматики и лексики родного и иностранного языка, описанного в литерат урных источниках), регистрация данных (количественный и качественный ан ализ результатов исследования), обработка данных. Раздел I . ПОНЯТИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 1.1. Компоненты культуры речевого общения Общеизвестно, что отличительной чертой коммуникат ивного подхода к обучению иностранному языку является трактовка целев ой установки как развития умений общаться на этом языке. В этой связи и бы ло предложено использовать социолингвистическое понятие коммуникати вной компетенции для обозначения способности индивида порождать социа льно приемлемые высказывания. Несмотря на то, что тезис о необходимости обучения общению в курсе иностранного языка никем в настоящее время не о спаривается, важность повышения эффективности иноязычной коммуникаци и акцентируется недостаточно. К оммуникативная компетенция является необходимой, но еще не достаточной предпосылкой эффективного речевого общения. Формируясь у носителя языка в основном в процессе соци ализации, она дает ему возможность регулировать свое речевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в данной языковой общности. Вместе с тем, будучи результатом стихийного процесса, рассматриваемая способно сть не позволяет говорящему в каждом конкретном коммуникативном акте в полной мере достигать запланированного прагматического результата, т. е. осуществлять воздействие на собеседника. Для достижения запланирова нного прагматического результата говорящий/пишущий должен уметь на ос нове знания психологических механизмов воздействия адекватно использ овать имеющиеся в данном языке экспрессивно-эмоциональные и/или логиче ские средства. Известно, что в качестве одного из условий эффективной коммуникации выс тупает максимальный учет особенностей партнера/партнеров общения. Ста в объектом пристального внимания еще в Древнем Риме и Древней Греции в у чении об ораторском искусстве, культура речи, хотя и предполагала учет а дресата, распространялась в основном только на монологическое высказы вание, что в значительной мере характерно и для современной трактовки эт ого феномена. Именно понятие культуры речевого/вербального общения поз воляет более широко взглянуть на способы оптимизации коммуникации, поскольку включает также и знание собеседниками «речевых стратегий», или «стратегий общения» ( « discourse strategies » J . Gumperz). Культура общения включает такой существенный компоне нт, как культура мышления, спос обствующ ий адекватной ориент ировке субъекта речи в заданных условиях общения и позволяющ ий ему применять законы правильного мышления для достижения це лей коммуникации. Если коммуникативная компетенция формируется у носителя языка в процессе социализации, то рито рическая компетенция и, шире, культура речевого общения всегда является предметом специального развития (в целом ряде стран в настоящее время ра стет интерес к риторике как способу оптимизации коммуникации, искусств у речевого общения ) . В США, напр имер, преподавание риторики входит обязательным предметом в учебные пр ограммы, предназначенные для учащихся, которые специализируются в таки х областях, как педагогика, право, менеджмент. Как мы отметили выше, культура речевого общения - это многоплановое явление, которое можно представить в виде неких уровней. К первому относятся высоко развитые познавательные процессы, в первую о чередь, мышление. Ко второму - с овокупность языковых и внеязыковых знаний. В состав базы знаний входят т акие компоненты, как: 1) языковые знания: а) знание языка; б) знание принципов речевого общения; 2) внеязыковые знания: а) о контексте и ситуации, знания о б адресате (в том числе знание п оставленных адресатом целей и планов, его представления о говорящем и об окружающей обстановке и т.д.); общефоновые знания (то есть знания о мире). Сю да же относ ится и знание психол огических механизмов воздействия на адресата. Третий уровень — это кул ьтура речи, представляющая собой сумму навыков и умений, обеспечивающих такие характеристики высказывания, как логичность, экспрессивность, ст илистическая адекватность и т.д. На этом же уровне находятся и навыки как правильного/нормативного, та к и выразительного использования невербальных средств коммуникации. И, наконец, четвертый уровень, включающий умения планировать дискурс и упр авлять им с целью осуществления речевого воздействия на адресата. В отличие от достаточно распространенного в методике преподавания ино странного языка мнения, что целевая установка на достижение культуры об щения оправданна только в языковом вузе, ряд ученых полага ет , что она возможна при любом углубленном изучении иностранног о языка. Это объясняется тем, что при межкультурной, так же как и при интер культурной коммуникаци и, гов орящий/пишущий часто стремится достичь определенного прагматического эффекта, что возможно только при достаточно высокой степени развития у н его культуры общения. Она играет особенно большую роль в тех случаях, ког да люди, говорящие или пишущие на неродном языке, используют его для дост ижения социально значимых целей в таких сферах, как дипломатия, междунар одная общественная, экономическая, научная деятельность. Следует отметить, что в любой из перечисленных выше сфер существуют свои специфические нормы поведения, в том числе и речевого, что должно в идеал е привести к их изучению, описанию и разработке на этой основе профессио нально ориентированного обучения культуре иноязычного общения. 1. 2. Становление современной трактовки п равильности речевого высказывания Трактовка те рмина «правильность» речи неодинакова на разных этапах развития лингв истики. Представляется целесообразным проследить становление совреме нного его понимания, поскольку в методике преподавания иностранных язы ков существуют различн ые точк и зрения. В лингвистике выделяется несколько концепций, при верженцы которых по-разному трактуют понятие правильности языковой формы (correct/incorrect English). Хронологически н аиболее ранней, оказавшей весьма значительное влияние на обучение инос транному языку является доктрина правил, берущая свои истоки в XVIII в.. Согласно данной концепции в языке существует набор непреложных грамматических правил, позволяющи х четко отграничить «правильное» от «неправильного». Эти правила вывод ились на основе законов формальной логики. В частности, утверждалось, чт о согласование между членами предложения должно быть только грамматич еским: например, поскольку местоимения everyone и everybody имеют форму единственног о числа, то слова, относящиеся к ним в предложении, должны согласовыватьс я с ними в единственном числе. Заметим, что современные исследования пок азывают, что весьма распространенным является смысловое согласование, характерное, в частности, для разговорного стиля: Everyone thinks they have the answer. Has anybody brought their camera? It would be easier for all if everybody minded their own business. Аналогичным образом правильной признавалась форм а именительного падежа личного местоимения в предложении типа It is I, в то вр емя как It's me трактовалась как ошибка. (Современные лингвистические исслед ования свидетельствуют о преимущественном употреблении в английском я зыке второй формы в неофициальных ситуациях). Многие зарубежные исследователи (Jespersen, PA. Hall, и др.) отм ечали, что правила, имевшие в своей основе законы формальной логики, явля лись, по существу, отражением грамматического строя латинского языка. На ряду с господствующим положением, в трудах многих лингвистов уже в XVIII в. по дчеркивалась главенствующая роль языкового употребления (usage) в решении в опроса о правильности тех или иных языковых единиц . Аналогичное мнение высказывал С. Джонсон, который п ри составлении своего словаря отмечал , что грамматисты и лексикографы не формируют, а регистрируют я зык, не учат людей, как те должны думать, а описывают, как они до сих пор выра жали свои мысли. Однако вплоть до начала XX в. на методику преподавания как родного, так и иностранного языка оказывала преобладающее влияние все-т аки «доктрина правил». Грамматисты начала XX в. (О. Есперсен, Г. Суит) отходят от изложенной выше кон цепции; они в меньшей степени, чем их предшественники, склонны считать не правильными языковые формы, которые не соответствуют сформулированным правилам. С начала века доктрина реального языкового употребления (doctrine of usage) занимает в лингвистике довольно прочное место. Эта концепция оказала большое влияние и на преподавание иностранных яз ыков. Так, с возникновением прямого метода правильными стали считаться р еально употребляемые единицы. Прогрессивное требование обучать тем фо рмам, которые носители языка используют в реальной коммуникации, стало о сновным и для всех последующих методов обучения, например, один из лозун гов аудиолингвального метода: « Language is what people speak, not what someone thinks they ought to speak » . [38 , c. 39 ] . В настоящее время можно считать общепризнанным, что суждения «правильн о/неправильно», «хорошо/плохо» не являются объективными оценками языко вых фактов, а отражают понятие нормы, т.е. того, что по каким-то причинам при знано желательным или обязательным в том или ином коллективе. Языковую н орму как социальную категорию часто уподобляют нормам (установленным п равилам) в любых других областях человеческой деятельности, где оценки, проведенные по принципу «правильно/неправильно», «приемлемо/неприемле мо», также имеют в своей основе социальные установки . Вслед за Э. Косериу, многие лингвисты определяют норму как совок уп ность наиболее устойчивых, традици онных реализаций элементов языковой структуры, отобранных и закреплен ных языковой практикой. Именно по отношению к норме, т.е. с точки зрения пр инятых, традиционных в данном языковом коллективе реализаций, можно реш ать, «правильно ли так сказать». Из представления о норме как совокупности традиционных реализаций в ко нкретном языковом коллективе следует неоднородность нормы, связанная с многообразием условий общения. В разных ситуациях понятие правильнос ти будет, естественно, различным, поэтому рассматривать норму как отправ ную точку в определении правильности можно только в самом общем виде. Та к, Г.О. Винокур, разграничивая языковой строй и языковое употребление, что соответствует современному разграничению структуры и нормы, писал: «то, что здесь названо употреблением, представляет coбой совокупность устано вившихся в данном обществе языковых привычек и норм, в силу которых из на личного запаса средств языка производится известный отбор, не одинаков ый для разных условий языкового общения. Так создаются понятия разных ст илей языка — языка правильного и неправильного, торжественного и делов ого, официального и фамильярного, поэтического и обиходного и т.д. Все так ого рода «языки» представляют собой не что иное, как разные манеры польз оваться языком» [10 , с. 314 - 315 ] . Возвращаясь к хронологическому изложению различн ых концепций, оказывавших влияние на методику преподавания иностранны х языков, отметим, что описанное выше представление о неоднородности нор мы, о возможности ее ра зделения на разные «стили» (в понимании Г.О.Винокура) является более поз дним. Вплоть до 20-х годов XX в. при определении статуса той или иной языковой единицы в основном использовал о сь сравнение «прави льно/неправильно», «приемлемо/неприемлемо» без каких-либо промежуточн ых ступеней и без учета реально существующей неоднородности нормы. Положение изменилось, когда в лингвистической литературе была сформул ирована новая концепция, так называемая доктрина уровней (doctrine of levels), также в значительной степени повлиявшая на методику обучения иностранным язык ам. Ее авторы (Кгарр; Leonard) сделали попытку отразить расслоение нормы на разн ые уровни (levels). Они полагали, что лексические и грамматические формы англи йского языка можно классифицировать в соответствии с предлагаемой ими иерархией уровней языкового употребления, число которых в разных источ никах варьируется. Дж. Крэп выделяет пять уровней: Literary (книжный), Formal (официаль ный), Colloquial (разговорный), General Colloquial (общеразговорный), Popular (общераспространенный ), Vulgar (простонародный); С. Леонард - три: Literary (книжный), Colloquial (разговорный), Illiterate (простонародный). В позднейших исслед ованиях отмечается, что независимо от различий в трактовках эта иерархи я в своей основе имела следующий вид: Formal (Literary) English, Informal (Colloquial) English, Vulgar (Illiterate) English. Практическ и все лингвисты сходятся во мнении, что данная концепция сыграла важную роль в преодолении односторонности рассмотрения языковых единиц тольк о под углом зрения «правильности/неправильности». В связи с тем, что в основе этой иерархии лежит степень правильности разн ых языковых уровней, этот постепенный переход от более правильного к мен ее правильному (from good to bad English) представлял собой некую «нисходящую шкалу стиле й» [37 , с. 217 ] и, явно или косвенно, закреплял за разговорным, или н еофициальным, стилем (Colloquial/Informal English) роль промежуточного уровня, лежащего межд у литературным и нелитературным языком. Так, М. Джус отмечает, что уровни ( в пятиуровневой шкале и при направлении «снизу - вверх») оценивались соответственно как «плохой, по средственный, хороший, лучший, наилучший» ( « bad, fair, good, better, best » ) [36 , c. 11 ] . В более поздних исследованиях указанная трактовка языковых разновидно стей в виде иерархической шкалы уровней, отражающей различные степени п равильности, была уточнена (Joos; Kenyan). Так, Дж. Кеньон обратил внимание на то, что эта шкала не имеет в своей основе единого критерия и включает разнородны е явления, а именно, языковые разновидности, которые выделяются по принц ипу «культуры», «уровня образования», так называемые «культурные уровн и» (cultural levels) и разновидности, вычленяемые на основе их функции, так называемы е «функциональные разновидности» (functional varieties), или «стили» (styles). Нарушения внут ренней логики шкалы уровней Дж. Кеньон видит в противопоставлении разго ворного английского языка (Colloquial English) литературному стандарту (Standard English). Соответ ственно, по критерию «культуры» он выделяет два уровня: Standard (стандарт, лите ратурная норма) и Substandard (субстандарт, просторечие), а по критерию «функции» - два основных стиля: Formal (официал ьный) и Familiar (фамильярный). У других авторов число подобных стилей достигает пяти: Frozen, Formal, Consultative, Casual, Intimate (Joos ) . П римеры М . Джус а для характеристики этих стилей : Frozen style: Visitors should make their way at once to the upper floor by way of the staircase. Formal style: Visitors should go upstairs at once. Consultative style: Would you mind going upstairs right away, please? Casual style: Time you all went upstairs now. Intimate style: Up you go, chaps! Дж. Кеньон полагает, что оценки «правильно/неправил ьно», «лучше/хуже» применимы только к культурным уровням (в этом случае оправданным является употреб ление термина «урове нь», обоз начающего «степень чего-либо»); стили же не противопост а влены друг другу по степени правильнос ти, эту категорию можно использовать только в случае «уместного», т.е. соо тветствующего ситуации общения, употребления того или иного стиля. По Дж. Кеньону, понятие правильнос ти следует распространять не только на уровень литературного стандарт а (Standard level); он утверждает, что и на нелитературном уровне (Substandard level) есть свои функ циональные разновидности, приспособленные к разным ситуациям и целям. Описанная концепция иногда именуется доктриной уместного употреблени я (doctrine of appropriateness) (Hartimg), согласно которой правильность не является абсолютной кат егорией: правильным следует считать такое употребление языковых средс тв, которое соответствует каждой конкретной ситуации общения. Эта точка зрения в настоящее время разделяется практически всеми лингв истами. Многие исследователи, представители разных направлений, призыв ая учитывать «определенную задачу и ситуацию, определяющую характер об щения», предлагают критерий «коммуникативной целесообразности» [18 , с. 3 - 4 ] . Однако с этим о бщепризнанным подходом в известном противоречии находится наблюдаема я нередко тенденция к интерпретации лексических и грамматических особ енностей разговорного стиля как отступлений от литературной нормы и, со ответственно, трактовка разговорного стиля как менее правильного по ср авнению с книжным стилем, не допускающего этих отклонений. Если свои нормы существуют и в диалектах, и в просторечии, то особенность литературного языка заключается в том, что употребляемые в нем языковые средства подлежат кодификации. Необходимость регламентации норм вызыв ается особой ролью литературного языка в жизни общества: это не просто с редство общения, а средство культурного общения, это язык литературы, на уки, прессы, радио, театра. Как образно заметил A.M. Пешковский, «если для общ ения людей необходим язык, то для культурного общения необходим как бы я зык в квадрате, язык, культивируемый как особое искусство, язык нормируе мый» [22 , с. 118 ] . Это объясняет тот факт, что в литературе, посвященн ой вопросам обучения родному языку, в частности, повышения культуры родн ой речи, термин «правильность» нередко употребляется в смысле соответс твия литературной норме [10] . Как уже отмечалось, по мнению многих сов ременных лингвистов, вопрос об умении соотносить используем ые в речи языковые средства с ситуацией общения можно решать только прим енительно к литературной норме, так как только литературный язык облада ет развитой и сильно дифференцированной функционально-стилистической структурой, что связано с широким кругом задач, стоящих перед ним. Функци онально-стилистическая система, т.е., по словам В.В.Виноградова, система со относительных и нередко синонимических средств выражения, позволяет о дну и ту же мысль выражать по-разному в зависимости от условий коммуника ции. Поэтому использование языковых средств, адекватных ситуации общен ия, предполагает практическое владение разными стилями литературного языка. В современной лингвистической литературе правильная с точки зрения со ответствия ситуации общения речь именуется «стилистически правильной », или «уместной» (терминология Б.Н.Головина). Умение говорящего/пишущего выбирать языковые средства, адекватные условиям коммуникации, называю т «чувством стиля», «стилистической компетенцией» (В.Г. Костомаров) . Заметим, что в реальной речевой деятельности стилистически уместное не обязательно является норма тивным. Так, известны отнюдь не единичные случаи отступления от норм лит ературного языка в речи высок ообразованных людей. Эти ненормативные элементы выглядят естественно в конкретной ситуации, вовсе не нарушая общей правильности высказывани я, а, наоборот, способствуют его живости, яркости. Здесь, однако, имеют место лишь отдельные отклонения от нормы (они, как правило, про диктованы установкой субъект а речи на достижение определенного прагматического результата, часто - его желанием усилить экспресс ивность высказывания) на фоне нормативной, литературной в целом речи. Та к, например, для английского языка, по свидетельству многих исследовател ей, употребление сленга в речи образованных, владеющих литературной нормой людей - явление чрезвычайно характерное; испол ьзование сленга выдвигается даже в качестве типичной особенности разг оворного стиля. В то же время, как известно, сленг не имеет статуса литерат урной нормы. Подводя итоги выше изложенном у, отметим, что в настоящее время «правильность» (correct English) чаще всего трактуе тся как соответствие языковых средств, используемых гово рящим/пишущим, условиям коммуникаци и. 1.3. Стиль и уместность высказывания Понятие уместности, как было отмечено выше, лингвис ты интерпретируют как правильный выбор стиля субъектом речи. Термин «ст иль», однако, в лингвистической литературе трактуется неоднозначно (что вызвано вполне объективной причиной, а именно, многоаспектностью иссле дуемого объекта) . Как отмечают А.Д. Швейцер и Л.Б. Никольский, «вопрос о критериях вы деления и классификации языковых стилей чрезвычайно сложен... Трудности , связанные с его решением, обусловлены сложностью и многогранностью сти листической дифференциации языка. Различные понятийные ряды, соотноси мые с понятием «стиль», отражают различные виды социально обусловленно й вариативности языка» [32 , с. 74 ] . В самом широком плане термин «стиль» употребляется для обозначения раз ных «манер» пользования языком (по Г.О. Винокуру), разных способов выражения одного и того же содержан ия. Возможность передавать одно и то же содержание, пользуясь разными яз ыковыми средствами, обеспечивается, как известно, наличием в языке синон имичных лексических и грамматических явлений; более того, по мнению линг вистов, само понятие «стиль» возникает только там, где есть возможность выбора. Норма не является гомогенным образованием, а варьируется в зависимости от целого ряда факторов. Много образие условий общения, а также наличие других социальных факторов при водит к разделению языка на ра зличные разновидности ( « Varieties » ). Известно, что разделение языка на разновидности может проходить по двум основным направлениям, в соответствии с чем различает ся стратификационная и ситуативная вариативность языка. Первая связан а с социальными характеристиками субъекта речи, например, по территориа льному, возрастному и др. признакам ( « Varieties according to user » ). Эти харак теристики рассматриваются как относительно постоянные и, как правило, н е зависящие от установки индивида на построение социально-корректного высказывания. Понятие же стиля соотносимо только с ситуативной, или функ циональной вариативностью, т.е. связанной с условиями общения ( « Varieties according to use » ). В этом случае, поскольку речь идет о вариативности нор мы, связанной с условиями общения, термины «стиль» и «функциональный сти ль» являются синонимами. Последний традиционно используется стилистами чаще всего только для о бозначения языковых разновидностей, выделяемых на основе социальной с феры общения. Рассматривая социальную сферу в качестве отправной точки для вычленения функциональных стилей, авторы называют, с теми или иными модификациями в разных исследованиях, следующий ряд стилей: публицисти ческий, деловой, научный, разговорный, художественный. Вместе с тем, согла сно иной точке зрения, также бытующей в стилистике, «функциональный стил ь - это исторически сложившаяс я, осознанная обществом подсистема внутри системы общенародного языка, закрепленная за теми или иными ситуациями общения (типичными речевыми с итуациями)... » [28 , с. 218 ] . В современных лингвистических, в частно сти социолингвистических, исследованиях для обозначения вариантов, со относимых с типичными ситуациями общения, предлагается использовать т ермин «регистр» ( А.Д. Швейцер). Социальные ситуации и, соответственно, «обслуживающие» их языковые вар ианты/стили/регистры при этом рассматриваются в виде непрерывного ряда с постепенно изменяющейся степенью официальности (degree of formality). В наиболее общ ем плане все возможные социал ьные ситуации, характеризуемые но признаку официальности, подразделяются на две группы: официальные (Formal) и неофициальные (Informal), за котор ыми закреплены официальный и неофициальный стили. Иногда л ингвисты делят всю совокупность социальных ситуаций на/большее число г рупп, соответственно увеличивается и число выделяемых стилей/регистро в. В качестве эквивалентов английских термином «офиц иальный» (Formal) и «неофициальный» (Informal) в русском языке обычно используются т ермины «книжный» и «разговорны й» стили . О тметим, что ряд авт оров отдает предпочтение английским терминам, полагая, что они (а также с инонимичные им « non-casual » и « casual » ) точнее передают суть выражаемых ими понятий. Остановимся на понятии «нейтральный стиль» в связи с тем, что оно весьма часто встречается в методическо й литературе. Некоторые лингвисты в ряду прочих стилей выделяют некий «средний», «про межуточный» стиль. Эта «нейтральность» не равнозначна «общеупотребите льности», как это имеет место в случае с отде льн ыми языковыми единицами, что подчеркивают и сами иссл едователи , отмечая, что понятие нейтрального стиля отличается от по нятия «нейтра льный пласт слов». Сфера действия этого стиля в естественной речевой деятельнос ти четко очерчена, и осознание е е границ (равно как и осознание границ использования всех оста льных стилей ) входит в коммуни кативную компетенцию носителей языка. Т ак, « с onsu l tative style » , в частност и, обслуживает ситуации н е пос ред ственного общения с незна комым или малознакомым человеком, иными словами, он функционирует в ситу ациях, ни слишком офиц иаль ных, ни слишком интимных, т.е. относительно «нейтральны х ». Характеризуя его с лингвистической точки зрения, следует отме тить , что в нем не используются языковые единицы ярко выраженно го книжного или разговорного характера, в этом смысле он оце нивается как «немаркир ованный» (Joos). Из понимания стиля как языковой разновидности, соотнесенной с типовой с оциальной ситуацией, следует, что каждое высказывание обладает вполне о пределенной стилистической маркированностью; по словам Э.Г. Ризель, «не бывает речи вне стиля» [23 , с. 11 ] . Поэтому говорить о «нейтральном » стиле как о стиле, приемлемом в любой ситуации, неправомерно: любое изме нение условий общения диктует говорящему/пишущему необходимость выбор а иных языковых средств, причем уместность речи будет определяться опра вданностью этого выбора. Культура общения, как мы отметили, предполагает правильное использован ие различных стилей. Указанное выше наиболее общее деление языка на две основные разновидности (официальный и неофициальный стили) удобно испо льзовать в практике преподавания; владение ими можно рассматривать как некий минимум, необходимый для обеспечения уместности речи изучающего иностранный язык. 1. 4. Логичность как компонент культуры общения В понятие культуры общения входит в качестве обяза тельного компонента культура мышления. Она определяется высоким уровн ем сформированно сти основных его характеристик: самостоятельности, продуктивности, гибкости, критич ности, логичности, что в свою очередь накладывает отпечаток на эффективн ость речевого взаимодействия. Из перечисленных характеристик мышления выдел яют его логичность, наиб олее тесно связанную с речью и являющуюся предпосылкой построения логи чески правильного высказывания. Л огичность всеми лингвистами называется в качестве неотъемле мой составной части культуры речи. О необходимости развития логического мышления как одного из важнейших условий общей культуры вербальной коммуникации пишут многие исследова тели ( Г.З. Апресян; В.И. Кириллов и др.). Достаточно распростра нено в этой связи понятие логической культуры ( В.В. Одинцов). Способность говорящего четко выстроить иерархию предметов высказыван ия зависит от его умения прогнозировать по лини и смысловых обязательств раскрытия замысла. В соотве тствии с иерархией предметов высказывания говорящий должен построить иерархию уровней высказывания ( Н.И. Жинкин), что будет выражаться в «логически последовательной с труктуре смыслового содержания речевого сообщения» [14 , с. 56 ] . Смысловая целостность речевого сообщения (в терминах современной линг вистики - «когерентность») про является в единстве его темы, которая получает в тексте свое последовате льное развитие. Следующие из перечисленных выше компонентов логичной речи ( определенность, непротиворечивость, об основанность, доказательность, аргументированность ) являются также психологическими и представляют собой проявление т ого, что обычно понимается под логическим мышлением, а именно, следовани е законам логики. Исторически сложившись в результате взаимодействия между человеком и внешним миром, логические законы носят устойчивый и общечеловеческий х арактер. Другими словами, « сам о по себе мышление человека как активный процесс отражения объективног о мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с решением тех или ин ых задач, является логичным » [16 , с. 3 ] . Вместе с тем, следования естественной логике мышления, как подчеркивают многие авторы, недостаточно. В исследованиях, проводив шихся с целью изучения особенностей стихийно сложившихся приемов логи ческого мышления у взрослых, показано наличие в нем серьезных дефектов. Например, выявлены нарушения логических правил при составлении и класс ификации понятий, недостаточно развитое умение выделять существенные признаки и т.д.. Даже в повседневной жизни можно встре ти ться с ошибками в мышлении, которые отражаются, например, в высказываниях тип а «Он покраснел, значит он виноват», «Это лекарство помогло моему знаком ому, значит оно должно помочь и мне» и т.д. [16 , с. 3 ] . В более сложных и ответственных условиях коммуникации (в нау чной, производственной сферах деятельности) особенно отчетливо проявл яется недостаточность следования естественной логике мышления: неверн ые выводы могут иметь весьма серьезные последствия. Знание и соблюдение таких известных законов логики, как закон тождества, закон противоречия , закон исключенного третьего, закон достаточного основания, обеспечива ют логическую стройность мышления, в частности такие его качества, как о пределенность, непротиворечивость, обоснованность. Другие два качества, доказательность и аргументированность, достигают ся как путем правильного использования законов логики, так и соблюдения правил доказательства как логического приема. Так , говорящему необходимо знать, что доказательство с кладывается из трех взаимосвязанных элементов: тезиса, т.е. суждения, ист инность которого требуется доказать, оснований (аргументов или доводов ), т.е. суждений, с помощью которых доказывается тезис, и формы доказательс тва (или демонстрации) - способа логической связи между тезисом и аргументом. Важнейшим качеством мышления считается определенность, что означает, ч то сама мысль должна быть определенной, однозначной, достаточно точно от ражать некоторый объект, не допускать возможности различного истолков ания. Требование определенности мысли находит свое выражение в одном из основных логических законов (или законов мышления), носящем название «за кон тождества», который формулируется следующим образом: «Каждая прави льная мысль или понятие о предмете должны быть определенными и сохранят ь свою однозначность на протяжении всего рассуждения и вывода» [31 , с. 20 ] . Высказывание Аристотеля о том, что «невозможно ничего мыслит ь, если не мыслишь каждый раз что-нибудь одно», по традиции считается одно й из первых формулировок закона тождества. Нарушение указанного закона приводит к неточности, двусмысленности (ambiguity), затрудняющей коммуникацию, например: а) Он долго садился на лошадь с поломанной ногой. б) Сейчас Роза получает по 11 - 12 кг молока от каждой коровы, но она убеждена, что далеко еще не исчерпаны ее возможности. Как видно из приведенных примеров, целый ряд ошибок в устной и письменной речи, зачастую квалифицируемых как грамматически е, представляет собой нарушение логических законов, в данном случае - закона тождества. Несоблюдение э того закона часто приводит к комическому эффекту, что не всегда осознает ся говорящим даже на родном языке. У изучающих иностранный язык вероятно сть подобных ошибок, естественно, значительно выше. Комический эффект, часто возникающий при нарушении рассматриваемого з акона, целенаправленно используется в шутках и анекдотах, например: а) В аудитории стоит вешалка, на которой висит табличка: «Только для преподавателей». Кто-то из студентов приписал внизу: «Но можно вешать и пальто». б ) Prof.: What can you tell me about the great writers of the 19th century? Stud.: They are all dead, sir. Одним из источников двусмысленности высказывания и, как следствие, отсутствия взаимопонимания коммуникантов является омонимия и многозначность: «Он остановил свой негодующий взгляд на Родионе и продолжал: - Я и жена относились к вам как к людям, как к равным, а вы? Э, да что говорить! К ончится, вероятно, тем, что мы будем вас презирать. Больше ничего не остает ся. Придя домой, Родион помолился, разулся и сел на лавку рядом с женой. - Да... - начал он, отдохнув. - Идем сейчас, а барин Кучеров навстреч у... Да... (...) глядит на меня и говорит: я, говорит, с женой тебя призирать буду. Хо тел я ему в ноги поклониться, да сробел... Дай бог здоровья» . (А. П. Чехов). В приведенном примере мысль одного говорящего не является тождественн ой мысли другого. Закон тождества, следовательно, заставляет коммуникан тов обращать внимание, как на т очность выражения мысли, так и на необходимость учета речевого опыта пар тнера общения/аудитории. Нарушение закона тождества имеет место также в тех случаях, когда предме т говорения меняется в рамках одного высказывания, что приводит к наруше нию смысловой спаянности текста. Народная мудрость отразила эту ошибку в поговорке «То про Фому, то про Ерему». Данный закон, таким образом, распр остраняется и на рассмотренную выше последовательность выражения мысл и в тексте, на необходимость его смыслового единства. Предмет говорения одного коммуниканта может быть подменен также в ответном высказывании партнера. В обоих случаях говорят о логической ошибке, именуемой «подмен ой тезиса». Она встречается весьма часто в ситуациях как повседневного, бытового, так и делового общения, но далеко не всегда собеседники осозна ют истинную причину отсутствия взаимопонимания. Существует разновидность ошибки «подмена тезиса», именуемой «ссылка н а личные качества человека», которая тоже очень распространена в ситуац иях как повседневного, так и профессионального общения. Эта ошибка заклю чается в том, что обоснование истинности (или ложности) какой-либо мысли п одменяется утверждением о достоинствах или недостатках человека, выск азавшего эту мысль. Для иллюстрации этой логической ошибки приведем сле дующий отрывок из рассказа современного писателя-фантаста: «Прокурор на секунду умолк, чтобы его слова успели проникнуть в сознание присутствующих. - Взгляните на обвиняемого! У не го вид преступника... - Я протестую, - замахал рукой адвокат Персона. - Против чего? - встрепенулся судья. - Прокурор утверждает, будто вн ешность моего подзащитного от ражает его сущность. - Разве? - Да. Он говорит, что у него внешн ость преступника, а это... - Протест отклоняется. Придума йте что-нибудь получше. - Продолжайте, пожалуйста. - Благодарю вас, господин судья, - ответил прокурор и с резким св истом втянул в себя воздух. - Пр еступник! - прокричал он, указывая пальцем на задрожавшего от испуга беззащитного Персона» . (Ф. Чиландер) Помимо основных законов, логика формулирует правила оперирования поня тиями, суждениями, умозаключениями, что имеет самый непосредственный выход в речевую практику. Сущес твуют, например, правила деления понятий (т.е. раскрытие их объема): - деление должно быть соразмер ным; - деление должно проводиться т олько по одному основанию; - члены деления должны взаимно исключать друг друга; - деление должно быть последов ательным. Интуитивное следование этим правилам часто является недостаточным (например, пример типичной ошиб ки: «Литература делится на популярную, научную и переводную»). Несмотря н а то, что в практике преподавания иностранного языка весьма распростран енным видом задания является определение понятия, выражаемого иноязыч ным словом, о правилах этой логической операции обучаемые обычно не осведомлены, частым следствие м чего являются логические ошибки. Нарушение правил определения и делен ия понятия весьма широко используется авторами для достижения определ енного прагматического эффекта . Для достижения культуры мышления следует также владеть, например, дедук тивным и индуктивным умозаключениями, знать, что и здесь говорящего могу т подстерегать логические ошибки. Индукция, как известно, - это фо рма умозаключения, посредством которой от знания отдельных фактов прих одят к общим положениям. А индуктивное умозаключение - это «выводное знание обо всем классе пр едметов в результате исследования отдельных предметов или явлений дан ного класса» [31 , с. 119 ] . Существуют два основных требования, опр еделяющие правильность и объективную обоснованность индуктивного выв ода: 1. Индуктивное обобщение прочно лишь тогда, когда оно ведется по существ енным признакам. 2. Индуктивное обобщение распространяется только на объективно сходны е предметы. Отсюда вытекает необходимость точного определения принадлежности исследуемых явлений к единому классу, признание их о днородности или однотипности. Приведем некоторые примеры наиболее распространенных ошибок в индукти вных умозаключениях. Одна из таких ошибок называется «поспешное обобще ние». Так называется неверный вывод, основанный на небольшом количестве однородных фактов, или выде ление в них несущественных черт. К «поспешным обобщениям» относятся так ие, например, утверждения, как «все ученые рассеянны». Еще одной очень распространенной логической ошибкой в выводе является смешение причинной связи явлений с простой последовательностью во вре мени. Ошибка состоит в том, что обычная последовательность каких-либо яв лений во времени принимается за их причинную связь, яркой иллюстрацией ч его служат разного рода суеверия, например, «несчастье произошло из-за т ого, что дорогу перебежала черная кошка» и др. Таким образом, логич еское мыш ление, являющееся одной из сторон культуры мышления, играет чрезвычайно важную роль в культурном общении людей, способствуя их лучшему взаимопо ниманию, в значительной мере определяя эффективность коммуникации. Изв естно, что еще М.В. Ломоносов утверждал, что ключ к красноречию надо искать в логике, а, по утверждению К.Д.Ушинского, основу всякой разумной речи сос тавляет логичное мышление. Не следует, однако, упускать из виду, что знание законов правильного мышл ения является необходимым, но недостаточным условием построения логич ного высказывания; для этого требуется также владение определенными сп особами изложения. Выводы к раз делу I П од культурой речевого общени я понимают высоко развитое умение осуществлять коммуникацию соответст венно нормам, исторически сложившимся в данном языковом коллективе, с уч етом психологических механизмов воздействия на адресата, а также испол ьзуя лингвистические средства и способы реализации такого общения, с це лью достижения наибольшего запланированного прагматического результ ата. Совокупность языковой/лингвистической компетенции, коммуникативн ой и риторической компетенции выступает в качестве предпосылки культу ры речевого общения. Культура общения включает и такой существенный ко мпонент, каким является культура мышления, способствующая адекватной о риентировке субъекта речи в заданных условиях общения и позволяющая ем у применять законы логики для достижения целей коммуникации. Культура речевого общения - это многоплановое явле ние, которое можно представить в виде неких уровней. Первый уровень - высо ко развитые познавательные процессы, в первую очередь, мышление. Второй - совокупность языковых и внеязыковых знаний. В состав базы знаний входят такие компоненты как: языковые знания (знание языка, знание принципов ре чевого общения); внеязыковые знания (о контексте и ситуации, знания об адр есате, том числе знание поставленных адресатом целей и планов, его предс тавления о говорящем и об окружающей обстановке и т.д.); общефоновые знани я (т.е. знания о мире); знание психологических механизмов воздействия на ад ресата. Третий уровень - это культура речи, представляющая собой сумму на выков и умений, обеспечивающих такие характеристики высказывания, как л огичность, экспрессивность, стилистическая адекватность и т.д. На этом ж е уровне находятся и навыки как правильного/нормативного, так и выразите льного использования невербальных средств коммуникации. Четвертый уро вень - умения планировать дискурс и управлять им с целью осуществления р ечевого воздействия на адресата. Раздел II ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ СТИЛИСТИЧЕСКУЮ ПРАВИЛЬНОСТЬ (УМЕСТНОСТЬ) И ЛОГИЧНОСТЬ ВЫСКАЗЫВАНИЯ 2. 1. Стилевые черты и языковые о собенности официального и неофициального стилей Лингвистическая характеристика стиля предполага ет анализ стилистически окрашенных языковых элементов. Большинство исследователей обращает внимание на необходимость разгра ничения двух типов стилистической окраски: эмоционально-экспрессивной и функциональной. И тот, и друг ой тип несет дополнительную информацию к предметно-логическому значен ию слова (на лексическом уровне) или к выражаемой в предложении основной мысли, однако ее характер может быть различным. Эмоционально-экспрессив ная окраска передает дополнительную информацию об отношении говорящег о/пишущего к предмету речи, а также к адресату (например, здоровяк, глупыш и т.д.). Функциональная ок раска передает дополнительную информацию о ситуации общения (например , dad, to anticipate и т.д.). Экспрессивная (эмоционально-экспрессивная) окраска любой языковой еди ницы выявляется на фоне нулевой экспрессивной окраски синонимической нейтральной единицы. Таким образом, термин «нейтральный» может входить составным звеном в классификационный ряд: «нейтральный» - «экспрессивно-окрашенный». Имея своей ц елью оценочно-выразительную характеристику, это противопоставление су ществует на всех языковых уровнях. Так, с этой точки зрения обычно выделяют три лексических пласта в зависи мости от заключенной в слове экспрессии: лексику пониженной экспрессии, лексику повышенной экспрессии и нейтральную, причем «точкой отсчета» п о этой шкале экспрессивности является нейтральная, т.е. лишенная экспрес сивной окраски лексика [3 , с. 29 ] . Например, при сопоставлении с тилистически соотнесенных слов штудировать - изучать - зубрить отчетливо выделяется экспрессивный характер двух крайних членов этого ряда и нейтральный характер среднего. На синтаксическом уровне также выделяются конструкции, несущие эмоцио нально-экспрессивную оценку, что проявляется особенно ярко при сопоста влении их с нейтральными конструкциями, например: I have never seen such a film. Never have I seen such a film. Функция эмфатического элемента во втором примере - эмоциональная интенсификаци я высказывания. В английском языке существует целый ряд синтаксических конструкций, имеющих эмоционально-экспрессивную окраску, которые испо льзуются с этой целью, например: Не is a brute of a man, is John. Isn't she cute! Fool that he was. Термин «нейтральный» также используется в классификации языковых един иц по признаку функциональной (стилистической) окраски, т.е. отнесенност и их к тому или иному стилю. Так, лексика обычно подразделяется на три груп пы: книжная - нейтральная - разг оворная. Например, в ряду английских слов parent – father - dad основным признаком, по которому нейтральное слово противопоставлено другим чле нам оппозиции, является не отсутствие экспрессивной окраски, а возможно сть его употребления в любой ситуации, официальной и неофициальной. Инте ресно заметить, что приводимые в лингвистической литературе примеры ст илистически нейтральных лексических единиц зачастую таковыми не являются. Н апример, какую реакцию вызывает «нейтр альное» слово father у персонажа в следующем отрывке: « Roberta, » his elder daughter answered. « Hi » , Mel said. « This is your old man ». Roberta's voice came coolly down the line. « Yes , I know. » « If your mother calls, tell her I might have to be a little late, and that I са n’ t help it ». There was a silence, and he asked, « Did you hear me? » « Yes » , Roberta said. « Is there anything else, Father? I have homework to do ». He snapped back. « Yes , there's something else. You'll change your tone of voice, young lady, and show a little more respect. Furthermore, we'll end this conversation when I'm good and ready ». « If you say so, Father ». « And stop calling me Father! » ( A . Hailey ) На синтаксическом уровне могут различаться такие, например, конструкци и: Feeling tired, John went to bed early. John went to bed early, because he felt tired. John felt tired, so he went to bed early. (Leech, Svartvik) Авторы приведенных примеров отмечают официальный (книжный) характер пе рвой конструкции, неофициальный (разговорный) третьей и немаркированно сть, т.е. нейтральность, второй. Обе группировки языковых единиц (по функциональной и экспрессивной окр аске) тесно взаимосвязаны: стилистически окрашенные элементы, т.е. прина длежащие к официальному или к неофициальному стилю, часто несут и опреде ленную экспрессивно-эмоциональную окраску (большую в неофициальном ст иле), в стилистически нейтральных единицах она отсутствует. Однако, как о тмечал А.И.Смирницкий, «классификация слов по признаку их эмоциональной окрашенности, конечно, не совпадает полностью со стилистической их клас сификацией: в системе одного и того же стиля могут встречаться слова, эмо ционально совершенно различно окрашенные. С другой стороны, одна и та же эмоциональная окраска может быть у синонимов, принадлежащих разным стилям» [26 , с. 200 ] . Это утверждение применимо также и к грамматическим явлениям . Неофициальный стиль характеризуется употреблением специальной разго ворной лексики, например, сокращений типа lab, doc, prof и т.д., сленга; оба эти лексич еских пласта несут весьма ярко выраженный эмоциональный заряд. С другой стороны, для неофициального стиля свойственно употребление нейтрально й в эмоциональном плане лексики, например, «слов общего значения» ( « words of general meaning » ): to get, thing, affair, business и т.д., глаголов с постпозитивными элементами : to put down, to put up, to take in и т.д. Языковые единицы, употребляемые в официальном стиле, также значительно различаются по рассматриваемому параметру (например, деловые документ ы, характеризующиеся нарочитым отсутствием какой-либо эмоционально-эк спрессивной окраски, и ораторские выступления). Таким образом, говоря о нейтральности с точки зрения стилистической окр аски, необходимо иметь в виду немаркированные единицы, которые могут упо требляться в ситуациях любого характера, как официальных, так и неофициа льных. Подчеркнем еще раз, что эти языковые единицы не составляют отдель ного «нейтрального» стиля как некой разновидности языка, которая может быть использована в любых условиях общения. Следует отметить, что единицы с противоположной (разговорной, с одной ст ороны, и книжной - с другой) окра ской образуют определенную стилистическую систему внутри данного язык а. Так, по словам Л.В.Щербы, «развитый литературный язык представляет собо й весьма сложную систему более или менее синонимических средств выраже ния, так или иначе соотнесенных друг с другом» [33 , с. 121 ] . Ряды сино нимических вариантов с противоположной стилистической окраской являю тся одним из проявлений этой системы. Как известно, чем выше культура реч и индивида, тем с большей легкостью он выбирает из синонимических рядов требуемые конкретной ситуацией общения средства выражения. Следовател ьно, для овладения стилистически правильной речью, повышения ее культур ы учащемуся необходимо, прежд е всего, иметь представление о наличии стилистических синонимов на всех языковых уровнях и уметь поль зоваться ими при построении высказываний. Однако владение нейтральным языковым материалом, а также неким набором стилистически окрашенных единиц еще недостаточно для продуцирования с тилистически правильного высказывания. Так, Ю.С. Сорокин пишет: «В языке с уществуют... лишь определенные стилистические возможности, которые могу т быть очень различно реализованы в той или иной разновидности речи... Реш ающим для характеристики того или иного стиля являются принципы соотно шения и приемы объединения различных языковых средств в контексте речи » [27 , с. 14 ] . Поскольку эти принципы лежат не в языке, а вне его, их, по-видимому, можно по нимать как наиболее характерные черты ситуаций, «обслуживаемых» данны м стилем. Как отмечают ученые , о сновные черты ситуаций общения, накладывающих наиболее значительный о тпечаток на языковое оформление официального стиля, следующие: установ ка субъекта речи на построение высказывания в официальном стиле, официа льность обстановки, «серьезность» темы и/или лишенные непринужденност и официальные отношения между коммуникантами, отсутствие у них общего с оциального опыта (общности «апперципирующих масс», по Л.П. Якубинскому). Я зыковую форму неофициального стиля определяет соответственно неофици альный характер тех же экстралингвистических факторов. Изложенные основные черты ситуаций диктуют говоря щему/пишущему необходимость выбора определенных языковых средств, сов окупность которых составляет «внутреннюю примету» данного стиля, или е го «стилевую черту», по терминологии Э.Г. Ризель. Стилевые черты, в принципе, могут выделяться под разны м углом зрения. Выделяют стиле вые черты «официальность» и «непринужденность». Официальность - стилевая черт а, проявляющаяся на лексическом уровне в преимущественном использован ии «книжной» лексики, в недопущении сленга, отсутствии коллоквиализмов, избегании местоимений, указывающих на личное участие/заинтересованнос ть говорящего ( I , me , mine, вместо них - one), в чем проявляется «отстраненность» (detachment) официального стиля («отстраненность», в свою очередь, счита ют составной частью стилевой черты « официальность»). На грамматическом уровне эта стилевая черта проявляет ся в усложненности синтаксиса, весьма частом употреблении пассива, отсу тствии морфологической редукции. Антипод официальности - стиле вая черта «непринужденность» - проявляется на грамматическом уровне в виде максимальной мо рфологической и синтаксической редукции, что свидетельствует, по слова м лингвистов, о большом количестве общих для собеседников убеждений и эл ементов жизненного опыта. Самым ярким примером этой редукции является эллипс. Разные структурные типы эллипса проявляются в: 1) опущении подлежащего-местоимения (наприме р, Want to have a word with you); 2) вспомогательных глаголов (You like it?); 3) союзов ( I know he'll come) и т.д. М орфологическая редукция проявляется в частом использовании мор ф ем ’ ll , ’ d, ’ ve, и т.д. Неофиц иальный стиль характеризуется также простыми синтаксическими констру кциями. На лексическом уровне рассматриваемая стилевая черта выражается в шир оком использовании слов с разговорной окраской, например, так называемы х « clipped words » : dad, sis, lab, prof и т.д., более или менее обильном употреблении с ленга, а также «всезначащих» слов, конкретизируемых только контекстом и ли ситуацией (например, affair, thing, get и т.д.). В отличие от официального стиля, которому свойственна «отстраненность », для неофициального стиля характерно постоянное проявление личной за интересованности, живого участия говорящего, что выражается в весьма ши роком использовании эмоционально окрашенных языковых средств (наприме р, awfully, terribly, terrific и т.д.). Если для официального стиля характерно стремление к четкости и точност и сообщаемой информации, неофициальному стилю свойственно, напротив, по дчеркивание ее неопределенности. Эта тенденция в основном проявляется на лексическом уровне, и некоторые исследователи именуют ее « imprecision » или « lexical vagueness » . Примером такой «лексической неопр еделенности» могут служить: а ) словообразователь ный суффикс -ish (mannish, womanish, tallish, thinnish, fortyish и т . д .); б ) словосоч етания : and things like that, and the like, and so on and so forth, and everything; в ) существи тельные с предлогом of типа bags of, tons of, oceans of, heaps of, a touch of. В связи с тем, что важной чертой ситуаций, в которых ф ункционирует неофициальный стиль, является меньшее (по сравнению с усло виями функционирования официального стиля) внимание со стороны говоря щего к языковой форме высказывания и, как следствие, меньшая «отработанн ость» стиля, следует подчеркнуть, что последнее не должно интерпретиров аться как проявление некой «небрежности», «торопливости». Здесь речь ид ет о системном характере языковых явлений, вызываемых соответствующим и экстралингвистическими факторами. В.В. Виноградо в утверждает, что с тили проявляются не на уровне инд ивидуальной речи, а на уровне нормы, т.е. все языковые особенности стилей я вляются «общественно-осознанными» и представляют собой устойчивые, тр адиционные реализации языковой структуры, закрепленные общественной я зыковой практикой. Как отмечалось, существует точка зрения, приверженцы которой рассматри вают ряд стилей (от наиболее официального к наименее официальному, или о т книжного к разговорному) в виде шкалы, характеризующейся постепенным у меньшением правильности, все большим отступлением от литературного яз ыка. Придерживаясь этой точки зрения, ее сторонники интерпретируют язык овые особенности неофициального (разговорного) стиля (например, эллипс) как нарушение литературной нормы. Так, М.Д. Кузнец и Ю.М. Скребнев, в частнос ти, именуя разговорный стиль «свободным» именно потому, что «он содержит более или менее существенные отклонения от строгой литературной нормы » [20 , с. 66 ] , соответственно рассматривают эллипс как пример таког о отклонения. Принимая концепцию, признающую наличие «системы норм» в пределах литер атурного языка, мы соответственно следуем трактовке языковых особенно стей неофициального (разговорного) стиля (и, в частности, эллипса) как норм ы этого стиля. Как указывал В.В. Виноградов, эллиптические предложения - это «своеобразные типизированные формы предложений разгово рной речи, их особые структурные типы, которые вовсе не представляют соб ой нарушения норм «полных» предложений, требуемых абстрактно представ ляемой грамматической схемой» [6 , с. 29 ] . Точно так же тер мин «сниженная» лексика, часто применяемый по отношению к словам, имеющи м разговорную стилистическую окраску, не означает, что ее использование приводит к качественному ухудшению речи. Таким образом, говоря о языковых особенностях официального и неофициал ьного стилей, следует подчеркнуть, что усложненность грамматических ко нструкций, «богатство» словаря первого противопоставлены неполным, гр амматически более простым предложениям, «разговорной» лексике второго не по принципу «правильно/неправильно», «лучше/хуже», а по «прикрепленн ости» указанных стилей к разным ситуациям, отличающимся по степени офиц иальности. Отмечая отсутствие какого-либо «превосходства» одного стиля над други м в плане его чисто формальных характеристик, необходимо учитывать преи мущественное использование той или иной языковой разновидности в конк ретном языковом коллективе. Так, для носителей английского языка характ ерна весьма широкая распространенность неофициального стиля. Это обус ловлено тем, что он «обслуживает» и такие ситуации, в которых в других язы ковых общностях используется официальный стиль. В лингвистической лит ературе приводится пример обычного употребления носителями английско го языка неофициального стиля (естественного, как пишут авторы, в частно сти, для « coffee-talk » ) при чтении лекций в студенческой аудит ории, что, однако, является непривычным, например, для немцев или сербов. Следовательно, наиболее общей характеристикой этих стилей являются ст илевые черты: официальность и непринужденность. В связи с изложенным представляется возможным утверждать, что умение ст илистически правильно строить высказывание означает не только владени е конкретными нейтральными и стилистически окрашенными языковыми сред ствами, но предполагает также, во-первых, знание принципа, в соответствии с которым происходит выбор и сочетание языковых единиц (т.е. представлен ие о характерных особенностях ситуаций, в которых используется тот или и ной стиль), и, во-вторых, знакомство с «внутренними приметами» стилей, их с тилевыми чертами, которые и осуществляются в речи посредством определе нных лексико-грамматических средств. 2. 2. Неполные (эллиптические) предложения как характерная особе нность неофициального стиля Из всех указанных выше языковых особенностей офиц иального и неофициального стилей следует остановиться подробнее на неполных (эллиптических) предл ожениях. Лингвисты замечают, что в связи с тем, что разговорный стиль чаще всего пр едставлен в диалоге, под разговорной речью обычно понимают только диало гическую речь. Однако в действительности диалогическая форма не являет ся принадлежностью только разговорной речи. Широкое распространение т аких жанров устной речи, как пресс-конференция, интервью, массовый опрос, устные беседы корреспондентов и дикторов с представителями самых разн ых социальных групп общества, различного рода встречи, дискуссии, обсужд ения и т.п., расширило область применения и возможности фиксирования кон тактной устной диалогической речи. В связи с этим для наиболее объективного отражения языковой дейс твительности некоторые лингвисты считают необходимым разграничивать особенности и типичные характеристики разговорного стиля, бытового ти па, устной формы и диалогического вида речи ( О.Б. Сиротинина). В практике преподавания иностранного языка неполные предложения получ али не вполне адекватную трактовку также в связи с неверной оценкой их п равильности, что было следствием соответствующей их интерпретации в ли нгвистических исследованиях. Так, М.Д.Кузнец и Ю.М.Скребнев относят непол ные предложения к группе «стилистически значимых отклонений от обычно го, нормального количественного состава компонентов речи», к случаям «о тсутствия логически требуемых синтаксических элементов» [20 , с. 66 ] . Подобная лингвистическая концепция долгое время находила свое отражен ие и в методике преподавания английского языка. Так, например, при обучен ии диалогической речи предпочтение отдавалось, как известно, именно пол ным предложениям как более «правильным», в большей степени соответству ющим языковой норме. Неполными предложениями традиционно именуют «пре дложения с разрывом (или обрывом) синтаксических связей, возникающих из- за наличия хотя бы одного лексически не выраженного члена предложения» [15 , с. 157 ] . Важно отметить, что отсутствие лексически не выраженн ого члена предложения или, иными словами, «опущение того, что дано в мысли обстановкой речи или общностью предыдущего опыта говорящих, составляю т норму для языка и объясняются общим законом всякой нашей деятельности , а не только речевой: законом экономии сил» [22 , с. 138 – 139 ] . На нормативность неполных предложений обращают внимание и многие друг ие лингвисты. Они подчеркивают, что даже сами термины «неполнота» («опущ ение», «усечение») могут быть использованы только со значительной долей условности, поскольку эти термины свидетельствуют о том, что при определ ении состава предложения в качестве эталона выступает традиционный ед иный канон предложения, навязанный античной грамматикой: субъект, преди кат и возможная связка. Неполные предложения не нуждаются в каком бы то н и было «восполнении», так как адекватно выполняют свои функции в процесс е коммуникации, и подходить к ним надо не с позиции традиционной граммат ики, а с точки зрения их реального функционирования. Следовательно, встречающаяся трактовка неполных предложений как отсту плений от нормы, как нарушений правильности высказывания неправомерна. О необходимости комплексного подхода к анализу неполных предложений писали известные лингвисты, в ча стности, В.В. Виноградов отмечал, что их «следует изучать не с точки зрения их предполагаемой формальной недостаточности или неполноты, а со сторо ны их собственных, специфических для них структурных свойств и функций» [6 , с. 29 ] . На это обращал внимание также A.M.Пешковский, отмечая зав исимость использования в речи неполных предложений от таких экстралин гвистических факторов, как «обстановка речи» и «общность предыдущего о пыта говорящих». Отказ от использования наряду со структурными также и функциональных п ризнаков приводит исследователей к следующим выводам. Например, в работ е Н.И.Писанко структурный тип «неполное предложение с опущенным сказуем ым (или его частью)» объединяет как предложения типа You the mother?, She an educated woman?, где при н аличии подлежащего и предикатива опущен глагол-связка, так и предложени я типа Anybody going to answer the bell?, в котором оставшаяся часть сказуемого выражена причаст ием I или причастием II. Вместе с тем, функциональные характеристики указан ных двух подтипов предложений различны. Если последний подтип свойстве н неофициальному общению, то первый, как отмечает и сам автор, имеет опред еленный эмфатический оттенок удивления, изумления, резкости и т.д. и не за креплен за ситуациями неофициального характера. Следовательно, сосредоточение внимания только на структурных свойства х неполных предложений приводит к тому, что в одном структурном типе ока зываются предложения, различные по выполняемым ими в процессе коммуник ации функциям. В лингвистике существует также и другая классификация, в большей мере ис пользующая функциональный принцип. В соответствии с ней, неполные предл ожения подразделяются на две группы: ситуативные и контекстуальные, авт ономные и неавтономные, синтагматически восполнимые (т.е. пр едложения, восполнимые из предыдущих или следующих полносос тавных предложений) и парадигматически восполнимые (т.е. предложения, во сполнимые из аналогичных конструкций). I. Неавтономные (контекстуальные) предложения, которые зависят от предше ствующих или следующих реплик и синтаксически связаны с ними. (a) - I came back to England. - W h ere from? - New York. (b) - I brought you a letter. -From Bill? ( с ) - Now, are you sure you'll be all right here? -Perfectly all right. II. Автономные ( ситуативные ) предложения . (a) Care for an ice-cream? (b) Says he won't come. (c) This your coffee? (d) Two, please. Деление неполных предложений на указанные выше дв е группы — неавтономные и автономные — в большей мере использует функц иональный принцип, однако и оно не является достаточным, так как во второ й группе также объединены различающиеся по функциональному признаку п редложения. Анализ лингвистической литературы позволяет сделать вывод о том, что на использование коммуникантами неполных предложений самое непосредств енное влияние оказывают такие компоненты ситуации, как диалогическая ф орма, контактность, неофициальность общения. Обратимся к влиянию на языковое оформление высказ ываний диалогической формы общения. Как отмечает Т.Г.Винокур, лингвистич еские особенности и, в частности, особенности синтаксического строя диа логической речи по своей природе двояки. С одной стороны, если рассматри вать диалог как наиболее типичный случай разговорного (неофициального) стиля, то можно выделить языковые особенности, характеризующие разгово рный стиль в целом: лаконичность и эллиптичность высказываний, преоблад ание простых предложений над сложными, бессоюзной связи над союзной, оби лие экспрессивно окрашенных элементов и т.д. С другой стороны, выделяются такие языковые особенности, «наличие котор ых определяется исключительно спецификой диалогического речевого вза имодействия, т.е. реплицированием, имеющим свои закономерности смыслово го и грамматического соотношения компонентов» [8 , с. 345 ] . Это пр оявляется в структурной зависимости реагирующей реплики от предыдущей . Особенно важно отметить, что, по мнению некоторых исследовате л ей, «эта вторая группа синтаксическ их особенностей я в ляется наиб олее характерной и показательной именно для диалогической формы речев ого общения, тогда как названные выше общие черты устной разговорной реч и могут проявляться и в монологе». Приведем несколько примеров неполных предложений, свойственных диалог ическому общению: (a) - Where is Bob? -In there. (b) - Jack, what are you doing? -Reading. Э ти неполные предложения, сво йственные диалогическому общению, входят в группу неавтономных предло жений. Особенности контактного (непосредственного) общения с партнером/партн ерами коммуникации проявляются в возможности использования паралингв истических средств, а также в общности ситуации, что приводит к большей и ли меньшей имплицитности, редукции сообщения. Так, например, русский речевой узус позволяет (и предписывает) говорящем у использовать такое максимально редуцированное высказывание, как «Од ин, пожалуйста». Искусственно развернутым высказыванием при этом могла бы быть фраза «Прошу вас передать деньги, опустить их в кассу и оторвать д ля меня билет», которая является нарушением речевого узуса (Пример из: Ве рещагин, Костомаров). В английском языке контактность общения приводит к использованию комм уникантами таких неполных предложений, как, например: Two, please. Two, Charing Cross. One of these, please. Интересно заметить, что почти любая из подобных фраз может употреблятьс я в разных ситуациях. Например, фраза « Two, please » может быть испо льзована в автобусе, в кафе, магазине и т.д., и в каждом конкретном случае им енно общность ситуации, контактность общения будет позволять коммуник антам безошибочно интерпретировать ее значение. Конечно, в указанных сл учаях также имеет место диалогическое общение, однако, отмеченные непол ные предложения в данном случае вызываются именно контактностью общен ия, а не диалогической формой. Это становится особенно очевидным при диа логическом, но дистантном общении (например, по телефону): фраза « Two, please » будет заменена более развернутым высказыванием, например: « I would like to reserve two tickets for Flight 132 to New York, please » . П ризнак неофициальности несу т, в основном, такие компоненты ситуации, как ролевые отношения, обстанов ка и тема. Среди неполных предложений, свойственных неофициальному обще нию, четко выделяются некоторые структурные типы: 1) Неполные предложения с опущенным подлежащим, например: Thought you wouldn't have time for all this. 2) Неполные предложения с опущенным подлежащим и ск азуемым (или его частью), например: Know anything about it? Going to join us? Исследователи данного вопроса отмечают, что весьм а распространенным является тип эллиптического вопросительного предл ожения, состоящего из одного причастия настоящего времени или инфинити ва, например: Remember? Understand? See? 3) Неполные предложения с опущенным сказуемым (или его частью), например: You going there? Следует заметить, что неполные предложения, вызываемые неофициальност ью общения, могут использоваться как в диалогической, так и монологическ ой речи, причем как в устной, так и в письменной форме (в письмах неофициал ьного характера), например: Dearest mother, Lots of funny things I could tell you only I mustn't. We're putting up a good show, I think. Five German planes before breakfast is today's market quotation. Bit of a mess at the moment and all that, but we'll get there all right in the end. Don't worry about me. I'm all right. Wouldn't have missed this show for the world. Love to old Carrot Top... Yours ever, Derek. (A. Christie) Из изложенного видно, что неполные предложения, исп ользуемые при неофициальном общении, с одной стороны, и при контактном о бщении, с другой, объединяются лингвистами в группу автономных неполнос оставных предложений. Таким образом, при функциональном подходе, характе рном для современной методики преподавания иностранного языка, класси фикацию неполных предложений можно представить в следующем виде: I. Неполные предложения, характерные для диалогической формы общения. П. Неполные предложения, характерные для контактного общения. III. Неполные предложения, свойственные неофициальному общению. Следовательно, для более эф фективного обучения стилистич ески правильной речи необходи м о разграничивать типы неполн ых предложений: 1) используемых коммуникантами в диалоге (он может быть оф ициальным по характеру, и тогда в нем будут отсутствовать неполные предл ожения, свойственные неофициальному общению), 2) при контактном общении и 3) в неофициальной ситуации (причем если в последнем случае имеет место мо нологическое высказывание, то в речи говорящего будут отсутствовать не полные предложения, характерные для диалогических реплик). 2. 3. Лингвистический аспект логичности Несмотря на то, что в методике преподавания иностра нного языка необходимость развития логичной речи является аксиомой, пр и исследовании проблемы обучения культуре иноязычного общения само по нятие логичности нуждается в уточнении. Чаще всего под логичностью речи понимают последовательность выражения мысли, что обеспечивается, в частности, соблюдением говорящим/пишущим л ингвистических законов построения текста. Как известно, смысловая целостность высказывания (когерентность) должн а подкрепляться структурной целостностью (когезией). Предложения, входя щие в состав текста, связаны между собой «разнообразными внешними сигна лами, указывающими на то, что они представляют собой части одного целого и образуют в своей совокупности структурное единство» [21 , с. 26 ] . В лингвистической литературе описываются средства осущест вления структурно-грамматической и лексической связи, среди которых вы членяются такие группы, как референция, субституция, эллипсис, конъюнкци я и др. Не раскрывая содержания каждого из перечисленных понятий, рассмотрим в качестве примера референцию как наиболее простой и распространенный в ид когезии, а также конъюнкцию как также весьма употребительную и объемн ую с точки зрения количества единиц и разнообразия выражаемых ими смысл овых отношений категорию когезии. Под референцией понимается замена в тексте наименования, свойства или д ействия определенными детерминантами, к которым относятся, например, ме стоимения, слова с количественным или сравнительным значением (наприме р, the first в таком контексте: There were two men. T h e first was...), артикль the и др. Конъюнкция объединяет отдельные слова (например, союзы and, but), словосочетан ия (on the contrary, in such an event, etc.), целые предложения ( I mean, etc.), служащие для обозначения добавл ения к ранее изложенной информации, вывода, следствия, противопоставлен ия, порядка следования, аргументации и т.д. Заметим, что именно языковые средства, которые входят в эту категорию, об ычно выступают в качестве «логических скреп» (например: следовательно, с одной стороны - с другой сторон ы, в дополнение, перейдем к следующему факту и т.д.). Помимо указанных пяти категорий когезии, выделяются также и другие сред ства связи между предложениями: порядок слов в предложении, распределен ие временных, залоговых форм, чередование артиклей и т.д.. Структурная связь между предложениями осуществляется не одним каким-л ибо средством, а совокупностью средств, которые взаимно дополняют друг д руга. Эти языковые средства являются внешним выражением смыслового еди нства текста, и, следователь н о, неверное их использование может разрушить это единство и тем самым прив ести к нарушению общей логичности высказывания. Например, неправильное, не соответствующее характеру смысловых отношений между предложениями использование таких коннекторов, как союзы, приводит к нарушению логичн ости текста, затрудняет следование за ходом авторской мысли. Законы композиции текста определяются прежде всего его жанром, но вмест е с тем, по утверждению многих исследователей, практически универсальны м законом построения нехудожественного текста является трехчастная ко мпозиция, в наибольшей степени отвечающая логике выражения мысли. В соот ветствии с этим, в тексте должны присутствовать вступление, или вводная часть, основная часть и заключение. Необходимо подчеркнуть, что говорящий обязан владеть языковыми средст вами, обозначающими переход от одной мысли к другой, что также является н еобходимым условием логичного в целом высказывания. Естественно, что эт о особенно важно при построении текста большой протяженности. Языковые средства, выполняющие функцию так называемых «логических скреп», или «л огических мостиков», от одной мысли к другой играют чрезвычайно важную р оль. Р ечь идет в основном о монолог ическом высказывании, как письменном, так и устном, при порождении котор ого изучающие иностранный язык встречаются со значительными трудностя ми, заключающимися прежде всего в необходимости обеспечить его логичес кую стройность. Вместе с тем, умение последовательно выражать мысли, пра вильно пользуясь лексическими и грамматическими средствами, обеспечив ающими структурную целостность высказывания, не исчерпывает логической культуры индивида. Не менее важным, чем соблюдение логики всего высказывания в целом, являе тся недопущение алогичности в рамках одного предложения, например: «Хочу выразить большую благодарность врачу санаторно-лесной школы. Чел овек этот с всегда улыбающимся лицом и вместе с тем с большим опытом». (При мер из: Головин, с. 149). «Вскоре после окончания военных действий вступили в строй школы, больни цы, учебные заведения». (Пример из: Свинцов, с. 58). В обоих случаях говорящими не были учтены отношения, существующие между понятиями, а также правила выполнения операций с ними, изучаемые логикой . Обобщением, как известно, называется «логическая операция, посредством которой через сокращение содержания понятия расширяется его объем. Пут ем обобщения видовое понятие теряет свой отличительный признак и превр ащается в родовое понятие» [31 , с . 45 ] , например: письменный стол - стол - предмет мебели - вещь (пример В.И.Свинцова). Процесс, обратный обобщению, называе тся ограничением понятий, например: журналист - русский журналист - русский журналист XVIII века - Н.И. Новиков (пример В.И.Свинцова). Важно отметить, что нередко в р ечевой практике встречаются псевдоограничения («вводится мнимый добав очный признак, ничего не изменяющий в содержании понятия и потому не вед ущий к выделению нового класса объектов» [25 , с. 42 ] , например: неожидан ный сюрприз, моя автобиография, являющиеся нарушениями речевой культур ы. Логичность речи обеспечивается также порядком слов. Даже на родном язык е порядок слов нередко нарушается, допускаются ошибки типа: Почти каждый пятый студент у нас учится на «хорошо» и «отлично». Казалос ь бы, кому, как не этим студентам, оказать помощь тем, кто только пришел на с туденческую скамью, поделиться личным опытом». (Пример из: Головин, с. 151.) Б.Н. Головин отмечает, что здесь «не верное расположение слов приводит к логической нечеткости выраженной мысли. Выделенное сочетание слов стоит явно не на месте, нарушая и затемн яя семантические связи частей этого высказывания» (там же). Ошибки в порядке слов чаще всего характерны для письменной формы общени я, поскольку в устной речи подобные сбои в известной мере снимаются при п омощи ударения. Как известно, изучающие иностранный язык часто доп ускают неточности в выражении мысли, которые проистекают из-за различий в способах актуального членения предложения в родном и изучаемом языка х. Так, например, в русском языке чаще всего является порядок слов, а в англ ийском с этой целью используются как специальные конструкции (Tliere is/are; It was John who did it и др.), так и артикли. Следует отметить, что между рассматриваемыми компонентами культуры ре чи (уместностью и логичностью) существует тесная взаимосвязь. Так, с повы шением степени официальности ситуации возрастают и требования к логичности речи, будь то диалогическ ое или монологическое, устное или письменное общение. На лингвистическо м уровне это выражается, например, в следующем: если в официальном стиле т ребования к правильному структурному оформлению текста (устного и пись менного), к разнообразию средств связи весьма высоки, то в неофициальном стиле, как отмечалось, из всех существующих в английском языке возможнос тей соединения фраз в высказывании (средств, обеспечивающих его структу рную целостность) чаще всего используется союз and. Выводы к раз делу II У мение стилистически правиль но строить высказывание подразумевает владение конкретными нейтральными и стилистически окрашенн ыми языковыми средствами , при нцип ом , в соответствии с котор ым происходит выбор и сочетан ие языковых единиц, знакомство с «внутренними приметами» стилей, их стил евыми чертами, которые и осуществляются в речи посредством определенны х лексико-грамматических средств. Свободное владе ние средствами, обеспечивающими стилистическую правильность и логично сть, может способствовать также повышению выразительности высказывани я, в частности, путем преднамеренного нарушения логических законов или э пизодического использования стилистически чужеродных элементов. Таким образом, стилистическую уместность и логичн ость высказывания обуславливают стилевые черты и языковые особенности официального и неофициального стилей (эллиптические предложения как х арактерная особенность последнего) и лингвистический аспект логичност и. Раздел III КУЛЬТУРА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ КАК ЦЕЛЕВАЯ УСТАНОВКА В КУРСЕ ИНОСТРАННОГО Я ЗЫКА 3.1 . Методическая кодификация р азговорной речи как объекта овладения изучающими иностранный язык Прежде всего, необходимо уточнить понятие «разговорная речь» в связи с тем , что, с одной стороны, в курсе иностранного языка она часто выступает как объект изучения, а с другой, ее определение и описание (и в теоретических р аботах, и в практических пособиях) отличаются известной нечеткостью. Касаясь вопросов обучения разговорной речи В.Д.Девкин отмечает, что «оби ходная речь иностранца не должна быть ни чрезмерно книжной, ни слишком н ебрежной. Допустимое для носителей родною языка непозволительно для ин остранца» [11 , с. 3 ] . Он также утверждает, что часто встречаю щийся неверный подход к отбору активного фонда иностранной разговорно й речи заключается в «максимализме, в недоучете того, что крен в направле нии излишней небрежности и раскованности речи ведет к смешению стилей и делает речь карикатурно смешной» [11 , с. 139 ] . Понятия «чрезм ерно книжная» и «слишком небрежная» речь, несомненно, нуждаются в конкре тизации. В центре нашего внимания находится английская разговорная речь ( ситуативная прикрепл енность разговорной речи в разных языков ых коллективах неодинакова ) . Т ак, носителям английского языка свойственно стремление к большей (по сра внению с говорящими, например, на русском или немецком языках) разговорн ости, неофициальности общения даже в таких, казалось бы, cy г убо официальных ситуациях, как научные конференции. В этом плане наблюдаются также различия между британским и американским вариантами английского языка. Как известно, понятие «разговорная речь» далеко не всегда трактуется од нозначно. Суммируя существующие точки зрения, Е.А.Земская замечает, что к основным объектам, которые обозначаются этим термином, относятся следу ющие: 1 ) любая речь, проявляющая ся в устной форме (научный доклад, лекция, бытовая речь, городское простор ечие, территориальные диалекты); 2) устная речь городского населения (те же виды речи, что в 1-м пункте, исключая территориальные диалекты); 3) устная бы товая речь городского и сельского населения; 4) непринужденная речь носи телей литературного языка. Подобная многозначность приводила в течение длительного времени к нео правданно широкому толкованию разговорной речи. В последнее время в тео ретическом плане фактически изжито смешение понятий устная речь, с одно й стороны, разговорная, с другой, обиходная (бытовая), с третьей, и диалогич еская, с четвертой, необходимость чего аргументировали многие авторы (на пример, Н.И. По ройкова). Появилось значительное число сторонников трактовки разговор ной речи как речи, проявляющейся только в условиях непосредственного не принужденного неофициального общения. Несмотря на то, что усилия ряда ме тодистов были также направлены на дифференциацию указанных понятий, в п рактических пособиях это все еще не находит должного отражения. Отсутствие разграничений меж ду устной речью, речью разговорной, обиходной и диалогической, каждая из которых представляет особый лингвистический феномен, в методике обуче ния языку имеет весьма серьезные последствия. Размытость границ объект а изучения приводит к неадекватному отбору содержания обучения и, в коне чном итоге, к недостаточно высокому уровню развития стилистически прав ильной речи. Следующи й образ е ц языкового материала показыва е т его несоответствие тем экстралингвистическим услов иям, в которых находит свое воплощение английская разговорная речь, а им енно, условиям непринужденности, неофициальности: - Being pressed for time as I am, I'd like to ask you for a piece of advice, George. What must I see in your city in the first place? - Oh, it isn't an easy question. Our city is known for its numerous memorials and points of interest, some of which are unique in the world. [39 , c. 166,168. ] С ейчас наибольшим признанием пользуется трактовка разговорной речи как языковой разновидности, кот орой носители литературного языка пользуются в разнообразных условиях устного непосредственного непринужденного общения. Среди условий ком муникации, детерминирующих выбор говорящим разговорной речи, называют ся: непринужденность речевого акта, его неподготовленность и непосредс твенное участие партнеров коммуникации в речевом акте. В других термина х, это реализация неофициального стиля в устном непосредственном общен ии. Разговорной речи противопоставляют кодифицированный литературный язык, который может рассматриваться как аналог официальному стилю. По мнению М.О.Фаеновой, первое, что необходимо иметь в виду, выдвигая разговорную речь в качестве объект а изучения в курсе иностранного языка, это ее функционирование только в неофициальных ситуациях. Неофициальность, главным образом, и определяе т выбор говорящим языковых средств. Второе. С тепень непринужденно сти, неофициальности общения в реальных условиях коммуникации может зн ачительно варьироваться, что сказывается на используемых в каждом конк ретном случае языковых средствах. Иными словами, сама разговорная речь в определенной степени модифицируется в разных условиях общения. Современная коммуникативно-ориентированная методика преподавания ин остранных языков в качестве основы обучения принимает ситуацию общени я, в связи с чем большое значение, особенно при развитии умений уместного использования языковых средств, приобретает подробное описание предла гаемых учащимся ситуаций. Оно непременно должно включать указание на степень официальности их основ ных компонентов: ролевых отношений, обстановки, темы и т.д. Однако в методической литературе, где затрагиваются проблемы английск ой разговорной речи, рассмотрение вопроса, касающегося экстралингвист ических условий ее функционирования, отличается некоторой нечеткостью . М.О.Фаенова отмечает, что, в о-пе рвых, зачастую неточно определяется сфера функционирования разговорно й речи. Например, нередки утверждения, что она функционирует в «повседне вном общении», что является, по меньшей мере, недостаточным, т ак как не позволяет разграничить область применения разговорной речи, с одной стороны, и кодифицированного литературного языка, с другой, которы й также может обслуживать «повседневное общение». Во-вторых, то, что носители языка пользуются разговорной речью в ситуаци ях с весьма широким диапазоном неофициальности, учитывается не в полной мере. С одной стороны, именно этот факт лежит в основе достаточно широко р аспространенного в лингвистике и используемого методистами вычленени я в рамках разговорного стиля двух разновидностей: литературно-разгово рной и фамильярно-разговорной. Но, с другой стороны, методисты чаще всего отказываются от фамильярно-разговорного стиля как объекта овладения и зучающими иностранный язык. В качестве единственно приемлемой языково й разновидности при обучении устной речи ( даже в языковом вузе ) утверждается литературно-разговорный стиль. Ра зговорная речь изучающих и ностранный язык должна отличаться от разговорной речи носителей языка тем, что область ее применения является более ограниченной в силу того, ч то диапазон ситуаций, в которых может иметь место коммуникативная деяте льность иностранца, как правило, значительно уже существующего в естест венной коммуникации. Вместе с тем, в рамках ситуаций, значимых для коммун икативной деятельности лиц, говорящих на иностранном языке, их разговор ная речь должна по всем параметрам приближаться к разговорной речи носи телей языка. Как было указано выше, ситуативная прикрепленность разговорной речи в р азных языках различна. Как следствие, неофициальность, непринужденност ь общения носителями разных языков воспринимается и оценивается неоди наково, что необходимо иметь в виду в процессе формирования культуры ино язычного общения: изучающие иностранный язык должны знать национально- культурные особенности речевого поведения его носителей. 3.2. Овладение формулами речевого этикета как необходимая предпосылка развития культуры общения Речевой этикет, как известно, предписывает говорящ им использование определенных формул в зависимости от ситуации общени я. Носители языка, овладевшие правилами речевого узуса в процессе социал изации, интуитивно осуществляют выбор требуемых единиц, ориентируясь н а экстралингвистические условия, среди которых особое значение имеет с тепень официальности обстановки и отношений между коммуникантами. Микросистема единиц речевого этикета отражает национально-культурную специфику общения в данном социуме, так как она не-посредственно связана с принятыми в обществе правилами невербального поведения, обычаями, при вычками носителей языка. В системе речевого этикета есть зоны, как коррелирующие с соответствующ ей системой родного языка, так и резко расходящиеся с ней. Для построения системы работы по обучению речевому этикету эти участки расхождений и с ходства должны быть предварительно четко определены. С.А. Корзина полагает, что в методических целях не менее важным является создание на баз е сопоставительного анализа типологии формул речевого этикета, котора я затем будет положена в основу упражнений. Проиллюстрируем необходимо сть таких исследований на примере проведенного М.О. Фаеновой краткого анализа прагматического аспект а формул, относящихся к тематической группе «Обращение». Так, анализу были подвергнуты структурные типы обращений, а также услови я коммуникации, определяющие использование тех или иных форм. П режде в сего, обращают на себя внимание некоторые группы об ращений, в которых коннотативный компонент значения ярко выражен. Это, в о-первых, так называемые «оценочные обращения» (love, sugar, b ru te, ape); во-вторых, обращения, эмоцио нальность которых обусловлена морфологической производностью (Charlie, dad dy, auntie, Johnny-lad и т.д.). Можно выделить ещ е целый ряд обращений, выражающих определенное эмоциональное отношени е говорящего и являющихся весьма частотными. В рамках группировки обращений можно отметить следующие случаи. 1) Имена собственные. В английском языке употребление имени и фамилии в фу нкции обращения характеризуется ярко выраженной эмоциональностью и, к ак правило, передает различные оттенки негативного в целом отношения (ра здражение, негодование, неприятное удивление и др.) Например : a) The suspence was too much for Catherine, who shouted: « Riley Henderson, don't you dare shoot us! » (T. Capote) b) You attacked me, Dolly Talbo, don't deny it, everyone here is a witness, everyone saw you aim that mason jar at my head. Junius, arrest her! (T. Capote) Употребление фамилии при обращении к женщине, не со провождающееся традиционными формами вежливости (Mrs. или Miss), также имеет н егативную эмоциональную окраску. Например : "Water not boiling again, Somers!" And Miss Somers' worried meek face went pink and she said, "Oh, dear! I did think it was boiling this time." (A. Christie) Специфичным для английского речевого употреблени я является использование в качестве обращения одной буквы имени адреса та (сопровождающейся традиционными формами вежливости, типа Mr., Mrs. или без них), что имеет ярко выраженные положительные коннотации: так обычно обр ащаются к человеку, с которым говорящий не связан узами родства, но к кото рому он испытывает теплые, сердечные, дружеские чувства. Например : She had been with him so long, that their relationship was very informal. All the family called her simply P. She... supposed she was « half-nanny » as well as secretary. ( J . Fowles). 2) Окказиональные обращения. Указанные обращения имеют весьма определенно выраженные эмоциона льные (чаще негативные) коннотации, причем это является нормой современн ого английского языка. Например : « Well, speak up, girl, speak up, » said old Mr. Crackenthorpe irritably. (A. Christie) Определяемые прилагательными и/или местоимениями, они, как правило, прио бретают окказиональные коннотации, которые могут варьироваться и выра жать как дружелюбное, ласковое отношение говорящего (old girl, old boy, (my) dear fellow), так и в о пределенных контекстах покровительственное и даже негодующее (young man, my dear man , dear fellow). a) He raised his free hand and pointed down the room toward the Mouse. « Have a drink, dear boy » . (J. Fowles) b) When I told him the news, he said at once: « You don't think he meant to shoot her, do you Hastings? » « My dear man! » « Sorry, sorry. I shouldn't have said that. » (A. Christie). 3) Термины родства. Помимо указанных выше обращений с морфологически выраженными эмоциональ ными коннотациями (daddy, auntie), экспре ссивными являются обращения типа Pron \ p oss + N ( m у son, my mother), которые часто употребляю тся в поэтической речи. Слова father, mother в определенных контекстах могут приобретать негативные коннотации, например, в ситуаци ях, где ожидается использование более неофициальных и ласковых форм обращения, таких, как dad, daddy, mum, mummy. Н аличие в языке обращений с ра знообразными эмоционально-экспрессивными коннотациями обязательно д олжно учитываться в процессе обучения говорению. Необходимо также пред усмотреть овладение ими в рецептивном плане, так как понимание читаемог о или воспринимаемого устно текста в значительной мере может зависеть о т того, насколько точно читающий или слушающий воспринимает общую тонал ьность общения. В целом, для успешного овладения ку льтурой речевого общения, изучающие иностранный язык должны знать наци онально-культурные особенности речевого поведения его носителей, владеть типологией формул речевого этикета. Выводы к раз делу III Поскольку микросистема единиц речевого этикета от ражает национально-культурную специфику общения в данном социуме, изуч ающие иностранный язык должны знать национально-культурные особенност и речевого поведения его носителей, условия коммуникации, определяющие использование тех или иных форм. Для построения системы работы по обучению речевому этикету должны быть предварительно четко определены зоны, как коррелирующие с соответству ющей системой родного языка, так и резко расходящиеся с ней. Культура вербального общения предполагает не толь ко умение продуцировать логически правильные высказывания, но также способность, восприняв сообщение, оценить его с точк и зрения логики и, в значительной мере руководствуясь этим, осуществлять свое дальнейшее поведение. Глава IV НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОТБОРА ЯЗЫКОВОГО МИНИМУМА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗВИТИЯ К УЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ Значение отб ора четко ограниченного языкового минимума при обучении иностранному языку трудно переоценить. Именно на усвоение этого ядра, имеющего обязат ельный характер для обучаемых, должны быть направлены основные усилия. Поскольку в качестве целевой установки, определяющей решение многих во просов, рассматривается развитие культуры общения, к проблеме отбора та кже необходимо подойти с этой точки зрения. Известно, что проблема отбора языкового минимума включает целый ряд час тных вопросов, таких, как принципы, единица, источники отбора, количестве нный состав минимума и т.д. Сосредоточим свое внимание на принципах, а так же на источниках отбора. Следует заметить, что в методической литературе последних лет предлага ется разграничивать понятия «принцип» и «критерий» отбора, которые до н едавнего времени использовались недифференцированно. Как пишет М. О.Фаенова , «назначение критериев с остоит в том, чтобы быть инструментом отбора, маркером, по которому устан авливается необходимость включения данной языковой единицы в учебный материал. Константой, указывающей, какой из этих инструментов и в каком н аправлении должен использоваться, являются принципы отбора» [29, c. 39] . Сведение различных критериев отб ора в систему на базе основополагающих принципов представляется чрезв ычайно важным. Однако анализ работ, в которых обосновывается необходимо сть разграничения указанных понятий, показывает, что этот вопрос еще нуж дается в дальнейшем исследовании, поскольку в трактовке разных авторов одно и то же явление рассматривается и как принцип, и как критерий. Наприм ер, О-Л.М. Мисюнайте пишет о «принципе нейтральности» и «критерии исключе ния синонимов», а З.Н. Иевлева - о «принципе исключения синонимов» и «критерии стилистической нейтральн ости». В большинстве случаев при отборе лексического и грамматического миним умов фактически используются принципы, разработанные для средней школ ы. Так, авторы лексического минимума по английскому языку С.С. Хидекель и д р. пишут , что в основу отбора сл ов были положены принципы, выработанные советской методикой и изложенн ые в «Словаре наиболее употребительных слов английского, немецкого и фр анцузского языков» под ред. проф. И.В. Рахманова. М.М. Фалькович для отбора лексическ ого минимума предлагает следующие принципы: частотность, соответствие тематике, а при распределении словаря - сочетаемость, стилистический критерий (в соответствии с кото рым сначала в минимум включается нейтральная лексика), зависимость от гр амматического материала. Что касается отбора грамматического минимума , то используются следующие принципы: употребительность (частотность), с тилистическая нейтральность, образцовость, исключение синонимов, учет лексики. Обратимся к требованию стилистической нейтральности лексики и граммат ики. Известно, что применение этого принципа позволяет предохранить мин имум от проникновения стилистически маркированных, т.е. относящихся к ра зным стилям, языковых единиц (лексических и грамматических) и выделить н екоторый общий для всех стилей слой. В методической литературе можно обнаружить комментарии к применению э того принципа. При их анализе обнаруживаются некоторые различия в подхо дах разных авторов. Одни из них предлагают вообще исключить стилистичес ки маркированные единицы из минимума (в частности, грамматические), полн остью принимая принцип стилистической нейтральности, используемый при отборе языкового минимума в средней школе. Они полагают, что грамматиче ские особенности полярных стилей (т.е. разговорных, с одной стороны, и книж ных, с другой) не должны войти в грамматический минимум при изучении норм ативной грамматики. Достаточно, если обучаемые научатся понимать их при чтении и на слух и смогут объяснить в случае необходимости другим. М.М.Фалькович и д ругие отстаивают необходимость исключения стилистически окрашенных единиц только на на чальном этапе, при этом изучается стилистически неограниченная лексик а, а позже и стилистически окрашенная. Ни первая, ни вторая точка зрения не представляется достаточно убедител ьной. Во-первых, если учащийся при оформлении своих высказываний в разных ситу ациях общения пользуется только нейтральными единицами, входящими в яз ыковой минимум, то его речь не является стилистически уместной. Этого и н е требуется в условиях средней школы, т.к. обучение иностранному языку ст роится, как известно, по принципу апроксимации, и от учащихся не ожидаетс я активного владения разными стилями. Важным в этой связи представляетс я следующее замечание В.А.Бухбиндера в отношении отбора лексического минимума для средней школы , которое заключается в том, что принцип стилистической неограниченности помогает сразу же разгрузить первоначальный список от заведомо неупотребительных (с точки зрения шк ольного курса обучения) лексических единиц. Необходимость наличия в минимуме нейтральных и стилистически окрашенн ых единиц объясняется тем, что любое речевое произведение (текст) состои т как из первых, так и из вторых, причем соотношение между ними может менят ься в зависимости от уменьшения (или, наоборот, увеличения) степени офици альности ситуации и, соответственно, всего высказывания. Как отмечают Д . Кристал и Д . Дейви , « an otherwise « neutral » kind of English may be made slightly informal by an occasional introduction of colloquial vocabulary, adding some informal syntax would make the overall speech more informal and so on » (Crystal, Davy). Мы отмечали, что, осознавая искусственность устных высказываний обучаемых, в которых отсутствуют стилистически окрашенны е элементы, некоторые авторы предлагают вводить их на разной ступени обучения. М.О. Фаенова полагает, что это должно ос уществляться не путем введения отдельных слов или конструкций, а систем но, для чего необходимо, прежде всего, провести специальный отбор стилис тически окрашенного языкового материала. В основе как коммуникативной, так и риторической компетенции лежит спос обность осуществлять выбор. Социолингвисты, представляя язык как «свое го рода «пучок кодов», из которого исполнитель роли осуществляет выбор» (Белл и др. ), особо подчеркивают тот факт, что коммуникативная компетенция заключается в умелом опериро вании целым репертуаром кодов. Аналогичным образом, запланированный пр агматический эффект может быть достигнут только благодаря адекватному выбору из числа альтернативных вариантов: иными словами, сущностью рито рической компетенции также является способность индивида принять верн ое решение относительно наиболее целесообразного способа выражения мы сли. Ср . одно из широко распространенных определений риторики как « the art of making choices among available means of discourse » (Gorrel). Подход к обучению иностранному языку как к обучени ю культуре общения на нем требует наличия в фонетическом, лексическом, г рамматическом минимумах, а также в минимуме формул речевого этикета вар иативных средств, что предполагает отказ от принципа исключения синони мов. Подчеркнем, что владение синонимичными средствами выражения требу ется обучаемым не только для парафраза, о необходимости чего пишет Б.А. Ла иидус, хотя парафрастические умения, безусловно, чрезвычайно важны. Дело в том, что, прибегая к парафразу в тех случаях, когда мысль не улавливаетс я слушающим или она оказалась сформулированной недостаточно убедитель но, говорящий вряд ли вправе использовать языковые средства противопол ожной стилистической окраски, в то время как такие компоненты культуры р ечи, как стилистическая адекватность, эмоциональность, выразительност ь, обеспечиваются наличием в репертуаре изучающего иностранный язык им енно синонимичных средств выражения с разной стилистической окраской. Ср., например, приводимые ниже пары предложений с идентичным денотативны м значением, но противоположные с точки зрения коннотативных значений. (a) I should be grateful for an early reply, vs. Let me know as soon as you can. (b) Hurry up! vs. Would you mind moving a little faster? (c) Candidates are requested to submit an application in triplicate, vs. Could you let us have three copies of your application? (d) They are holding a meeting to discuss the issue, vs. They are getting together to talk it over. ( Примеры из : Francis, 1967; Leech, Svartvik, 1983.) Аналогичным образом, изучающий английский язык до лжен владеть целым рядом формул в рамках каждой тематической группы реч евого этикета для того, чтобы, ориентируясь на экстралингвистические ус ловия общения, выбрать наиболее адекватный вариант (например, в группе « Просьба»: Will (Would) you..., please?; Please...; Could you...?; Would you kindly...?; I would appreciate it if...; I would be vety grateful if...). Из приведенных пример ов видно, что культура речевого поведения предполагает выбор не только о тдельного слова из ряда денотативно равнозначных слов, но «в качестве ре альных вариантов выбора в определенных контекстах могут выступать еди ницы разной структуры и (или) разных уровней (например, слова и словосочет ания), в обычных синонимических словарях друг с другом не соотнесенные» [29, c . 13] . Ученые полагают, что практически все подлежащие усвоению языковые и реч евые средства должны выступать в качестве членов отдельных парадигм и в рамках каждой из них представлять собой альтернативные друг другу вари анты. В этой связи в качестве принципа отбора можно наметить принцип вкл ючения в минимум (лексический, грамматический, фонетический, а также в ми нимум речевого этикета) средств, обеспечивающих возможность выбора аде кватных условиям общения единиц. Вместе с тем, представляется излишним ф ормулировать необходимость включения в минимум стилистически окрашен ных средств в виде отдельного принципа. Это объясняется тем, что с прекра щением действия принципа исключения синонимов стилистически разнород ные единицы естественным образом найдут свое место среди отбираемого я зыкового материала в связи сих достаточно большой частотностью. Интересы развития культуры общения требуют не только полного отказа от принципа исключения синонимов при отборе языкового материала, но также иной организации минимумов. Они, по-видимому, должны представлять собой минимумы синонимичных средств выражения. В имеющихся словарях лексиче ские единицы оказываются «изъятыми» из той системы отношений, которая с уществует в сознании носителей языка и позволяет ему осуществлять выбо р требуемого ситуацией общения варианта. Так, например, в словаре-миниму ме английского языка ( М.М. Фалък ович ) никак не соотнесены to postpone и to put off; to prohibit и to forbid; nevertheless и still, в то время как члены каждой пары противопоставлены др уг другу с точки зрения стилистической окраски. Вместе с тем развитию ку льтуры общения должно способствовать одновременное овладение целым сп ектром языковых вариантов, противопоставленных друг другу с точки зрен ия коннотативного значения. Предлагаемый подход к организации лексиче ского минимума может быть проиллюстрирован следующими словарными стат ьями: one - (impers. pron.) It is rather formal, meaning people in general, including you and me. You is its informal equivalent. E.g. One never knows what may happen. (F). You never know what may happen. (Inf). many (adj.) - a large number of . In affirmative sentences many (like much) is restricted to Formal English. Its informal equivalents are: a lot of, lots of (both with countable and uncountable nouns); plenty of (with uncountable nouns). E.g. Many people were injured in the railway crash. (F). He's got lots of friends. (Inf). A certain amount of smth. can be expressed informally by means of certain word-combinations, e.g. bags of, heaps of, oceans of, oodles of, worlds of, tons of, etc. E.g. I've got bags of time. She's got oceans of tact. very (adj.) (is used to intensify adjectives and adverbs) - in a high degree; extremely, e.g. very difficult, very slowly. In Informal English the following « intensifies » are often used instead of very: terrible (terribly), awful (awfully) (both with a negative and positive meaning); fantastic, great, etc. E.g. She's tenibly kind to us. It's awfully interesting. Такой подход к организации минимума позволил бы создать учебный словар ь-минимум современного английского употребления (usage). В каждой словарной статье обязательно должно присутствовать синонимическое средство выр ажения с противоположной стилистической окраской (если оно есть в языке ), а ограничение минимума должно, как представляется, идти по линии отбора наиболее частотных единиц из ряда одностилевых. Например, в приведенном выше примере из ряда bags of, heaps of и т.д. что-то может остаться за пределами миниму ма как наименее часто употребляемое в неофициальных ситуациях. Аналогичный подход может быть использован и при отборе грамматическог о минимума, а также при отборе формул речевого этикета. Говоря об эмоционально-экспрессивных средствах, отметим следующее. Их о тбор представляет собой достаточно сложную задачу, поскольку, как утвер ждают исследователи, «expressive means of the English language have so far been very little investigated except, perhaps, certain set expressions and to some extent affixation. Most of them still await researchers» [9, с. 39 ] . Определенная часть эмоциональ но-экспрессивных лексических и грамматических средств попадет в миним ум, будучи частотными в методически значимых неофициальных и официальн ых ситуациях общения (например, упоминавшиеся выше «интенсификаторы» (« intensifiers») terrible/terribly, awful/awfully и т.д.). С другой стороны, культура общения предполагает вла дение обучаемыми такими выразительными средствами, как, например, тропы , чей выразительный «заряд» заключается в их новизне, «свежести», оригин альности, поэтому по отношению к ним следует, вероятно, говорить об отбор е моделей, по которым они образуются в данном языке. Например , следующие разновидности эпитета : this do-it-yourself attitude, his turnip of a watch, a disapproving finger и др . То же справедливо и по отношени ю к метафоре, которая «считается сегодня в лингвистике одним из основных средств порождения нового знания» [30, c . 51] . Обратимся теперь к тому, как должна учитываться целевая установка на раз витие культуры общения при анализе вопроса об источниках отбора. Как известно, одно из важных требований, которые следует учитывать при п роведении отбора, это адекватность источников отбора цели обучения. Име нно это имеют в виду исследователи, утверждая, что языковой материал, ото бранный только из письменных источников, неправомерно использовать за тем для обучения устной речи. Однако «надежность» источников необходим о оценивать также с точки зрения их стилистического соответствия поста вленной в каждом конкретном случае цели обучения. Например, словарь « Le Francois fondamental», как известно, основан на широком исследовании французской разг оворной речи и согласуется с целью начального этапа аудиовизуального м етода, заключающейся в овладении именно устной речью неофициального ст иля. Создаваемые в настоящее время учебники русского языка для иностран цев, нацеленные в первую очередь на развитие навыков разговорной речи, к ак правило, базируются на фундаментальных исследованиях именно этого с тиля речи. Если же цель - обучить как неофи циальному, так и официальному стилю, то отбор необходимо проводить с исп ользованием релевантных в стилистическом отношении источников. Замети м, что мы придерживаемся точки зрения авторов, полагающих, что при провед ении отбора активного минимума возможно использовать и письменные тек сты, а не только устную речь. Обратим внимание на то обстоятельство, что зачастую исследователи пред лагают привлекать в качестве источников отбора разговорной лексики и г рамматики диалоги литературных произведений. Не следует упускать из ви ду, однако, что диалог не всегда отражает неофициальный стиль, и что ряд яз ыковых явлений, характерных для диалогической речи, не является непреме нным атрибутом неофициального стиля. Например, как мы упоминали выше кон текстуальный эллипс When did you arrive here? Yesterday. вполне уместен и в официальном диалоге. Б олее того, диалог может быть сугубо официальным и служить источником отб ора книжных единиц, как для лек сического, так и для грамматического минимума. В связи с этим, еще раз подч еркнем необходимость стилистической адекватности источников отбора ц ели обучения. Вместе с тем, при установке на обучение нейтральному лексико-грамматиче скому материалу характер источников отбора, естественно, не может быть о пределен с достаточной четкостью. Утверждение, что в качестве источника отбора активных минимумов должна использоваться устная речь, не являет ся достаточным, поскольку в устной форме, как известно, могут функционир овать различные по своей стилистической принадлежности речевые произв едения (ср. выступление на научную тему и бытовая беседа, интервью и непри нужденный разговор коллег на профессиональную тему). Определение характера источников (т.е. своего рода отбор), естественно, до лжно предшествовать отбору языкового минимума на их основе. Но при устан овке на «нейтральность» языкового материала в их число могут попасть ра знородные в стилистическом плане тексты. Предпочтение, отдаваемое тем и ли иным текстам, определяется, в основном, исходными теоретическими пози циями исследователей. Известно, что чаще всего для отбора привлекаются т ексты книжного (официального) стиля. При этом методисты придерживаются т очки зрения, господствовавшей в лингвистике в начале прошлого века, в соответствии с которой р азговорный (неофициальный) стиль является менее правильным по сравнени ю с книжным (официальным). Вполне понятно, что фактором, в какой-то мере определяющим круг использу емых источников отбора, является тематика устной речи, однако, как предс тавляется, и при учете этого фактора характер источников может трактова ться произвольно. Действительно, такие отмеченные в лексическом минимуме темы, как «Театр , кино, концерт», «Образование», не накладывают практически никаких огра ничений на стилистическую характеристику текстов, используемых в каче стве источников отбора. Подобная неопределенность характера последних приводит к тому, что нейтральность языкового материала чаще лишь деклар ируется, тогда, как в действите льности в языковые минимумы попадают единицы, разнородные в стилистиче ском отношении. Следовательно, поскольку тематика не ограничивает в достаточной мере и сточники отбора, целесообразно учитывать также степень официальности текстов и использовать такие, которые в стилистическом отношении соотн осятся с целями отбора: тексты официального характера - для выявления наиболее характерных для официального стиля лексических и грамматических единиц и тексты неофи циального характера - для отбо ра языкового материала, специфичного для неофициального стиля. Выводы к разделу IV Проблема отбора языкового минимума включает целый ряд частных вопросов, таких, как принципы, единица, источники отбора, коли чественный состав минимума, адекватность источников отбора цели обуче ния и т.д. Определение характера источников, естест венно, должно предшествовать отбору языкового минимума на их основе, а т ематика устной речи, является в какой-то мере фактором, определяющим кру г используемых источников отбора. Следовательно, путь к достижению культуры общения также лежит через развитие умения производить оптимальный для каждой к онкретной ситуации выбор языковых средств. Необходимой предпосылкой с оздания системы работы, нацеленной на развитие данного умения, является отбор вариативных средств. Раздел V . СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ 5.1. Основные положения системы работы Можно выявить основные вопросы, непосредственно к асающиеся методики обучения культуре иноязычного общения, которые цел есообразно объединить в четыре группы. К первой группе относится вопрос о том, как должны соотноситься друг с др угом в процессе обучения компоненты культуры общения: следует ли на како м-то этапе развивать, например, стилистически адекватную речь, переходя затем к работе над логичностью и другими характеристиками речи (наприме р, выразительностью) или более рациональным будет одновременное развит ие указанных качеств речи. Ученые полагают, что поскольку они взаимосвяз аны и взаимообусловлены в реальной коммуникации, наиболее рациональны м путем должно быть их одновременное, параллельное развитие. Вторая группа вопросов связана с осознанием обучаемыми релевантных по нятий, например: культура общения и ее аспекты, уместность речи и соотнос имые понятия (стиль, стилевые черты, экстралингвистические факторы, сущн ость официального и неофициального стилей и т.д.). При этом следует решить , знакомить ли обучаемых с данными понятиями только путем сообщения соот ветствующих теоретических сведений или организуя активную деятельнос ть самих учащихся по усвоению этих понятий. Третья группа вопросов относится к овладению обучаемыми языковыми сре дствами, необходимыми для достижения культуры вербального общения. С од ной стороны, сюда следует включить методический отбор лексических и гра мматических средств, формул речевого этикета, а также ситуаций, которые будут использоваться в процессе обучения. С другой стороны, разработке п одлежит система упражнений, направленных на овладение отобранным мате риалом. Поскольку в основе культуры вербального общения лежит выбор, кот орый осуществляет говорящий/пишущий из ряда возможностей, представляе мых языком, как отбор, так и упражнения должны иметь своей целью создание у обучаемых определенного запаса средств, обеспечивающих основные кач ества «культурной» речи и позволяющих осуществлять этот выбор. Из сказанного следует, что уже на этапе тренировки многие упражнения мог ут быть составлены таким образом, чтобы языковые средства находились в п ротивопоставлении (по принципу «уместно/неуместно», «логично/нелогичн о», «выразительно/менее выразительно» и т.д.). Вопросы, имеющие отношение к овладению языковым материалом, непосредственно связаны с первой упомя нутой группой проблем, а именно, последовательностью обучения компонен там культуры общения. Исходя из выдвигаемого предположения о целесообр азности параллельного их развития, следует сделать вывод о необходимос ти одновременного овладения средствами достижения стилистической аде кватности, логичности, а также этикетными формулами. Четвертая группа методических вопросов связана с организацией речевой практики. Языковые средства, отработанные на предыдущем этапе в изолиро ванном виде здесь должны использоваться в комплексе для решения коммун икативных задач, приобретающих более творческий характер. Ведущей праг матической установкой при этом в продуктивных видах речевой деятельно сти должно быть обеспечение максимальной воздейственности высказыван ия, что также предполагает умение осуществить выбор оптимального вариа нта, но, по сравнению с подготовительными упражнениями, при решении боле е сложных коммуникативных задач. Весь процесс обучения следует организовать таким образом, чтобы препод аватель мог целенаправленно осуществлять управление им. Как известно, с огласно концепции управления процессом учения, успешность учения зави сит от характера ориентировки в предмете. По словам П.Я. Гальперина, ориен тировка - психологически й механизм действия: и процесс фор мирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальнейшего применения - в се это зависит от того, как построена ориентировочная часть действия. Для эффективного выполнения действия необходимо знать его механизм, ин ыми словами, знать, на что нужно ориентироваться при выполнении действия . Поэтому для создания полной ориентировочной основы следует, прежде все го, выделить объективные условия, обеспечивающие правильное выполнени е действия. П.Я. Гальперин полагает, что построение У Д (объе ктивных условий действия) есть первая задача и первое условие управлени я процессом учения. Разные компоненты культуры общения требуют своих специфических У Д . Обратимся к развитию уместной (с тилистически правильной) речи. На основании анализа существующей практ ики обучения стилистически правильной речи можно констатировать, что ф ормирование действия ведется исключительно по образцам, без учета всех условий, объективно необходимых для построения стилистически адекватн ого высказывания, т.е. при неполной ориентировочной основе. Процесс прод уктивного овладения стилями идет путем проб и ошибок, программа выполне ния действия составляется стихийно самими учащимися, на долю преподава теля остается только корректировать конечный результат действия, при э том общая структура действия остается в значительной степени неосозна нной учащимися. Для повышения эффективности развития данного компонен та культуры речи целесообразно выделить объективные условия действия, в качестве которых могут выступать: 1) понятие о стилевых чертах; 2) связь ис пользуемых языковых средств с конкретными экстралингвистическими усл овиями; 3) понятие об официальном и неофициальном стилях как системе сино нимичных средств выражения. Согласно концепции управления учением, превращение объективных услови й действия в систему ориентиров, т.е. в то, чем фактически руководствуется обучаемый в процессе выполнения задания, является результатом его акти вной деятельности. Для того чтобы это превращение осуществилось, учащий ся должен получить указания, как и в каком порядке ему следует учитывать систему объективных условий, иными словами, он должен совершить ряд орие нтировочных операций. Считается целесообразно вначале создавать ориентировочную основу дей ствия на родном языке в связи с тем, что на родном языке обучаемые владеют в известной степени стилистически правильной речью, однако это владени е является в основном интуитивным. Наличие объективных условий, которые учитываются носителями языка при построении уместных высказываний, об учаемыми не осознается. Поскольку выделенные выше условия построения с тилистически правильного высказывания (понятие о стилевых чертах, оппо зиция официального/неофициального стилей, связь языковой формы с экстр алингвистическими факторами) не являются специфичными для английского языка, можно предположить, что сформированная для родного языка ориенти ровочная основа будет пригодна и для правильного выполнения действия н а иностранном языке. В качестве ориентировочных операций целесообразн о пользоваться предложенной И.А. Зимней системой операций, расположенны х в порядке возрастающей трудности, от операции опознавания до операции воспроизведения. Из изложенного следует, что вначале надо выделить своего рода вводный «э тап», посвященный созданию ориентировочной основы действия применител ьно к родному языку. Ученые раскрывают следующее содержание работы на вводном «этапе». I. Для осознания понятия «стилевые черты» обучаемым можно предложить про делать ряд операций. Приведем ряд возможных операций. 1) Выявление в предъявленном высказывании лексико-грамматических особе нностей, отражающих стилевые черты «официальность» и «непринужденност ь» (например, лексическая неопределенность, эмоциональность, эллиптичн ость и т.д. как языковое проявление «непринужденности», с одной стороны, и усложненность грамматики, использование «книжной» лексики и т.д. как про явление «официальности», с другой). 2) Выявление в двух идентичных по содержанию, но противоположных по стил ю выказываниях одинаковых нейтральных языковых единиц, с одной стороны, а с другой, языковых средств, противоположных по стилистической окраске. 3) Трансформация различных лексико-грамматических особенностей, отраж ающих стилевые черты официального стиля, в синонимичные языковые формы неофициального стиля и наоборот. 4) Самостоятельное построение фраз (высказываний) с употреблением требу емых лексико-грамматических средств. II. На вводном «этапе» при овладении ориентировочной основой действия в качестве ориентира выступает также оппозиция официальный/неофициальн ый стили, представляющая собой, по определению В.В.Виноградова, ряды соот носительных и нередкосинонимических средств выражения. Наличие в языке средств, противоположных по своей стилистической окрас ке, возможность выбора адекватных средств выражения в зависимости от си туации общения не всегда осознается обучаемыми. Превращение данного об ъективного условия в ориентир для собственной деятельности учащегося представляется чрезвычайно важным для дальнейшего успешного обучения стилистически дифференцированной речи. Приведем ряд возможных операци й. 1) Выявление стилистических различий в противоположных по стилистичес кой окраске словах. 2) Выявление языковых различий в противоположных по стилю, но аналогичн ых по содержанию фразах (высказываниях). 3) Нахождение стилистических синонимов. III. Для осознания влияния экстралингвистических факторов на языковую ф орму высказывания также следует проделать ряд операций (по мере усложне ния): 1) Выявление языковых различий в предъявленных высказываниях и определ ение экстралингвистических факторов, влияющих на эти различия. 2) Оценка стилистической адекватности предъявленных фраз (высказывани й). 3) Трансформация официального стиля в неофициальный и наоборот, в связи с изменением условий общения (характера взаимоотношений собеседников, обстановки). 4) Самостоятельное построение высказываний в заданных условиях коммуни кации. Известно, что основными компонентами ситуации общения, влияющими на выб ор говорящим официального или неофициального стиля, являются: установк а, ролевые отношения, обстановка и тема. Думается, однако, что в процессе о бучения целесообразно использовать лишь некоторые из них. В естественн ой речевой деятельности установка играет в ряде случаев определяющую р оль в выборе того или иного стиля: носитель языка может, например, стремит ься к созданию атмосферы непринужденности и соответственно строить вы сказывание в неофициальном стиле, игнорируя в известной степени реальн ый характер обстановки. Говорящему на иностранном языке вряд ли оправда нно пытаться принимать подобные решения. Поэтому в обучении стилистиче ски правильному использованию языка следует отказаться от установки к ак компонента ситуации общения. Считается возможным не учитывать (в изве стных пределах) такой компонент ситуации, как тема коммуникации, в связи с тем, что при обучении стилистически дифференцированной речи главная р оль принадлежит языковым трансформациям стабильного содержания, т.е. пе редаче одного и того же содержания (темы) разными языковыми средствами. П оэтому обучаемых следует учить ориентироваться при построении стилист ически адекватного высказывания на другие экстралингвистические факт оры. Исходя из изложенного, мы считаем, что такими факторами будут являть ся ролевые отношения и обстановка. На этом же вводном «этапе», учитывая известный опыт обучаемых в изучаемо м языке, следует предложить им выполнить ряд операций, аналогичных переч исленным выше, на материале английского языка, например: 1) Определение стилистической окраски синонимов. 2) Определение стилистической адекватности указанных слов (грамматических конструкций) в данном тексте. 3) Анализ текстов, противоположных по стилю, с целью выявления их стилист ической принадлежности. Естественно, что здесь могут иметь место только рецептивные виды работы (операции опознавания и сличения). Работу по обучению стилистически правильной речи не выделяют в отдельн ый аспект, что вытекает из представления о стиле как неотъемлемом качест ве речи. Как уже отмечалось, высказывание строится из разных по своей сти листической окраске языковых единиц (как нейтральных, так и стилистичес ки окрашенных), следовательно, овладение стилистически окрашенными язы ковыми средствами неотделимо от овладения нейтральным языковым матери алом. При введении нового материала, как известно, необходимо раскрывать его ф орму, значение и употребление. Употребление слова обычно трактуется как описание его сочетаемости, а также типичных моделей его употребления. Со гласно методическим требованиям, объяснение этого компонента словарно й единицы должно включать и примеры наиболее типичных для нее ситуаций. В настоящее время в практике преподавания связь языковой единицы с ситу ацией трактуется, как правило, только с семантической точки зрения, одна ко необходимо также раскрывать вероятность использования данной едини цы в разных ситуациях общения, рассматриваемых с точки зрения официальн ости/неофициальности (или оговаривать «общеупотребительность» нейтра льных единиц). Приведем пример. Употребление английских местоимений much и many обычно объясняется следующи м образом: «Русское неопределенное местоимение много передается на анг лийский язык несколькими способами: неопределенным местоимением many, кот орое употребляется с именами существительными исчисляемыми во множест венном числе, неопределенным местоимением much, которое употребляется с су ществительными неисчисляемыми, сочетанием a lot of, которое употребляется в утвердительных предложениях перед существительными как исчисляемыми, так и неисчисляемыми, сочетанием a great deal of, которое употребляется с именами с уществительными неисчисляемыми в утвердительных предложениях». Вместе с тем, все исследователи английского речевого узуса утверждают, ч то употребление much и many, а также a great deal of в утвердительных предложениях придает высказыванию оттенок официальности и, наоборот, a lot of, lots of имеют более разго ворный, неофициальный характер, например: Many people derive much pleasure from attending music festivals. (Formal) Music festivals give a lot of fun to lots of people. (Informal) ( Примеры из : Leech, Svartvik, 1983, c. 33.) He получив указаний, касающихся границ употребления местоимений many и much, обучаемые, естественно, будут неуместно, т.е. стилистич ески неправильно, их употреблять в своей речи. Приведенный пример демонс трирует несостоятельность попыток обучения стилистически уместной ре чи после того, как получили свое развитие навыки «стилистически нейтрал ьной» речи. На этапе ознакомления, таким образом, в сопоставительном плане раскрыва ются форма и употребление двух противоположных по стилю слов или грамма тических явлений, значение будет для них общим. В том случае, когда речь ид ет об ознакомлении с активным материалом, способ предъявления должен бы ть устным с опорой на зрительное восприятие. Известный опыт обучаемых в иностранном языке делает возможным в ряде сл учаев использовать индуктивный путь ознакомления. Например, при ознако млении с эллиптическими предложениями можно исходить из наблюдения за различиями в структуре полных и эллиптических предложений с тем, чтобы о бучаемые сами вывели соответствующее правило. Например : Formal Informal Do you remember him? Remember him? I am very sorry. Sorry. Is anything the matter? Anything the matter? I hope you enjoyed the programme. Hope you enjoyed the programme. В результате наблюдений и направляющих вопросов п реподавателя обучаемые приходят к выводу о том, что эллиптические предл ожения, свойственные неофициальному стилю, образуются путем «опущения » начальных элементов предложения (например, личных местоимений и/или вс помогательных глаголов в общих вопросах, личных местоимений в утвердит ельных предложениях). Как известно, важное место при ознакомлении с новым материалом, предназн аченным для продукции, должно занимать создание четких звуко-моторных о бразов новых слов, а также интонационного оформления фраз, содержащих из учаемые единицы. Поэтому работа по стилистической дифференциации изуч аемого материала должна, в принципе, начинаться с самого начала цикла за нятий, когда происходит фонетическая отработка новых языковых единиц, т ак как стили противопоставлены друг другу лексически, грамматически, а т акже фонетически. Так, приведенное выше предложение Many people derive much pleasure from attending music festivals, п риемлемое в официальной обстановке, в фонетическом аспекте, очевидно, бу дет отличаться от уместного в неофициальной ситуации предложения Music festivals give a lot of fun to lots of people. Таким образом, указание на стилистическую принадлежность языковой еди ницы должно быть составным звеном работы по введению нового материала; т ренировочные упражнения необходимо составлять так, чтобы обеспечивало сь отграничение этого материала от противоположного ему по стилю; речев ые упражнения должны быть направлены на практику в уместном использова нии этих языковых средств в конкретной ситуации общения. Следовательно, намечая систему работы по обучению стилистически правильной речи, след ует, во-первых, предусмотреть специальные упражнения, направленные на ст илистическую дифференциацию изучаемого материала и на уместное его уп отребление и, во-вторых, ряд традиционно использующихся упражнений целе сообразно пересмотреть под этим углом зрения. В связи с тем, что предлагается одновременное сопоставительное изучени е официального и неофициального стилей, упражнения на всех этапах (ознак омления с новым материалом, его тренировки и использования в речевой дея тельности) должны быть направлены на всестороннюю дифференциацию язык овых единиц с противоположной стилистической окраской: с точки зрения, к ак формы, так и употребления. Работа над этими языковыми единицами поэто му сходна с работой над синонимами. Среди видов упражнений должны найти свое применение следующие: 1) Имитация без преобразования структур, сопровождаемая механическими подстановками. 2) Анализ стилистических особенностей текста и объяснение употреблени я данных языковых средств с точки зрения экстралингвистических услови й коммуникации. 3) Выявление в высказывании стилистически неадекватных языковых средс тв. 4) Выявление языковых различий в одинаковых по содержанию, но противопо ложных по стилю высказываниях. 5) Выбор требуемых в данной ситуации языковых единиц из ряда предложенн ых. 6) Конструирование предложений официального или неофициального харак тера с помощью подстановочной таблицы. 7) Передача того же значения в другом стиле (парафраз). Изложенные виды упражнений можно отнести к разряду языковых, выполнени е которых представляет собой подготовку к применению изучаемого матер иала в речевой деятельности. Н.И.Гез утверждает, что языковые упражнения служат для выработки речевых автоматизмов, а речевые упражнения предполагают включение тренируемог о явления в речевую ситуацию, имитирующую в какой-то мере условия реальн ого общения. Целесообразно также предусмотреть наличие речеподготовительных упра жнений, облегчающих переход от тренировочных, языковых упражнений к реч евой практике путем постепенного перенесения произвольного внимания о бучаемых с языковой формы на содержание высказывания. Для обучения стилистически адекватной речи предлагают следующие виды речевых упражнений: 1) Обмен репликами в конкретных условиях общения (между друзьями, между н ачальником и подчиненным и т.д.) с опорой на ключевые слова. (Характер ключ евых слов может соответствовать заданной ситуации, или могут быть даны л ексические единицы с различной стилистической окраской, и обучаемый до лжен выбрать адекватные заданной ситуации). 2) Передача содержания текста в заданной ситуации: (а) официальной, (б) неоф ициальной. 3) Пересказ текста от лица одного из персонажей в заданной ситуации: (а) оф ициальной, (б) неофициальной. 4) Построение на заданную тему собственного высказывания, устного и пис ьменного: (а) в официальной ситуации, (б) в неофициальной ситуации. Роль пересказа в развитии стилистически правильной речи весьма сущест венна. При этом задания должны формулироваться так, чтобы обучаемый восп роизводил содержание текста в противоположных по степени официальност и ситуациях. При этом от обучаемых будет требоваться либо воспроизведен ие языкового материала текста, либо его стилистическая трансформация в соответствии с изменившимися условиями общения. Поскольку проблема обучения стилистически адекватной речи является ещ е в значительной степени неразработанной и требует решения ряда важных вопросов (касающихся, например, отбора языкового материала), в свою очере дь предполагающих проведение специальных лингвистических исследован ий, считается возможным на данном этапе предложить в известной мере упро щенный путь, с помощью которого уже сейчас можно обучать стилистически п равильной речи. 5.2. Упражнени я, представленные в системе А. Упражнения для развития уместности (стилистичес кой правильности) речи . Прежде чем привести примеры видов упражнений, следует отметить, что в ос нове системы упражнений лежит поддерживаемая большинством методистов идея о необходимости этапу речевой практики предпосылать стадию отраб отки отдельных языковых средств. (1) Сообщение обучаемым информации: о формальных признаках и особенностя х употребления языковых средств, характерных для официального и неофиц иального стилей. Например : a) Informal style is characterised by extensive use of elliptical sentences. Usually the initial elements of a sentence are elided; the most characteristic cases here are as follows: (a) (I) Hope you enjoyed the programme, (It) Serves you right. (Pronoun) (b) (Have) You heard the news? (Auxiliary verb) (c) (Do you) Want to know how? (Auxiliary verb + Pronoun) b) A group of formulas, that are used differently in different styles, is a group of commands. Study the following. Informal Formal Come in and sit down. Won't you please come in ? Come along! Please, come in, won't you? Jump on! Will you please come in? Come on! Will you please follow me? Up you go! Will you come this way, sir? c) Unlike a question, a statement do es not demand a response. But in conversation we often make a response to a statement in order to express interest, surprise (e.g. Oh? Realty? Indeed?), pleasure, approval (e.g. Good), regret, concern (e.g. Oh, clear!), hesitation (the so-called « silence/hesitation-fillers » -or « conversational tags » : Well; Let me see) от simply to show the speaker that we are still listening (Oh; Oh, yes; Mm? I see). They are widely used in oral communication and not restricted to any Style, e.g. - Would you kindly tell me the way to the Royal Hotel? - Well, well now, yes, the Royal? The Royal? Let me see. Just a moment. Oh, yes: first turning to the right and third to the left. d) Informal style is characterised by a fairly extensive use of « clipped » words, e.g. prof (professor), lab (laboratory), bike (bicycle), exam (examination), doc (doctor), ad (advertisement), tech (Technical college), etc. (e) To express regret or apology the following phrases may be used: Informal: Formal: I'm sorry I'm late. I am very sorry. It's (That's) O.K. I am sorry I am late. Don't worry. Excuse me for being late. It's all right. I regret that I was unable to… Sorry I forgot to come/write/tell you. (Formal written) That's quite all right. That's all right. I quite understand. Think nothing of it. (2) После информации (правила), касающегося того или иного языкового явлени я, следует группа рецептивных упражнений, при выполнении которых от учащ ихся требуется определить значение, стилистическую окраску или же стил истическую адекватность использованных единиц в контексте. Задание. Прочитайте следующие диалоги. Что выражают выделенные курсиво м « conversational tags » ? A: I've just had a phone call from the travel agent. B: Yes? A: ... you know those plane tickets to Sydney you ordered for next Thursday... B: Mm? A: Well, he says they are now ready to be collected... B: Good. A: ... but unfortunately, he says, there's been a mistake... B: Oh, dear. A: Yes, apparently the plane doesn't arrive in Australia until 9 a.m. or Wednesday. B: I see. Задание. Прочитайте диалоги, обратите внимание на речевые формулы сожал ения и извинения. Какой из двух диалогов более официальный по характеру? A: Miss Larson? В : Yes? A: Please, excuse me for losing my temper in class yesterday. B: That's quite all right. Was anything troubling you? A: Yes. I had just got a letter from a friend of mine and I think I was more upset than I thought. A: How was your vacation, Mary? B: I had such a good time, I hated to come back. A: Did you get my postcard? B: Yes, thanks. I meant to write to you too, but I was so busy! I'm sorry. A: That's O.K. I knew you probably didn't have much time. Задание. Прочитайте диалог. Все ли языковые средств а используются уместно? A: I'm glad you're still here! I regret that I was unable to come earlier. B: Don't worry. The bus hasn't come yet. A: I was just walking out when the phone rang. It was my mother and … well, you know how my mother talks! B: I'm surprised you aren't later! Задание. Уместно ли употребление выделенных курси вом слов? Объясните, почему вы так думаете. 1. « Ladies and gentlemen! Let me give the floor to our prof who is the honorable guest of our meeting today. » 2. « This way, please, » said the scientist to the foreign guests. « I'm going to show you our largest lab. » 3. « Bye-bye, mum ! I'll be at home at about 5. » Задание. В следующем отрывке вам нужно объяснить вы деленные слова автора. Почему манера речи господина Рейтере, выдавала в нем иностранца? « Yes, yes, I see what you mean, » said Mr. Reiter. « But indeed, I do no see that I can be much help to you. I am new here this season and I did no speak much with Mrs. Leidner. I regret, but indeed I can tell you nothing. » There was something stiff and foreign in the way he spoke, though, of course, he hadn't got any accent. (A. Christie) Задание. Прочитайте следующий отрывок, объясните, почему стиль речи Джер альда вызывает негативную реакцию всех других участников разговора. Mrs. Conway: Now then, Gerald, we're all waiting. Tell us about it. Gerald (in dry legal tone): Acting under instructions from Mrs. Con-ay, after it was decided you should all meet here, I have prepared a short statement of Mrs. Conway's present financial position - Mrs. Conway (protesting): Gerald. Gerald (rather despairing): Yes? Mrs. Conway: Must you talk in that awful dry inhuman way? I mean, after all, I've known you since you were a boy, and the children have known you all their lives, and you're begining to talk as if you'd never seen any of us before. And it sounds horrid. Gerald: But I'm not here now as a friend of the family, but as your solicitor. Mrs. Conway (with dignity): No. You're here as a friend of the family who also happens to be my solicitor. And I think it would be much better if you told us all in a simple friendly way what the position is. Alan: I think that would be better, you know, Gerald. Kay: So do I. When you turn on that legal manner, I can't take you seriously. (J.B. Priestley) Задание. Прочитайте текст, объясните, почему Кристофер Робин не понимает Сову. It rained. On the morning of the fifth day Christopher Robin saw the water all round him, and knew that for the first time in his life he was on a real island. Which was very exciting. It was on this morning that Owl came flying over the water to say « How do you do » to his friend Christopher Robin. -I say, Owl, said Christopher Robin, - isn't this fun? I'm on the island! - The atmospheric conditions have been very unfavourable lately, said Owl. - The what? - It has been raining, explained Owl. - Yes, said Christopher Robin, — it has. - The flood-level has reached an unprecedent height. - The who? - There's a lot of water about, explained Owl. - Yes, said Christopher Robin, — there is. - However, the prospects are rapidly becoming more favourable. At any moment — - Have you seen Pooh? (A. Milne) Задание. Придайте следующим предложениям более разговорную окраску, за менив выделенные курсивом слова их сокращенными формами ( « clipped words » ). 1. We're going to have t wo examinations this year. 2. Mother doesn't allow me to go out late. 3. The microphone is out of order. 4. Our professor told me to go on with the laboratory experiment. Задание. Придайте следующим предложением более ра зговорную окраску, трансформировав их в эллиптические, согласно модели. Модель : Would you care for a ride? Care for a ride? 1. Do you remember John Jones? 2. Do you want to know how? 3. Did you have a nice party? 4.1 beg you pardon. 5. I am sorry I could not be there. 6. Is anything the matter? Задание. Придайте следующим предложениям более официальный оттенок, со гласно модели. Модель : Beg your pardon. I beg your pardon. 1. Seen any good movies lately? 2. Anyone home? 3. They ready yet? 4. Some fruit? Задание. Заполните пропуски эллиптическими предложениями из числа при веденных ниже. Anything the matter? Want some coffee? Good to see you again. Had a good time? Don't know yet. 1.... We all missed you terribly. 2. — ..., Jane? — Oh, yes. I'm glad I decided to go there after all. 3. Why are you so sad? ...? 4. - What are you going to do this weekend? — ... 5. — ...? — Yes, please. Обратимся к группе речеподготовительных упражнений, выделяемой многим и методистами с целью обеспечения более плавного перехода к этапу речев ой практики. При выполнении подобных упражнений внимание обучаемых, как известно, в большей степени направлено на содержание высказывания, ситу ация общения играет все большую роль. Задание. Прочитайте следующие короткие шутки. Обратите внимание на выде ленные курсивом слова и предложения. Каков их стилистический эффект ? 1. — Our economics prof talks to himself. Does yours? - Yes, but he doesn't realize it. He thinks we're listening. 2. — Did you have any luck hunting tigers in India? -Marvellous luck. Didn't come across a single tiger. 3. - Hallo, Jim! Fishing? — No, drowning worms. 4. — Say, dad, remember that story you told me about when you were expelled from college? -Yes. - Well, I was just thinking, dad, how true it is that history repeats itself. Задание. Проиграйте в парах следующие диалоги, допо лнив их адекватными с то ч ки зрения ситуации общения репликами, выражающими извинение. Не забудьте использовать реплики, выражающие реакцию собеседника на из винение. 1)А: How was your vacation ? В : Great. Hey, thanks for the postcards. A: No thanks at all. But I didn't get any from you! B:... A:... 2)A: Hey, where were you last night? B: I was waiting for you to call to tell me what the address was. A:... B: ... 3)A: What happened to you during my class yesterday, Jill? Why were you so rude? B:... A:... Большое значение придается видам работы, нацеленным на различного рода стилистические трансформации, которые должны иметь место не только на э тапе подготовительных, но и в рамках речеподготовительных упражнений, н апример: Задание, а) Прослушайте диалог. Охарактеризуйте ситуацию общения с точки зрения степени ее официальности. Обоснуйте свое мнение. б) Представьте, что Джон встречает своего учителя, который также интерес уется, какое впечатление произвел фильм на Джона. Составьте аналогичный с точки зрения содержания диалог. В чем будет заключаться их различие? Simon: Did you go out last night? John: Yes, I went to the cinema. Simon: Oh. What was the film like? John: Terrific! It was a scream! Simon: You enjoyed it, did you? John: I nearly died. Everyone was killing themselves. Simon: What sort of film was it? John: A comedy, of course. It was killing. I practically split my sides laughing. You would have died if you'd seen it. Группа речевых упражнений включает в себя такие виды, как различного род а пересказ текста (как без стилистических трансформаций, так и сопровожд ающийся ими в зависимости от заданной ситуации общения); построение собс твенного высказывания (монологического и диалогического) в заданной си туации; озвучивание кинофильмов; определение характера ситуации, отраж енной на картинке, и беседа на ее основе и т.д. Задание. Просмотрите отрывок из фильма без звукового сопровождения. Пос тарайтесь определить характер ролевых отношений действующих лиц и обс тановки с точки зрения степени официальности. При повторном просмотре о звучьте этот эпизод. С целью коррекции при третьем просмотре может быть включена фонограмма. Задание. Воспроизведите диалог, который может происходить между изобра женными на картинках лицами, с учетом предполагаемого характера обстан овки и ролевых отношений собеседников. Б . Упражнения для развития лог ичности (1) Анализ предъявленных (устно или письменно) текстов (фраз) с целью выявле ния логических ошибок. Задание. Прочитайте (Прослушайте) следующий диалог и скажите, кто из собе седников, нарушив закон тождества, допустил логическую ошибку «подмена тезиса». A: I want to see small business get a break, so that opportunity will remain open for everyone. The government should help qualified people who want to start small business. B: I see. By the way, you're a small businessman yourself, aren't you? A: So what? B: Well, I don't suppose the fact that you would be glad to get help from the government has anything to do with your proposing this? A: Of course, not! I'm disinterested! In fact, my business is pretty big and well established. I can prove it to you. Look, here are the figures... Задание. Прочитайте следующие шутки и скажите, в че м причина комического эффекта. 1. Professor: You missed my class yesterday, didn't you? Student: Not in the least, sir, not in the least. 2. - Where have you been for the last four years? - At college taking medicine. - And did you finally get well? Завершение предложений (текстов). Задание. Закончите шутку таким образом, чтобы преднамеренное нарушение закона тождества привело к комическому эффекту. Friend: And what is your son going to be when he's passed his final exam? Father:... Воспроизведение с исправлением ошибок. Задание. Воспроизведите приведенный выше диалог. Выступая в роли А., пост арайтесь парировать утверждение собеседника, принимая во внимание доп ущенную им логическую ошибку. Построение высказываний с выбором аргументов из ряда предложенных. Задание. Обоснуйте необходимость изучения иностранного языка с раннег о детства, используя те из приведенных аргументов, которые не нарушают з акона тождества. Построение самостоятельных высказываний. Задание. Представьте, что вам нужно опровергнуть точку зрения собеседни ка. Прослушайте текст и сделайте это, указав на допущенную им логическую ошибку. Выводы к раз делу V Система работы по обучению культуре иноязычного о бщения состоит из четырех составляющих : соотношение м компонентов культуры общения друг с другом в процессе обучения; осознание м обучаем ыми релевантных понятий; овладение м обучаемыми языковыми средствами, необходимыми для достижен ия культуры вербального общения; разрешение м методических вопросов связанных с организацией речев ой практики. Система работы по обучению культуре иноязычного о бщения начинается с вводн ого «этап а », посвященн ому созданию ориентировочной основы действия применительно к р одному языку. Вводный этап включает следующие дейс твия: упражнения для осознания понятия «стилевые черты», оппозиции офиц иальный/неофициальный стили, влияния экстралингвистических факторов н а языковую форму высказывания. На вводном этапе учитывается известный о пыт обучаемых в изучаемом языке. Затем следует этап ознакомления с новым материалом, его тренировка и использование в речев ой деятельности. Работа на всех этапах направлен а на всестороннюю дифференциацию языковых единиц с противоположной стилистической окраской: с точки зрения, как формы, так и употребления. Упражнения, представленные в системе, делятся на дв е категории: упражнения для развития стилистической правильности речи и упражнения для развития логичности. Каждой категории упражнений соот ветствует определенный алгоритм действий, направ ленный на формирование культуры общения на английском языке. ВЫВОДЫ Обучение «стратегиям общения», владение которыми является составной частью культуры общения в целом, требует определенн ого переосмысления понятия ситуации в том виде, в котором оно обычно исп ользуется в методике. Компоненты ситуации (ролевые отношения между адре сантом и адресатом, тема, обстановка и ряд других), оказывающие влияние на речевое поведение коммуникантов и в последнее время весьма активно вкл ючаемые в разные методические системы, еще не дают обучаемому исчерпыва ющего ответа на вопрос, как же организуется речевое взаимодействие. Б олее плодотворным в данном с лучае может оказаться понятие речевого акта, который рассматривается к ак «способ достижения человеком определенной цели», что и диктует испол ьзование языковых средств [17 , с . 13 ] . Хотя речевые намерения, выра жающие целеустановку субъекта речи, весьма широко используются соврем енной методикой, они не исчерпывают всего многообразия факторов, на кото рые ориентируются коммуниканты для организации речевого взаимодейств ия и являются недостаточными для обучения «стратегиям общения». С учетом предлагаемой лингвистами схемы речевого акта (1. -ориентировка; 2. - осуществление речевого воздействия: 3. - коррекция) ( Е .Ф. Тарасов), целесообразно удел ять внимание перв ой указанн ой фаз е . Именно на этапе ориентировки го ворящий осуществляет прогноз относительно возможного хода взаимодейс твия на основе самых разнообразных факторов, к которым, помимо рассмотре нных в данной работе, относятся, например, экспектации адресата, общност ь социокультурных пресуппозиций коммуникантов и т.д., а также упреждение вероятного результата интеракции. Важно подчеркнуть, что в данном случае акцентируе т ся внимание не на планировании субъектом речи свое го собственного высказывания, в частности, с точки зрения последователь ности развития мысли для обеспечения его логичности (важность чего мето дистами уже давно была отмечена и учитывалась в практике преподавания), а на прогнозировании им всего речевого взаимодействия. При обучении учащихся культу ре речевого общения следует учитывать то положени е, что это многоплановое явление, которое можно пред ставить в виде неких уровней. К первому относятся высоко развитые познавательные процессы, в первую о чередь, мышление. Ко второму - совокупность языковых и внеязыковых знани й. В состав базы знаний входят следующие компоненты: языковые знания (знание языка , знание принципов речевого общения); внея зыковые знания (о контексте и ситуации, знания об адресате, в том числе, зн ание поставленных адресатом целей и планов, его представления о говорящ ем и об окружающей обстановке); общефоновые знания (знания о мире). Сюда же относится и знание психологических механизмов воздействия на адресата . Третий уровень - это культура речи, представляющая собой сумму навыков и умений, обеспечивающих такие характеристики высказывания, как логичность, экспрессивность, стилист ическая адекватность и т.д. На этом же уровне находятся и навыки как прави льного/нормативного, так и выразительного использования невербальных средств коммуникации. Четвертый уровень, включающий умения планироват ь дискурс и управлять им с целью осуществления речевого воздействия на а дресата. Для успешного овладения культурой речевого общени я, изучающие иностранный язык должны знать и национально-культурные осо бенности речевого поведения его носителей, владеть типологией формул р ечевого этикета. Безусловную значимость в обучении культуре общения на английском языке име ет также отбор минимумов языковых средств и формул речевого этикета под углом зр ения развития культуры общения. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Антипова A.M. Ритмическа я система английской речи. М., 1984. 2. Арнольд И.В. Стилистика современн ого английского языка. (Стилистика декодирования). Л., 1973. 3. Бельчиков Ю.А. Лексическая стилис тика. Проблемы изучения и обучения. М.. 1988. 4. Богин Г.И. Разговорная речь на инос транном языке как один из объектов обучения практической стилистике в я зыковом вузе//Иностр. яз. в высш. шк. 1971.Вып. 6. 5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как инос транного. М., 1976. 6. Виноградов В.В. Некоторые задачи и зучения синтаксиса простого предложения//Вопр. языкознания. 1954. № 1. 7. Виноградов В.В., Костомаров В.В. Тео рия советского языкознания и практика обучения русскому языку иностра нцев//Вопр. языкознания. 1967. № 2. 8. Винокур Т.Г. О некоторых синтаксич еских особенностях диалогической речи//Исследования по грамматике рус ского литературного языка. М., 1955. 9. Гальперин И.Р. Очерки по стилистик е английского языка. М.. 1958. 10. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.. 1988. 11. Девкин В.Д. Диалог. Немецкая разгов орная речь. М., 1981. 12. Земская Е.А. О понятии «разговорна я речь»//Русская разговорная речь. Саратов, 1970. 13. Зимняя И.А. Психология слушания и г оворения. Дис. ... д-ра психол. наук.М., 1973. 14. Зимняя И.А. Эспериментально-психологическое исследование ре чевого высказывания (текста) как продукта говорения//Теоретические и экс периментальные исследования в области психологии и методики обучения иностранным языкам. М., 1975. 15. Ицкович В.А. О так называемых непо лных предложениях//Актуальные вопросы преподавания русского языка и ли тературы. М.. 1969. 16. Кириллов В.И. Логика в выступлении лектора. М., 1970. 17. Кобозева И.М. «Теория речевых акто в» как один из вариантов теории речевой деятельности//Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. XVII. 18. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некот орые теоретические вопросы культуры речи//Вопр. языкознания. 1966. № 5.139 19. Крылова О. А. Пособие по лингвистич еской стилистике. М., 1975. 20. Кузнец М.Д., Скребнев Ю.М. Стилистик а английского языка. Л.. 1960. 21. Москальская О.И. Грамматика текст а. М., 1981. 22. Пешковский A.M. Избранные труды. М., 1959. 23. Ризель Э.Г. Полярные стилевые черт ы и их языковое воплощение//Иностр.яз. в шк. 1961. № 3. 24. Розенталь Д.Э. Практическая стили стика русского языка. М.. 25. Свинцов В.И. Логика. М., 1987. 26. Смирницкий А.И. Лексикология англ ийского языка. М., 1956. 27. Сорокин Ю.С. К вопросу об основных понятиях стилистики//Вопр. языкознания. 1954. № 2. 28. Степанов Ю.С. Основы общего языкоз нания. М.. 1975. 29. Фаенова М.О. О стилевой характерис тике устной речи студентов языкового вуза//Вопросы методики и психологии обучения иностранным язы кам. М., 1977 (Сб. научи. тр./Моск. гос. п ед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. Вып. 121). 30. Халеева И.И. О сновы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989. 31. Хоменко Е.А. Л огика. М.. 1971. 32. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введен ие в социолингвистику. М., 1978. 33. Щерба Л.В. Языковая система и речев ая деятельность. Л., 1974. 34. Gumpers J.J. Discourse Strategies. Cambridge. 1 982. 35. Jespersen O. Mankind, Nation and Individual from a Linguistic Point of View. Ldn, 1946. 36. Joos M. The Five Clocks//International Journal of American Linguistics. 1962. Vol. 28. No 2. pt V. 37. Kenyan J.S. Cultural Levels and Functional Varieties of English//Aspects of American English. N.Y., 1963. 38. Rivers W. Listening Comprehension//Modern Language Journal. 1966. Vol. 50. No 4. 39. Skalkin V.L. Conversational English in Exercises. Moscow, 1972.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Сейчас у девятилетних детей айфоны, айпады, фейсбук, вк...
Когда мне было 9 лет, я бил крапиву палкой и мне было весело
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Обучение культуре речи школьников старших классов", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru