Курсовая: Обучение и развитие в школе и ВУЗе - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Обучение и развитие в школе и ВУЗе

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 68 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

РЕФЕРАТ «Обучение и развитии в школе и ВУЗе» Обучен ие и развитие. Уровни умственного развития Развитие Связь обучения и развития человека — одна из центральн ых проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важ но отмети ть, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступа тельное движение, в ходе которого проис ходят прогрессивные и регрессив ные инте л лектуальные, лично стные, поведенческие, деятельностные изменения в с а мом чело веке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенн о лич ностное, не прекращается до момента прекращения самой жиз ни, меняя сь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими х а рактеристиками развития являются : не обратимость, прогресс/регресс, нера в номерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и с охр а нения. В ка честве факторов, опр еделяющих психическое развитие, В.С.Му хина рассматривает его предпосыл ки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка. Говоря об основной цели любой системы образования — раз витии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из осно в ных положений современной педагогической п си хологии, согласно которому обучение является не только усло вием, но и основой и средством психич е ского и в целом личнос тного развития человека. Существен вопрос о хара к тере соотно шения обучения и развития. От вет на этот вопрос принципиаль но важен для педагогической психологии. Соотношение обучения и развития Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, с о гласно одной из них, обучение и есть разви тие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения , научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это т олько внешние усл о вия созревания, р аз вития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, д ругими словами, «обучение идет в хвосте разви тия» С о гласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью про ходит через и з вестные фазы и стадии , независимо от того, обучается ребенок или нет». В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулир о ванная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследов а тел ей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую рол ь в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдал енные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не толь ко в след за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти вп е реди развития, продвигая его дальше и вызыва я в нем новообразования» Движущие силы психического развития Категория противоречия, как известно, является централь ной в диале к тике (Г. Гегель, Ф. Энгельс). Г. Гегель расс матривал противоречие как вну т рен ний импульс развития. Категория противоречия включается отечестве н ной психологией в харак теристику пси хического развития при анализе его движущих сил (А.Н. Леонтьев, А.В. Запоро жец, С.Н. Карпова). Эти силы пред ставляют собой разного рода противоречия: между потребностя ми чел о века и вн ешними обстоятельствами; между возрастающи ми способностями (физическ ими и духовными возможностями)и старыми формами деятельн о сти; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможн о стями (сре дствами, способами) их удовлетворения; между новыми требов а ниями деятельности и несформированными уме ниями, в общем, диалек тические противоречия между новым и старым. Другим и слова ми, движущей силой психического развития человека является прот иворечие между дости г нутым уровне м развития его зна ний, навыков, способностей, системой мот и вов и типами его связи с окружающей средой. Социальная ситуация раз вития Основные линии психического разви тия Развитие интеллекта Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте тео рии развития высших пс и хических функций Л.С. Выготского. В этой т еории подчеркивается социал ь ная сущност ь человека и опо средствованный характер его деятельности (ее «орудийно сть», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по сле ду ющим основным плоскостям: от непосредственного к опосред ствованному, « орудийному»; от общего нерасчлененного к диф ференцированному, и в то же время к обобщенному (абстракт ному) отраж е нию действительности; от непроизвольного, нере гулируемого к произ вол ь ному. В ходе интеллектуального разви тия ребенка происходят изменения и самих психических познавательных п роцессов. Они качественно изменяются, напри мер, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от на глядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к от влеченной и абстрактно-логической его форме и к теор етическо му мышлению. — Развитие инт еллекта как усложняющейся структуры в онто генезе, начиная с самого ран него этапа — установления сенсо-моторного уровня и н теллектуального развития ребенкаТб— 2 го да),— исчерп ывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интел лект, представляющий струк туру мыслител ь ной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Центральная задача ег о исследования состояла в том, чтобы изучать псих о логические механизмы логических операций, устанавли ва ть постепенное возникновение стабильных, целостных логи ческих структ ур интеллекта» Уровни умственного развит ия Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагоги ческой пс и хологии положение о двух уровнях умствен ного раз вития ребенка: это ур о вень актуального развития (наличный уро вень подготовленности, характер и зующийся уровнем интеллек туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить с амостоятельно) и уровень, опред е ля ющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень пси хического ра звития достигается ребенком в сотрудничестве со взрос лым, не путем пр я мого подражания его действиям, а ре шением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. Развитие личности Развитие человека как личности происходит в общем конт ексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который определяется как ис тория «формирования и развития личности в оп ределенном обществе, разви тия ч е ловека как современника оп р еделенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образ е жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д. «Фазы жизненного пу ти наклады ваются на возрастные ст а дии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некот орые возрастные ста дии обозначаются именно как фазы жизненного пути, н апри мер, предошколъное, дошкольное и школьное детство». Развитие личности как процесс осуществляется в определенных соц и альных условиях семьи, ближайшего окр ужения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокул ь тур ных, национальных традициях того народа, представителем которого я в ляется. Это макроситуация личностног о развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчерки вал Л.С. Выготский, складываются о п реде ленные социальные ситуации развития как своеобразное отношение р е бенка и окружа ющей его социальной дей ствительности. По Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития «определ яет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок пр иобрета ет новые свойства личности, черпая их из социальной дейст вител ьности как из основного источника ра з вития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным » [49, с. 258-259]. Социальная ситуация развития, включающая систему отно шений, ра з личные уровни социального взаимодейств ия, различные типы и формы де я тельн ости, рассматривается в качестве основного условия личностного ра з вития. Эта ситуация может быть изменен а человеком подобно тому, как он старается изме нить свое место в окружаю щем мире, осознав, что оно не соот ветствует его возможностям. Если это не происходит, то возни кает открытое противоречие между образом жизни реб енка и его возможностями (А.Н. Л е онть ев). Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация раз вития, или шире — социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означае т относительную стабильность и из менения в той социальной общн о сти, в которой находится ребе нок, В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от не произвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реа к ций и поведения в целом к его про извол ьности, регулируемости. Эта тенде н ц ия проявляется в уме нии ребенка управлять своим поведением, сознательн о ста вить цели, преднамеренно искать и находить средства их до стижения , преодолевая трудности и препятствия. Произволь ность и саморегуляция — стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Про и з вольность поведения основывает ся на постепенном переходе от внешней р е гуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция просле жи вается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешн его контроля и оценивания. Эти положения возраст ной психологии всегда пр и нимаются во внимание опытными у чи телями, когда они организуют ко н троль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от де я тельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником — вот магистральный путь личностного ра звития и саморазвития школьника. Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личн о сти, социального существа столь многопла ново, что его мо гут одновременно определять как внешние, так и внутренни е ус ловия. «Два основных против о ре чия определяют сущность че ловека, его развитие и многообразие его су щ ностных качеств и их сочетаний в ха рактерологические комплексы. Это: а) от чужденность от природы и связь с н ей; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними». Аб со лютизация влияния каждого из условий развития — пробле ма теоретическ их абстракций и методологич е ских о снов интер претации. Развитие человека как субъекта деятельности Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъ ект деятел ь ности. Исходным положением в этой ситу ации явля ется утверждение, что «сознательное управление психическим р азвитием ребенка совершается прежде всего путем управления ведущей де ятельностью», в качестве которой дошкольном возрасте выступает прежде всего игра, а в млад шем школьном возрасте — учебная деятельность. Психологический анализ урока в деятельности педагога. Общая характеристика психологического анализа урока Педагогическая деятельность, как известно, может осуществ ляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) — о с новная организационная единица процесса об учения, где проходит совмес т ная деятельн ость учителя и уча щихся. Анализ урока является одним из ва ж ных способов осо знания, объективации этой деяте льности ее участниками, и преж де всего учителем. Анализу урока посвящен о достаточно много собс т венно психологи ческих, педагогических и методических работ (Т.Ю. Ан д рющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Иль инская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают мн о гообъектность анализа урока, важность учета у чителем (преподавателем) всех сторон пе дагогического взаимодействия, о собенностей его субъектов и их деятельности. Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с пози ции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффектив ности преподавательской деятель н о сти, как при этом проявля ются про ективные и рефлексивные умения учителя, преподава теля. Исходным являет ся положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное ра ссмотрение, в котором пси хологический, педагогический, методический и предметный ас пекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из эти х аспектов, например психологического, носит условный характер и необхо димо только в аналитическом (теоретич е ском) плане. Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, само развития учителя, проводив шего занятие, урок. В процессе и ре зультате такого анализа учитель получ ает возможность посмо треть на свой урок как бы со стороны и перео с мыслить, оценить его в целом и каждый его к омпонент в отдельности. Пс и хологи ческий анализ урока позволяет учителю применить свои теоре тические зн ания для осмысления способов, приемов работы, ис пользуемых им в обучени и, во взаимодействии с классом. Осмыс ление себя как субъекта педагогиче ской деятельности, своего по ведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и ре зультат предметно-личностной рефлексии и пр о ективно-рефлексивных способностей учителя. Предмет психологического анализа урока многогранен: это пси хологичес кие особенности учителя (его личности, его деятельно сти на да н ном конкретном уроке), закономерности процес са обу чения; психологич е ские особ енности и закономерности личнос ти учащегося, всего класса (де я тельности по усвоению опреде ленных знан ий, формированию умений и н а выков). Э то и пси хологические особенности, закономерности общения уч и теля и учащихся, обусловленного спецификой у чебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усва ивает ся учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) [70]. Психоло гический анали з урока формирует у учителя аналитические способности, проективные уме ния, развивает позн а вательный ин т ерес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологиче ских проблем обучения и воспитания. Умение про водить псих о логическое наблюдение за сложными педагоги чес кими явлениями, анализ и ровать их, делать правильные, психо логически обоснованные выводы служит для у чителя надежным средством совершенствования его профессионально-педа гогиче ского мастерства. Форма психологического анализа урока Характеристика основной формы психологического анализа урока о с новывается на исходном теоретическом оп ределении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мыс ленное расчленени е предмета, явления, ситу а ции и выяв ление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; ана лизом мы в ычленяем явление из тех случайных несуществен ных связей, в которых они часто даны нам в восприятии». Три плана психологического анализа урока Первый план – это психологический анализ, относящийся к воспит а нию, развитию личности уча щегося, формированию его научного мирово з зрения, нравственности в процессе обучения. Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обо с нованием его целей, содержания, организац ии. Третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый – это ученик, его познавательно- коммуникативная потребность, условия ее формирования и развития; особенности его речемыслительной деятельности, его коммун и кативные способности, индивидуаль но-психологические особенности и т.д. Объекты психологического анализа урока Объектами педагогической рефлексии в процессе психоло гического анализа урока прежде всего являются мотивы собственной педа гогической деятельности. Схема психологического анализа урока Объекты анализа и схема их рассмотрения В теории и практике педаго гической психологии разработа ны мног о численные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. С ластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, СВ. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др .), которые стро ятся авторами на разных основаниях. Ра с смотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и п о ложений раз вивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответс твии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психол огического анализа урока (учитель, уче ник, организация урока и т.д.). В каче стве примера при ведем два объекта анализа: организацию урока и о р ганизован ность учеников. В организацию урока Л.Т. Охитина включает 1) самооргани зацию уч и теля: а) творческое рабочее самочувствие, б) пс ихоло гический контакт с классом; 2) организацию учителем познава тельно й деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) орган изацию внимания, в) тр е нировку памя ти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспи тание воображен ия, ж) формирование умений и навыков. Другой объект структуры анализа, по Л.Т. Охитиной — ор ганизованность са мих учащихся, т.е. 1) уровень умственного раз вития уч а щихся; 2) отношение учащихся к изучению; 3) само организаци я умственного труда; 4) обучаемость. Автор справед ливо подчеркивает, что обучение дол ж но вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действу ет по собственному побу ждению. В общем плане проведения анализа урока автором выделяют ся пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль уро ка, точнее стиль деятельн ости педагога, организация познаватель ной деятельности учащихся, орга низованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим п унктам учитель мо жет проводить полный или частичный анализ урока, т.е. ан ализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. Рассмо трим подробнее этот подход на материале анализа стиля урока и организации по знавательной деятельности учащихся. Анализ организованнос ти учащихся отвечает на вопрос, какие их группы по уровню обучаемости вы деляет учитель и как он со четает фро н тальную работу в классе с групповыми и индивидуаль ными формами у че б ных занятий. Учитель должен учит ывать все звенья подготовки к уроку и его проведению, возрастные и инди в идуально-психологические особенности учащихся не только при определен ии цели и стиля урока, но и в организации познаватель ной деятельности уч ащихся, при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и в фор мировании личностных, деятельностных, интеллектуальных особенностей у чащихся. Очевидно, что всесторонни й охват всех основных объектов пси хологического анализа урока затрудн ителен в каждой конкрет ной его ситу а ции, но представлять их как целостную систему не обходимо, учитыва я при этом специфику учебного предмета. Общая схема рассмотрения урока Обобщение предложенных многими исследователями схем п си хологического анализа урока (на примере урока иностранного язы ка) по зв о ляет определить общую модель та кого анализа на ос нове деятельностного подхода. В схему включены следу ющие пла ны рассмотрения: субъекты де я тельности, их деятельность и со трудничество. Первый план — психологическая характеристика особенно стей овл а дения учащимися иностранным языком к ак учебным предметом. Анализ в этом плане проводится учителем как ответ на вопросы: каковы особенности овладения иноязычной речевой деятельно стью? каков характер развития входящих в нее рече вых действий, языковых ( грамматических, лексических, фоне тических) средств выражения мысли и с пособов ее формирова ния и формулирования? каков путь совершенствовани я опера циональных мех а низмов этой деятельности? Анализируя урок, учитель учитывает и закон о мерности усвоения (материала) во всех его зве ньях, совершенствование н а выков, ра звитие коммуника тивных способностей учащихся и т.д. Второй план — психологические особенности личности учи теля ин о странного языка: общеличностная и профес сионально-педагогическая н а правл енность учителя и ее проявление на уро ке; общепедагогические и сп е циальные (коммуникативные, ана литиче ские и др.) способности учителя иностранного языка и их проявление на уро ке; индивидуально-психологические особенности учителя: эмоциональност ь, тревожность, с а мооценка и т.д. и их проявление на уроке; особенности его деятельности. Третий план — психологические особенности учебной дея тельности учащ ихся, проявление их индивидуально-психоло гических особенностей: урове нь сформированности предмет ных, контрольных, самооценочных де й ствий учащихся; их от ношение к учебному п редмету и характер его проявл е ния н а уро ке иностранного языка, включенность учащихся в учебную де я тельность, интеллектуальная активность ( мыслительная, перцептивная, мн е мич еская) учащихся на уроке; проявление возрастных и индивидуально-психоло гических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряж енность, го товность и др.) учащихся на уроке, учет учителем этих особен но стей. Межличностные отношения а) между учащимися язы ковой подгруппы, б) м ежду учащимися и учителем и их про явления на уроке. Четвертый план — педагогическое общение и сотрудничест во: какие комму никативные задачи и как решаются учителем и уча щимися; стиль п е дагогического общения (авторитарный, дем о кратический, либерально-попустительский); схема учебного вза имодейс твия в классе и особенности сотрудничества учащихся (ди ады, триады, лиде рство и др.). Схема психологического анализа урока Уровень психо логического ана лиза урока Задачи учителя по отношению к с а мому себе Задачи учителя по отнош е нию к учащимся Предваряю щий Постановка пс ихологических ц е лей урока (развити е познавательных и н тересов обучаю щи х ся к изучаемо му предмету; стиму л и рование их мысл и тельной активности; развитие объема п а мяти; формирование высо ких моральных ка честв и убеждений и т.д.) Психологич е ское обоснование ц е лей, задач, этапов, форм работы, мет о ди ческих приемов Соотнесение своих индивидуал ь но-п сихологических особенностей (темп речи, импульси в ность и самооблада ние, эмоционал ь ность и др.) с усло виями реализации поставленных целей Учет основных мотивов учебной деятельности (познав а тельных, коммуникативных, соц и альных) учащихся Учет возрастных и индивид у ально-пс ихологических особенн о стей учащи хся (мышления, памяти и др. познавательных процессов). Учет уровня предмет ной подгото в ки к уроку Учет межличностных отн о шений в гру ппе Текущий Постоянное наблюдение, фикс а ция, коррекция в ы полнения поставле н ных це лей, задач обучения и процесса педагогического о б щения В случаях з а труднения, сбоя или неп редвиденной ле г кости выполне ния з аданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и сп о собов обучения, т.е. перестройк а хода урока Учет хода учебной работы учащих ся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, харак тера усвоения материала и т.д.) Ретроспектив ный Оценка собс т венной педагогич е ской деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совер шенст вования) Определение реального пр о дви жения учащихся в общеобраз о ва тельном, воспитательном и прак тическом планах, т.е. ответ на в о прос, каков реальный результат про веденного урока Способности в структуре субъекта педагогической деятельност и Связь индивидуальных особенностей и способностей Индивидуально-псих ологические осо бенности субъекта педагогич е ской деятельности внутренне свя заны со способностями человека — одной из его характерных черт. По авторитетному утверждению Б.М. Теплова и В.Д. Небыли цына, хотя «способности человека формируются по специфиче ским психологическим закономерностям, а не заложены в свой ствах нервной системы, но, конечно, процессы обучен ия будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой д инамичностью нервных процессов, а музыкальный сл ух будет иначе формиро ваться у лиц с нервной сист емой высокой и низкой чувствитель ности» . В исследовании природ ы умственных способностей в плане индив и дуально-типологических различий л юдей (Н.Е. Малков) отмечено, что т и пологические свойства нервных про цессов, бе зусловно, определяют дин а мику протекания умственной деятель ности: скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражите лям, умственную способность. Иначе говоря, отмечен а безуслов ность связи психофизиологического, зад аткового и собственно психолог и ческого актуального уровней спосо бностей как инди видуально-психологических особеннос тей человека, отличающих его от других людей. Способ ности предопределяют деятель ность и проявляются в ней (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В. Д. Шадриков). При этом сами способности рассматриваются в психо логии по- разному: способности и задатки не различаю тся; задатки суть пси хофизиологические предпосылки сп особностей; способность есть ансамбль свойств, вкл юча ю щих эмоционально-вол евые особен ности и систему отношений; способность — это определенная сово купность знаний; способность — возможность, предпосылка деятельности, успешности ее выполнения; спо собность есть свойст во функциональных систем, реа лизующих отдельные психичес кие функции. Определение спос обности Как отмечал С.Л. Руби нштейн, «Процесс развития способно стей ч е лове ка есть процесс развития человека. Освоение чело веком определенных знаний и способов действия имеет своей пред посылкой, своим внутренним условием известный уровень ум ственного развития — развития умственных спосо бностей» . Это положение особенно важно для трактов ки учебной де ятельности. В наиболее развернутом о пределении, данном Б.М. Тепл о вым, приведены основные характерис тики спо собностей как индивидуал ь ного свойства личности, являющего ся усл овием успешного выполнения деятельности. Способности, согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и от личают одного человека от другого в отношении успешности в ы полнения определенной деятельности. Если, по С.Л. Рубинштейн у, развитие умственных способно стей есть предпосы лка освоения знаний, то предпосылкой раз вития сами х способн о стей, по Б.М. Тепл ову, выступают задатки как врожденные анатомо-физи ологические особенности. Спо собности создаются в деятельности и проявляются в таких ее ди намически х характеристиках, как быстрота, гл у бина, прочность освоения ее средств и способов. По отношению к разным видам деятельности разграничивают общеинт еллектуальные и специ альные способности. «Широко принятое определение способно стей сост о и т в том, что это свойства индивида, ансамбль ко торы х обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развивают ся онтогенетически в самой деятельности и, следовате льно, в за висимости от внешних условий» [110, с. 8]. Общий состав пед агогических способностей Отечественные исследов атели на основе рассмотренных поло жений С.Л. Рубин штейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогиче ских способностей. Сопоставим основные из них, оп ределенные Н.Д. Левитов ым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. Ле витов выделяет в качестве основных п е дагогических способнос тей следующие: способность к передаче детям зн а ний в краткой и интересной форме; способность поним ать учеников, баз и рую щаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческ ий склад мышления; находчивость или быструю и точну ю ориенти ровку; организ а торские способности, необходимые как для обес печения работы самого уч и теля, так и для создания хорошего уче нического коллектива. Развивая и детализиру я содержание этих пяти основных способн о стей, Ф.Н. Гоноболин называет уже две надцать способ ностей, объединив которые, получим т акие их группы. Способ ность делать учебный материал доступным учащимся и способ ность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую гру ппу способностей, с о относ имых с более общей способностью к передаче знаний в краткой и ин тересной форме. Понимание учителем уче ника, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательн ость по отношению к детям — это вторая группа спосо бностей, связанных с рефлексивно-гно стическими сп особностями человека. Педагогически волевое влиян ие на детей, педагогическая треб о вательность, педагогиче ский такт, спосо бность организовать детский ко л лектив — это, как бы сейчас назвали, инте рактивно-коммуникативные спо собности. Очень важн ая четвертая группа выделенных Ф.Н. Го ноболиным сп особностей включает способности, характеризую щи е соде р жательность, яркос ть, образность и убедительность речи учителя. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представле ны В.А. Крутецким, который и дал им соответ ствующие о бщие определения. 1.Дидактические спос обности 2. Академические способности . 2. Перцептивные способност и 3. Речевые способности 4. Организаторские способн ости 5. Авторитарные способности 6. Коммуникативные способн ости 7. Педагогическое воображе ние 8. Способность к распределе нию внимания одновременно между н е сколькими видами деятельности име ет особое значение для работы учителя. Структура педаго гических способностей В настоящее время ко нцепция педагогических способнос тей, разв и ваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет со бой наиболее полную системную тра ктовку. Во-первых, в этой концепции все педагогическ ие способности соотнесены с основ ными аспектами ( сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они опреде лены, в отличие от всех предыдущих опред е лений, как проявления «особой чувствительно сти к объекту, процессу и ре зультатам педагогическ ой деятельности». В-третьих, они пред ставлены н е которой структурной организ ацией этой чувстви тельности, а не только их набором, сов окупностью. В-четвертых, выделена уровневость педа гогических способностей. В-пятых, в этой трактовке о пределена связь общих и спец и альных педагогичес ких способностей, с о дной стороны, и специальных п е дагогиче ских и других специальных спос обностей — с другой. Рассматривая педагог ические способности как специфичес кую фо р му чувствительности педагога как субъекта деятель но сти, во-первых, к объекту, процессу и результатам с обственной педагогической деятельн о сти... и, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда, Н.В. Кузьми на выделяет два уровня педагогических способностей: пе р цеп тивн о-рефлексивные и проективные. Первый уровень включа ет три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эм патией чувство м е ры или такта и чувство причастности. Эти про явления чувствительности лежат в основе педагогической инту иции. Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузь миной, — проективные способности, соотносимые с ч увствитель ностью к созданию н о вых, продуктивных способов обучени я. Этот уровень включает гностич е ские, проектировочные, конструктив ные, коммуникативные и организато р ские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих сп о собностей есть кон кретная форма неспособности. Гностические способности прояв ляются в быстром и творческом овладении методами о бучения уч а щихся, в изобретательности способов обучения. Гностичес кие с пособности обеспечивают накопление информации учите ля о своих ученик ах, о самом себе. Проектировочные способно сти проя вляются в способности предст а вить конечный резуль тат воспитывающег о обучения в заданиях-задачах, располо женных во вр емени на весь период обучения, что готовит обу чающ ихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способн о сти пр оявляются в создании творческой рабочей атмо сфер ы совместного сотрудничества, деятельности, в чувстви тельности к постр оению урока, в наибольшей степени соответ ствующег о заданной цели развития и сам о развития обучающе гося. Коммуникативны е способности проявляются в установле нии контакт а, педагогически целесообразных отношений. Эти спо собности, по Н.В. Кузьминой, обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развито й ин туицией, суггестивными сво й ствами. Добавим еще фактор ре чевой культуры (содержательность, о б ращенность, воздейст венность). Организаторские способности проявляю т ся в избира те льной чувствительности к способам организации учащихся в груп пе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обу чающихся, в самоорганизации собственной деятельности педа гога. Таким образом, на уровне психологического анализа педаго гических способностей определены следующи е основания их классификации: усл о вия эффективности педагогической дея тельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Г о ноболин, В.А. Крутецкий), чувствительность к ра зным компонентам пед а гогической д еятель ности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), валентность рез ул ь тата дей ствия, соотнос имая с психофизиологическим и особенностями пс и хичес ких функций и состояний (Н.А. Аминов). Могут быть выделены и другие основания: морфологическое X . Гарднера, со циологическое Дж. Холланда и др. Одной из важных проблем при рассмотрении педагоги ческих спосо б ностей является их формирование и диагностирование. Как отмечал Б.М. Т е плов, диа гностирование, включая количественное определени е способностей, обязательно должно предваряться и оп ределяться качественным анализом. Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающа я тесто вые методики: для определения выраженности первичных компо нен тов педагогических способностей (семь тестов); для определе ния педагогического потенциала (шесть тестов); для определе ния выраженн о сти педагогического мастерства (семь тестов). Личностные качест ва в структуре субъекта педагогической деятельности Общее определение кач еств личности педагога Как было отмечено в о течественной педагогической психоло гии еще в конце XIX в. П.Ф. Каптеревым, одним из важны х фак торов успешности п е дагогической деятельности являются «лич ностные качества» учителя. О т мечается обязательность таких ка честв, как целеустремленность, насто й чивость, трудолюбие, скромность, набл юдательность. Специально подче р кивается не обходимость остроумия, а так же ораторских способностей, арти стичности натуры. Особ енно важна готовность к эмпатии, т.е. по ниманию псих ического состояния учеников, сопереживанию, и потр ебность в с о циальном взаи модействии. Большое значение придается исследоват елями и педагогическому такту, в прояв лении которого выражается общая культ у ра учителя и высоки й профессионализм его педагогической деятельност и. Профессионально- педагогические качества личности При рассмотрении пе дагога как субъекта деятельности иссле дователи в ыделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть о чень близки к способностям, и собственно личностны е. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марков ой, о т носятся: педагогичес кая эрудиция, педагоги ческое целеполагание, педаг о гическое (практическое и диагно стическое) мышление, педагогическая и н туиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичес кий оптимизм, педагогическая находчивость, педаго гическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность» , подтверждается и самой А.К. Марковой, кот о рая многие из них именно так и опред еля ет. Например, «педагогиче ское ц е леполагание... эт о способность учителя вырабатывать сплав из целе й общества и своих соб ственных и затем предлагат ь их для принятия и обсуждения ученикам» [129, с. 20]; «педагогическая наблюдательн ость... это способность по выразительным движения м читать человека слов но кн и гу» [129, с. 24] (пер цептивные способности). Существен но, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непо средст венно с самой педаг о гичес кой деятельностью. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пяти десяти личностных свойств учителя (как профессионально-зна чимых качеств, так и собственно личностных характе ристик). При ведем список этих свойств [142, с. 21]: вежливо сть, вдумчи вость, взыскательность, впечатлительно сть, во с питанность, вни мательность, выдержка и самообладание, гибкость по ведения, граж данственность, гуманность, деловитость, д исциплинированность, добр о та, добросовестность, доброжелател ьность, идейная убеж денность, иници а тивность, искренность, коллективиз м, критич ность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настой чивость, ответственность, отзывчивость, организованно сть, общи тельность, политическая сознательность, п орядо ч ность, патри отизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотри тельность, принципиальность, самостоятельность, са мокритич ность, скро м ность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самос о вершенствованию, тактичность, чувство но вого, чувство собств енного до с тоинства, чутко сть, эмоциональ ность. Этот общий перечень свойств сост а в ляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого пор трета являются собственно личностные качества: нап равлен ность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я». Личностная напра вленность в структуре субъекта педагогической деятельности Согласно Н.В. Кузьмин ой, личностная направленность явля ется о д ним из важнейших субъективных ф акторов достижения вершины в пр о фессионально-педагогической деятельности. В об щепсихологическом смы с ле направленность личности определя ется как «совокупность устойчивых мот ивов, ориентирующих деятельность личности и отно сительно нез а висимых о т на личных ситуаций. Личностная направленность характ е ризу ется и нтересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в ко торых выражается мировоззрение человека» [179, с. 230]. Рас ширяя понятийное содержание эт ого определения применитель но к педагогической д еятел ь ности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к тво рчеству, к педа гогической профессии, склонность за ниматься ею, осознание своих способностей. Выбор главных страте гий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, т ри типа направленности: истинно педаго гическую, фо рмально педагогическую и ложно педагогическую. То лько первый тип направленн о сти способствует достижению вы соких ре зультатов в педагогической де я тельности. «Истинно пе дагогическая направленность состоит в устойч и вой мотива ции на формирование личности учащегося средствами препода ваемого предмета, на переструктурирование предмета в рас чете на фо р мирование исходной потребности учащегося в зна нии, носителем котор о го является педагог» . ; Основным мотивом исти нно педагогической направленности является интер ес к содержанию педагогической деятельности (по да нным Н.В. Куз ь миной, он хара ктерен более, чем для 85% студентов педагогического в у за). В педагогическую напр авлен ность как высший ее уровень включается призв ание, которое со относится в процессе своего развития с потребностью в и збран ной деятельности. На этой высшей ступени разв ития — призва ния — «педагог не мыслит себя без шк олы, без жизни и де я тель ности своих учеников» (Н.В. Кузьмина). Профессиональное самосознание в структуре субъекта педагоги ческой деятельн ости Весомую роль в лично стной характеристике учителя играет профе с сиональное педагогическое само сознание, в структуру ко торого, по А.К. Марковой, вхо дят: осознание учителем норм, пра вил, модели педаго гической профессии, формирование профес сионального кредо, концепции у чител ь ского труда; соотне сение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентифика ция; оценка себя другими, профессиональ но референтными людьми; самооценка, в которой выдел яются а) когнитивный ас пект, осозн а ние себя, своей деятельности и б) эмоциональный ас пект. Структура сам о оценки учителя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные ра з личия между актуальной и рефлек сивной самоо ценкой и максимальные различия между ретроспек ти вной и актуальной, между актуальной и ид е альной самооцен кой и когда в ней фиксируется создание позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция учителя влияет не толь ко на его де я тельность, но и на общий климат взаимодействия с учениками. Соответствие че ловека педагогической деятельности Рассмотренные каче ства субъекта педагогической деятельно сти, пр о интерпретированные в структ уре личности, позволяют соотнести индиви д ные, врожденные и собственно ли чностные, при обретенные в течение жизни качества с особенностями педаго гической деятельности. Опер ационально работающей в этом смысле является стру ктура личности, представленная К.К. Пла тоновым. Согласно К.К. Платоно ву, личность рассматривается как сложная структур а, состоящая из четырех иерархически распо ложенных подстру к тур: «4-я, низша я, в основном биологически обусловленная подстру ктура личности включает темпера мент, возрастные , половые... свойства, к о т орые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражне ния на осно ве биологических задатков индивидуальные особенности псих и ческих пр о цессов как форм отражения; 2-я подструктура опы та, в которую в ходят знания, навыки, умения и привычки, при обретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социальн о обусловленная подструктура направленн о сти, формируемая путем воспита ния» . В таком представлении личностной структуры важна связь социал ь ного и биологического, обучения и воспитания, форм пси хического отраж е ния и приобретаемого опыта. В данной трак товке структуры личности подчеркнута специф ика свойств каж дой подструктуры, каждого уровня, к оторые обусловливают, по К.К. Платонову, особенности фор мирования способностей во обще и способностей, про являемых в конкретной деятел ь ности, в частности. Второй план соответствия педагога своей професси и — его лич ностная готовность к педагогической де ятельности. Готовность предполагает о т рефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек— Человек», его мировоззренческую з ре лость, широкую и системную профе с сионально-предметную ком петентность, а также коммуни кативную и дида к тическую потреб ности и потребность в аффилиации. Готовность, основ ы ваясь на оптимальном функционировании 3-й и 4-й подструктур, вкл ю чает 1-ю и 2-ю подструктуры личности, по К.К.Платонову. Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педа гогическое общение выявляет третий план соот ветствия челове ка деятел ь ности педагога. Она предполагает легкость, адеква т ность установления контакта с собеседником, умен ие следить за реакцией собеседника, самому адекват но реагировать на нее, по лучать удовольствие от общ ения. Умение воспринимать и интер претировать реак цию учеников в классе, анализируя поступаю щие по «каналу обратной связ и», зрительные и слуховые сигна лы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора». Учитывая ва ж ность правильной организации педагог ического об щения с учащимися, со студентами, иссле дователи обращают осо бое внимание на специальное фо р мирование коммуникати вных способностей педагога, ибо в настоящее вр е мя он «не знает структуры и законов педагогического общения, у него сл а бораз виты коммуникативные способности и коммуникативная кул ь тура в целом» . Соответствие чело века деятельности педагога Характер соо т ветствия Приг о д ность Г о товность Включаемость Полное соо т ветствие есть есть есть Неполное, но легкоустранимое в результате практики соответствие есть есть нет Неполное соо т ветствие, устранимое в результате труд о емкой работы по с а мовоспитанию и с а м ообразованию есть нет есть Нет соот ветс т вия, но оно может быть сформир овано в результате длител ь ного сам овоспит а ния, учения и тр е нингов есть нет нет Нет соответс т вия профессионал ь ной деятельности - профессионально н е пригодный человек нет нет нет Школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник как субъект учебной деятельнос ти Младший школьник — это начало общественного бытия че ловека как субъе кта деятельности, в данном случае учебной. В этом ка честве младший школьник характеризуется прежде всего го товностью к ней. Она опред е ляется уровнем физиологического (анато мо-морфологического) и психич е ского, прежде всего интел лектуального р азвития, обеспечивающего во з можность учиться. В исследованиях Л.И. Бо жович [28], Д.Б. Эльконина [238], Н.Г. Салминой [196], Н.И. Гуткиной [60] описаны основные по казатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функци и, произвольности, умение ориентир о ваться на систему правил и др. Готов ность к школьному обучению озн а чает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к р а дости открытия, вхожде ния в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязан ностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Младший школьник характе риз уется доминированием внешней или, в те р минах А.А. Люблин ской, практической а ктивности, причем сила этой а к тивности достаточно велика. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам р азвив а ется и формируется в ней, осваивая н овые способы ана лиза, синтеза, обо б щения, классификации. В условиях цел ена правленного развивающего об у чения, по В.В. Давыдову, это формирование осуще ствляется быстрее и э ф фективнее за счет си стемности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятель ность явл яется ведущей в школьном возрасте потому, что, во- п ервых, через нее осуществляются основные отношения ре бенка с общ е ством; во-вторых, в ней осуществляется форми рован ие как основных к а честв личности ребенка школьного воз раста, так и отдел ьных психических процессов», — подчерки вает Д.Б. Эльконин. В учебной деятельности мла д шего школьник а формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к д ругим людям и, что самое главное, это отношение и реали зуется в осно в ном через эту деятельность к ак отношение к со держанию и методам об у чения, учителю, классу, школе и т.д. Подросток как су бъект учебной деятельности В среднем школьном (подро стковом) возрасте (от 10— 11 до 14— 15 лет) ведущую роль игр ает общение со сверстниками в кон тексте собственн ой учебной деятельности подростка. Присущая Детям этого возраста деяте л ь ность включает в себя та кие ее вид ы, как учебная, общественно-организационн ая, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов поле з ной деятельности у подростков возникает осознанное с тремление Участвовать в общественно необходимой работе, становиться о б щественно значимым. Он учится строить общение в различ ных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотноше нии , рефлексии собственного поведения, умения оценивать воз можности своего «Я». Это наиболее сло ж ный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает централ ь ное психиче ское, л ичностное новообразование человека — «чувство взро с ло сти». Показательно для подр осткового возраста и отношение к ав торитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учите ля не м енее значим, чем авторитет семьи, то для подростка про блема авторитета в зрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция п одростка «я — взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой — их авторитет остается важным фак тором его жизн и. Сохранению авторитета взрослого (учителя) спо со бствует следующее: «1) неизменность общественного поло жения подростка, он был и остается учеником, ш кольником; 2) его полная м а териальная зависимость от родителей, кото рые наряду с учителями выступают в роли воспитателя; 4) отсутствие у подростка умения... действовать само стоя тельно» . Старшеклассник к ак субъект учебной деятельности Старшеклассник (пер иод ранней юности с 14— 15 до 17 лет) вступает в новую соц иальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб ные заведения — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуа цию характеризуют не только новые колле к тивы, но и, самое глав ное, направленнос ть на будущее: на выбор образа жи з ни, профес сии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктует ся самой жизненной ситуацией, иници ируется родителями и на правляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение пр и обретает ценностно-ориентационна я актив ность. Она связывается с стре м лением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная пси хология ставит вопр ос об автономии выросших детей кон кретно, разгра ничивая поведенческую автономию (потреб ность и п раво юноши самостоятельно решать лично его каса ющиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и пра во иметь собственные прив я занности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценн о стную автономию (по требность и право н а собственные взгляды и фа к тическое на личие таковых» Учитель дошкольной и младшей школьной ступени образования Профессиональные характеристики учителя как субъ екта педагог и ческ ой деятельности проявляются в их совокупности, по с кольку учитель как личность, активно действующий субъект пе дагогического взаимодействия — это целостная сложная систе ма. Эта система может рассматриваться как некоторы й обобщен ный психологический портрет (а не «профил ь») учит е ля, мета форическая форма представленности обобщенного личностн о- профессионального образа ( image ) учителя. Характеристики это го образа складываются в общественном сознании пос тепенно в результате набл ю дений, эмпирических (опытных), теоретиче ских и экспериментальных обобщений. При этом наиболее яв но все они представлены в психологич е ском портрете учителя до школьного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально- пред метными, личностными (индивидуально-психологи ческими) ха рактеристиками и коммуникативными (инт ерактивными) каче ствами в их совокупности по сравн ению с учителем любого дру гого уровня и формы обра зования (школьного, курсового, вузов ского и др.). Организация деятел ьности преподавателя психологии Виды деятельности преподавателя психологии Преподаватель психологи и, как правило, выполняет три ви да деятел ь ности: обучающую, научно-методичес кую и исследо вательскую. Обучающая (дидактическая) деятельность направлена на о беспечение усвоения студентами системы научных понятий и методов науки. Для обеспечения этой цели преподаватель проводит боль шую подг о товительную работу: знакомится с учебно-методической литературой (уче б ным планом, Г о сударственным образовательным стан дартом, программой курс а, учебниками, специальными методическими пособия ми по данному курсу и др.); планирует учебный курс в с оответствии с количеством отведенных часов и составляет календарный п лан; осуществляет планирование и подготовку лекци й, практи ческих и семинарских занятий, отчетносте й и самостоя тельной работы ст у дентов. Целесообразно составлять полный план, включающий все структу р ные единицы, и на весь срок обучен ия. Только тогда преподаватель может ориентироваться в материале как це лостном объекте; готовит конспекты зан я тий После прочитанной лекции (любого занятия) целесообразно провести рефле ксивный анализ (отметить удачи и промахи). Целью научно-методической деятельности преподавателя является о в ладение методами обучения и их соверш енствование. Преподаватель психологии на современном этапе развития школы вообще, а вузовской в частности, вынужден обладать способностью легко и быстро о сваивать новые курсы и дисциплины. Многообразие различного р о да школ, которые готовят психологов, не позво ляет работать по единой уче б ной про грамме. Поэтому преподаватель психологии вынужден составлять такие пр ограммы самостоятельно в соответствии с особенностями школы, вуза, отде ления, количества отведенных часов. Прежде чем приступить к составлению учебной программы курса, сл е дует выяснить: цели и необходимость курса , особенности аудитории, во з можност и реализации (место, время, состав преподавателей и др.). На следующем этапе разрабатывается содержание курса. Формулир у ется название, определяется продолжител ьность в учебных часах. Затем планируются разделы курса, а каждый раздел разбивается на т е мы. Программа теоретического курса может сопровождаться практикумом (если он не предполагается как самостоятел ьный курс). В этом случае пра к тикум п ланируется к каждой теме. Это могут быть психотехнические игры, упражнен ия, тренинги, практикум по диагностике и т.д. В программе к каждой теме подбирается литература. Программа может сопровождаться краткими методическими советами с указ анием целесообразных форм подачи материала, типичных ошибок. Подготовка преподавателя к занятиям Подготовка к занятиям начинается с составления учебно - тематическ о го плана. Весь учебный м атериал разбивается на порции соответственно о т веденным часам и видам занятий (лекции и практические). Це лесообразно разбивку делать по два часа (пара). Это позволяет рациональн о спланировать время. Учебно-тематический план сначала составляется в расчете на дневное отд еление. На его основе конструируются планы вечернего и заочного отд е лений. Содержание плана дневного отде ления должно полностью входить в эти планы с той только разницей, что нек оторые темы выносятся на сам о стоят ельное изучение. Составление всего учебно-тематического плана (на семестр или даже учебн ый год) позволяет преподавателю подготовить не только аудиторный матер иал, но и продумать задания для самостоятельной работы, заранее предъяви ть студентам свои требования к их выполнению, указать сроки о т четности и дать необходимые консультации. После того как учебно-тематический план готов, можно приступить к разраб отке конкретных тем. Прежде всего необходимо ознакомиться с изл о жением каждой темы в 2-З учебниках и других источниках. Учебные задачи в преподавании психологии Понятие «задача» широко используется в психологической науке. Задача - это знаковая модель какой-то прошлой проблемной ситуации. Ес ли в этой ситуации выделить условия и искомые, то он а превращается в з а дачу. Учебной задачей будем назыв ать задачу, специально по добранную или сконструирован ную для целей обучения. Задание понимается нами как требован ие выполнить какое- то дейс т вие. У задания менее строгая, чем у з адачи, логическая формулировка, но требования похожи: ответить на вопрос , вы полнить какое-то действие и т.д. Исследователи мышления, интеллекта (Р. Кеттелл, А. Би не, Дж. Гил ь форд и др.) считали наилучшим способом побудить че ловека думать пост а новку перед ними задач. Классификация уче бных задач Одна из известных в н ауке классификаций учебных задач принадлежит Д.Г. Толлингеровой (18). Она в ыделяет 5 групп учебн ых задач согласно ко г нити вным характеристикам: 1) задачи на воспроизведен ие знаний; 2) задачи на простые мыслительные операции; 3) задачи на сложные мыслит ельные операции; 4) задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение; 5) задачи на продуктивное м ышление. Представляет опреде ленный интерес и классификация учебных задач Г.А. Б алла (5). В зависимости от познавательных операций, к оторые используются при решении задачи, выделеется 5 видов: 1) перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.); 2) мыслительные (на сравнение объектов, на а нализ, класси фикацию и др.); 3) имажинативные (образные), если надо, опираясь на име ющиеся знания, представить и описать событие, которое проис ходило или могло п роизойти; 4) мнемические задачи (запо мнить, вспомнить...); 5) коммуникативные задачи ( задачи на установление контак та, поддержание и прекр ащение общения и др.). Таблица классификации учебных задач при обучени и психологии № Группы задач А Б В А Задач и овладения учебной и н фор ма цией Пря мые в о просы Косвенные (мысли тельные) Задачи- проблемы Б Задачи профес сиональные Прямые в о просы Косвенны е (мыслит.) За дачи- проблемы Игра как средство професси онального обучения психологии 1. Игра как форма обучения профессии Принято считать, что игра как форма профессионального обучения появила сь в 80-х годах ХХ века в США в школах бизнеса. Однако первая и г ра на тему «Перестройка производства в связи с ре зким изменением прои з водственной програ ммы» была разработана Ленинградской промышленной академией им. С.М. Киро ва для тренировки студентов вузов и руководителей фабрично-заводского персонала. Эта игра проводилась в 1936 г . на лени н градской фабрике «Красный тк ач» в выходные дни, а также на ряде других предприятий и в вузах. В настоящее время в нашей стране игровые методы получили широкое р аспространение как эффективное средство обучения, особенно професси о нального. Особое место занимает игра в концепции знаково-контекстного обуч е ния, которая разработана профессором А.А. Вербицким. Известно, что формирование профессиональной деятельности специ а листа в системе вузовского и среднего про фессионального образования в ы зыв ает определенные трудности. Прежде всего эти трудности связаны с н е обходимостью сочетать два разных тип а деятельности — учебную и профе с с иональную. Переход от первой ко второй требует длительного процесса ада птации выпускника к избранной профессии, что предполагает не только уме ния применять знания, но и владеть навыками социального взаимодейс т вия и общения в системе этой профессии . Традиционные методы обучения неспособны решать эти проблемы. Цель — усвоение профессиональных знаний, что предполагает реш е ние следующих задач: 1) иллюстрация профессиональной ситуации; 2) понимание сущности ее (причин проблемы, мотивации поведения участнико в и др.); 3) формирование навыка принятия решений. Теоретические положения п олезно отделять от иллюстрирующих пр и меров пространственно. Виды и формы контроля з наний в процессе обучения психологии Понятие контроля и его функции Контроль - это проверка ка чества усвоения учебного мате риала, уст а новление обратной связи между преп одавателем и учащимися. Функции контроля: а) для учащихся - контроль обеспечивает качество усвое ния знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремя их исправить и лучше понимать последующий учебный матери ал, а также формировать способность к самоконтролю; б) для препо давателя - контроль дает информацию о ходе и качес тве усвоения материала, типичных ошибках, внимании и интересе учащихся, что позволяет видеть свои дидактические промахи и своевременно вносить коррективы в процес с препо давания. Виды и формы контроля В зависимости от объ ема и характера контроля различают 2 вида: 1) контроль промежуточных результатов усв оения; 2) итоговый контроль. Промежуточный контро ль не имеет каких-либо формальных огранич е ний. Он осуществляется по замыслу преподават еля и является его творчес т вом. В качестве форм такого контроля можно предложить: а) оперативный контроль (на лекции). За 5 минут до конца лекции преподаватель задает сту дентам 2-3 вопр о са по прочитанному материалу. Ответ предлагается дать в письменном ви де. Замечания преподаватель делает на следующем за нятии; б) блицконтроль. По завершении темы, з а 5 минут до окончания занятия, сту дентам пре д лагается написать слова, которые они запомнили из этой темы. Преподаватель проверяет (количество сло в, их соот ветствие теме, ошибки) и на следующем заня тии проводит анализ; в) контрольное задание с письменным отчетом. Это может быть любое з адание (перечислить.., сравнить.., составить или запол нить таблицу.., решить психологические за дачи... и др.). Все предложенные формы ко нтроля - групповые. Итоговый контроль - это проверка конечного результата. К такому виду контрол я относятся семестровые или курсовые зачеты и экза мены. Они имеют разные дидактические функции. Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его основные функции - обучающая и контрольная. Виды зачета: 1) т радиционный вид - индивидуальная вопрос-ответная форма: по билетам или вопрос ам (полное выслушивание во просов); опрос-интервью (по тезауру су или по вопросам, предпо лагающим краткий ответ) в присутствии всей группы по очереди; 2) мозговой штурм - групповая форма. 3) игра - групп овая форма. Виды экзамена: 1) т радиционный - собеседование по вопросам билета. 2) письменный экзамен; 3) тестирование - тест учебных достижений. К итоговому контрол ю относятся также разного вида кон трольные, ку р совые, дипломные работы и государственный эк замен. Условия эффективнос ти контроля: 1. Объективность (наличие е диного критерия). 2. Незыблемость выносимых оценок (не подлежат сомнению). 3. Гласность. Основные принципы ко нтроля: 1. Профессиональная напра вленность. 2. Надежность. 3. Валидность. 4. Системность. 5. Систематичность. Тестовый контрол ь знаний по психологии и его дидактич е ские функции Одним из популярных в настоящее время методов контроля качества знани й стал тестовый контроль. В учебном процессе по д тестами понимают стандартизиро ванное зад а ние, по результатам решения и ли ответов которого Требования к тестам Тест должен быть адек ватным - валидным , т.е. задания должны соо т ветствовать изучаемому материалу по содержанию, объему и уровням усво е ния. Надежность теста понимается, как способность изменять именно ст е пень усвоенности м атериала. Это можно проверить повторным тестирова н и ем. Понятность теста означает, ч то обучаемый должен понимать какие з а дания и в каком объеме он должен вып олнить. Простота теста состоит в том, что задания формулируются как можно короче и четче. Однозначность теста означает, что при оценке качества его выполнения разными экспертами не должно быть противоречий. Полнота теста предполагает охват в од ном тесте всех эле ментов изм е ряем ого знания (понятий, функций, свойств ...). Виды тестов успешности Тесты подразделяются на: открытые и закрытые. Уровни тестов Качество тестировани я может быть улучшено, если последо вательно предъявлять испытуемому по одному и тому же вопро су тестов разного уро в ня, начиная с первого. При этом сл едую щий тест дается только после у с пешного решения предшест вующего (тест-лестница). 1 ур овень - тесты требуют узнавания, припоминания, без преобразований. 2 ур овень - тесты требуют использования усвоенной ин- формации в типовых си туациях, при решении типовых задач. 3 ур овень - тесты требуют переноса знаний в нетипичную ситуацию. 4 ур овень - тесты требуют умения самостоятельно находить решения, создавая нов ые для испытуемого пра вила и алгоритмы реш е ния. Тестовый контроль и меет и недостатки : - т ест не дает возможность проверить умения учащихся по следовательно и злагать учебный материал; нельзя проверить реч евые умения; - тест дает лишь конечны й результат и не ясно, каким спо собом он получен; не любые умения, навык и и учебный материал, можно проверить те с тами (сущность теоретических концепций, целостное представление о диа г ностических методах ...); в целом при т естовом контроле знания носят «т о чечный» характер; тестовый контроль пр едполагает и особый метод обуче ния. Наиболее подх одящим для этой цели является бихе виористский (гд е тестовый контроль осуществляется по сле каждой темы, а знания отрабатываются по типу сти мул-реакция). ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЕ В ВУЗЕ 1. Понятие теории обучения в психологии. Развивающее обуч е ние Теория обучения — это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологичес кие условия эффективности взаимодействия учителя (преподавате ля) и учащегося (студента). Теория обучения не то ждественна рассмотренной выше тео рии учебной дея тельности, относящейся только к учащемуся. Обучени е — процесс двуст о ронний , включающий как деятель ность учащегося, так и деят ельность преп о давателя. Т аким об разом, теория обучения может рассматривать ся как система на учных принципов, обобщающих и объ ясняющих практический опыт и зак о номерности успешного взаимодейст вия преподавате ля и студента, учителя и ученика в п роцессе обучения. Учебная деятельност ь направлена на то, чтобы ее субъект стал в конечном итоге специалистом высшей квалификации, а обу чающая де ятельность пр е подавателя призван а обеспечивать наиболее рациональные пути преобр азов а ния студента в квали фицированного специалиста. Теория обучения относится главным образом к деяте льности преподав а теля. Однако она не сводится к объяснению препода вания учебного предмета как оптимального преподнесения учеб ного материала. Психологическая тео рия обучения в отечественной психоло гии начала р азрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сфо рмулирована Л. С. В ы готски м как проблема соотношения обучения и развития, гд е ведущая роль б ы ла призн ана за обуче нием. Конечно, обучение и р азвитие не совпадают: обучение — это взаимоде й ствие преподавателя со студентом, а развитие озна ча ет существенное изменение только того, кто заня т учебной дея тельностью. При хорошем обучении раз витие идет, естественно, более успешно, но и плохое о бучение не проходит бесследно для развития. Значит , обучение, чтобы называться «хорошим», должно изн а чально ориентироваться на развитие личности, а не просто на «прохождение» учебной программы. Ис ходя из этого, рассмотрим основные положения теори и обучения. 2. Преподавание в ву зе — развивающее обучение Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в начальной и средней школе и тем более от учения дошкольни ков не только внешне, орг а низ ационно, но и внутренне, психо логически. Студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, еще более вы сокую ступень — от обучения под руководством и повседневным контролем учителя переходит к самостоятельно му освоению на учной картины мира, овл а д евает методом обуче ния и самообучения. Тут преподаватель лишь помогает ему раз вернуть свой творческий потенциал, ставя п еред ним учебные задачи, тр е бующие для своего решения исследо вательского под хода. Учебная деятельность студента вуза построена так, что не пре подаватель, а он сам делает себя специали стом высшей квали фикации. Какова же роль педаго га? Преподавать свой предмет, учебную дисципл и ну. Однако что такое преподав ание, если рассматри вать его в психологическом ас пекте? Если студент в учебной дея тельности сам себ я творит как будущего специалиста высшей квалифик ации, то, казалось бы, на долю преподавателя ничего н е остается. Но это, конечно, не так. Разумеется, преподаватель для ст у дента не поводырь и даже не т от школьный учитель, ко торый учил нынешнего студе нта с первого по одиннадцатый класс. Преподаватель не в буквальном смысле учит студента науке , а объясняет, как ему учиться самостоятельно. Дело в том, что лек тор не пересказы вает «всю науку», не может и не должен этого делать, а дае т тот материал, ориентируясь по которому, студент бе з ошибочно най дет в литературе нужные для усвоения науч ные положения. Кроме того, прослушав лекцию, он научится мысленно проеци ровать нау ч ные положения на реальн ую жизнь, анализировать последнюю и оценивать ее с этих позиций. Такие же путеводные нити получает студент от препод а вателя на других занятиях. Методические особенности преподавания теоретической психологии Преподавание теоре тической (общей) психологии и ее при кладных о т раслей имеет свои особеннос ти не только со сторо ны содержания, но и мет о дики. Поскольку методика препод а вания постоянно ищет наиболее доходч и вые приемы и методы, то уже сегодня можно выделить ее некоторые метод и ческ ие особенности. История психологи и История психологи и — отрасль психологической науки, изу чаемая на психологических факультетах университетов и ака демий. Но это не пр и кладная наука, а теоретическая, объяс няющая современное состояние псих о логии на основе ее ретроспективного анализа. История психоло гии реконс т руирует про цесс развития науки в его динамике, начиная с взглядов др ев них на психику (душу) и кончая сегодняшними научны ми представлениями о ней. При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику ра з вития науки во времени, т. е. ка кие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История психологическо й науки прослеж и вает и об ъясняет ее ход со времен древности до наших дней, по зволяет глубже по нять современные теории и гипоте зы, учит подходить к ним исторически. Особенности истории психологии как науки теоретической, являющейся од новременно и исторической, и психологической, треб уют от преподавателя и особого методического подхода к ее преподаванию. Существенное значение имеет последователь но сть преподавания двух теоретических дисциплин — общей психологии и истории психологии. Иногда история преподает ся раньше, иногда наоборот, а нередко они идут паралл ельно. Общая психология Основной целью преп одавания данного предмета является ус воение студ ентами общих закономерностей функционирования пс ихики. Эти общие замечания о тносятся к методике преподавания не только о б щей психологии, но и других п сихологических дисци плин, а основаны они на опыте преподавания общей психологии. Методические ос обенности преподавания прикладной псих о логии Возрастная и педа гогическая психология Эти две прикладные отрасли психологии, если их рассматри вать вместе как единую учебную ди сциплину, представляет со бой применение общепсих о логической теории для об ъяснения возрастного развития в детские годы (это н аиболее исследован ный отрезок жизни человека) и п сихологических условий эф фективности обучения и воспитания человека. Изучение этих наук и меет практическое значение для студен тов, учителе й и родителей, любого взрослого человека. Студенту же любой про фессиональной ориентации надо на учиться и с пользовать знания в данной обл асти в будущей прак тической деятельности, чтобы р азбираться в психологических особенностях людей разных возрастов и оказывать на них воз действие п ри организации игровой и учебной деятельн о сти, а также развитии лучших че рт личности в деятельности. Усвоение законов во зрастного психического развития челове ка в онтог е незе позволяет учителю целенапра вленно строить пе дагогическую работу по формиров анию (обучению и воспита нию) школьников, перевести ее на рельсы научности, превра тить во многом стихи йный процесс в управляемый. Такое зна ние нужно и лю бому родителю. Коротко остановимся на методических особенностях препо давания во з растной и педагогической психологии. Эти две отрасли психо логии могут представлять один или два самосто я тельных учебных предмета. М етодика преподавания за висит от того, изучаются л и они как один учебный предмет или как два разных. Дл я психологических факультетов педагогиче ских ву зов они составляют две самостоятельные ди с циплины, а для других (для непс ихологических факультетов педвузов и для ст у дентов непедагогических ву зов) возрастная и педагогическая психология обычн о преподается как единая дисциплина. А како ва долж на быть методика препод а в ания, становится ясно при раскрытии содержания этих отраслей психологи ч е ской науки. Возрастная психология как самостоятельная отрас ль психологи ческой науки изучает возрастную динамику психики человек а. Как сказано в «Кратком психол о гическом словаре» (1985), «фактиче ски совпадает с содержанием педагогической психологи и; в своем историческом развитии они практически неотделимы друг от дру га. Воспользуемся приво димыми там дефинициями. «Возраст ная психол о гия — отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов пс и хического развития и формиров ания личности на протяжении онтогенеза чел о века от рождения до старости». В этом определении нет ограничения психо логией только детских возрастов. «Педагогическая пс ихология — отрасль психо логии, изучающая псих о логические проблемы обу чения и вос питания». Если ведется ее преп одавание как единой учебной дисципли ны с возра с тной психологией, то мето дика строится на показе взаимосвязи процесса об у чения и воспитания с процессом раз вития психики. Тогда развитие психики в детских воз растах бу дет преподнесено как психологическая ос нова организ а ции учебной деятельности учеников, постановки развивающего обу чения, кот о рое оказывает воспитывающее влияние на личность, развивая ее в интеллект у альном и нравственном отношениях. Социальная психология В методике преподав ания социальной психологии не может не учит ы ваться относительная молодость этой науки. Первые упоминания о ней отн о сятся к началу нашего века, когда первые попытки создан ия социально-психологической теории предпри нима лись представителями психологической школы в социоло гии (Г. Тард, Г. Лебо н, У. Макдугалл, С. Сигеле, Э. Дюркгейм). И вышедшая в 1908 г. книга Макдугалла (английского психоло га, работавшего позже в США) «Введение в социальную психо логию» была первой публикац и ей по социальной психологии. П оэтому иногда эту дату (1908) считают началом истории соци альной психологии. В попытках найти некие всеобщие законы, п о зволяющие объяснить соц иальные явления (например, исто ки солидарности и с плоченности людей), ученые изучали пове дение толп ы, факты заражения, имитации и подражания, «кол лект ивные представления», законы духовного единства» и т. п. Но при этом законы социальные подменялись или подчи нялись законам психологии, личность растворялась в человече ско й общности, теряя способность самостоятельно действовать и принимать решения. Медицинская псих ология Медицинская психол огия олицетворяет связь психологии с медициной, особенно с такими ее обл астями, как психиатрия, неврология, нейрохирургия. Предмет медицинской психологии в настоящее время еще не получил четког о и однозначного определения. Некоторые счита ют, что по нятия «мед и цинская психология» и « клиническая психология» тождественны. Другие в и дят в них разницу и раз водят их (см.: Карвасарский Б. Д. Медицинская псих о логия. — Л., 1982; Психологически й словарь. — М., 1996). В перечне на учных дисциплин, воше дших в «Государственный образова тельный стандарт высш е го профессионального образования », есть учебная дисциплина под названием «Клиничес кая психоло гия» (150 часов), но предмета под названием «Медици н ская пси хология» в этом перечне нет. Однако такая отрасль знаний е сть, и ст у денты психологической специальности ее уже практически изучают. Что касае т ся клинической психологии, то, если судить по ее содержанию, раскрытому в г о сударственном стандарте об разов ания, она должна изучаться студентами-медиками, а не психологами, ибо последние по профилю своей работы не имеют дела с больными, находящимися на стационарном лече нии (в клинике, бол ь нице). Мы будем исходить из понимания, что медицинская психоло гия предста в ляет собой самостоятель ную учебную дисциплину, и ее содержание не тождес т венно содержанию клинич еской пси хологии. Однако предмет медиц инской психологии различные авторы, призна ю щие ее самостоятельной научно й отраслью, определяют по-разному. Предметом медицинс кой психологии как прикладной отрас ли психол о гич еской науки можно считать психологические воз дей ствия, оказывающие травмирующее или исцеляющее влия ние на человека, т. е , психотравмиру ю щие и психотерапевти ческие факторы. Теоретическое содер жание медицинской психологии состав ляют те о т расли психологической науки, которые изучают ано мальные состояния псих и ки (патопсихология, нейропсихоло гия, специальная п сихология), а также н е кото рые отрасли ме дицины (психиатрия, неврология и ней рохирургия), из у чаю щие психосоматические проявления различных болезней, пси хологические последствия травм и болезненных поражений структуры мозга, исцеляющий эффект психологических воздей ствий на больного. Прикладной аспект ме дицинской психологии заключается в использов а нии научных психологических и медицинских зна ний для диагностики, леч е ния и предупреждения (профилакти ки) заболеваний нервно-психического х а рактера. Основными разделами медици нской психологии являются: психотерапия, психофар макология, психопрофилактика, пси хокоррекция, психоги гиена, а также психотоксикология. Юридическая (право вая) психология Юридическая псих ология — наука, изучающая явления и зако номерности психической жизни людей, связанные с примене ни ем прав о вых норм и участием в правовой деятельности. Иначе го воря, эт о наука о психологии правоприменительной деятельности и ее субъектов, т. е. с о трудников правоохранительных ор ганов 1 . Юридическая психол огия в си с теме государс твенного образова ния изучается в юридических вузах и на юридических фа культе тах университетов. Она также преподается в вузах правоохрани тельной системы, экономических и управленческих у чебных за ведениях. Цель преподавания этого предм ета студентам-юристам ученые-правоведы видят в формировании психологи ческой куль туры юриста, кот о рая повышает эффективность юрид ической деятельности, способствует ее гуманизаци и. Курс юридической пс ихологии преподается также в некото рых гуман и тарных вузах, не входящ их в систему государствен ного образования: студе н там, специализирующимся по практ и ческой психологии для работы в области социальн ой защиты, производственной педагогики, бизнеса (м енеджмента и марке тинга). Причем здесь ее изучени е строится на базе общей психо логии и других отра слей психологической науки, которые тоже препода ются в указа н ных вузах, и особенно большой набор пси хологических дисцип лин, конечно, у будущих профессиональ ных психоло гов. Поэтому в программу курса юридич е ской пси хологии для студентов-пс ихологов не входят общепсихологиче ские в о просы, тогда как для студенто в других, непсихологиче ских специальностей они составляют примерно половину содер жания учебно го предмета. Методические приемы обеспечения эффективности текущего п е дагогического контроля Текущим педагогич еским контролем можно назвать все по вседневные действия преподавател я, когда он на основе полу чаемых по каналам «обратной связи» сведений вн осит те или иные коррективы в учебный процесс. Это могут быть корре ктирующие действия преподавателя в ходе лекции н а основе любых сигналов из аудитории, начиная с то й или иной, даже мале й ше й, степени спада ее внимания к из лагаемой лекции и заканчивая демонстр а т ивным игнорирова нием студентами лекторской реч и. Понятно, что в такой с и туа ции лектору придется немедленно внести нечто новое в содержа ние лекции или изменить манеру ее изложения, хотя, возмож но, не сразу удастся устан о вить истинную причину невнимания аудитории. Контроль за степенью усвоения учебного материал а студента ми препод а ватель, конечно, осуществляет на различных группо вых занятиях. На лабор а торных и практических занятиях (в том числе на семинарах-практикумах) он стремится выявить п ричины незнания или неумения и на этом же занятии ус т раня ет им еющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъяснениями непонятно го, так и практической отр а боткой нужных действий по реаль ному применению теоретических знаний п о средством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредстве н ным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и дру гих групп о вых занятиях, проводимых интерактивными метода ми, где обяз ательным эл е ментом уч ебных действий выступают различные формы диалог а, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т. д.), препода ватель вносит коррек тивы по ходу коллективного обсуждения. Групповые занятия п озволяют контролировать общий уро вень и ход у с воения программного м атериала студентами, вы явить наиболее трудные для усвоения проблемы, ч тобы на по следующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или и ные коррек тивы принципиального характера, приня ть такие меры, кото рые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выхо дящих за пределы данного конкре т ного занятия. К формам текущего пе дагогического контроля относятся и некоторые ви ды письменных работ студентов. Обнаруженные с пом ощью письменных работ и их группово го обсужд е ния на семинаре недостатк и в усвоении материала, ошибочные суждения или во обще отсутствие усвоения каких-то вопросов теории и т. п. учитываются пр е подавателем для прове дения коррекционной работы. И на последующих зан я тиях ему приходится проводить дополнительные разъяснения или повт о рить практические письменные работы на ином фак тическом материале. Психологическо е просвещение в работе преподавателя психол о гии Формы и методы пс ихологического просвещения Одна из важнейших ф ункций психолога - психологическое просвещ е ние населения. Основными целями пс ихологического просвещения являются: знакомство населения с основами психологии личности, общени я, деятельности, сам о об учения и самовоспитания; популяризация, разъяснение результатов новых психоло гических исследований, особенно в област и обучения и воспитания; формирование потребности в психологических знаниях и намерения использовать их в своей жизни и деятель ности. Формами просвещения могут быть: научно-попу лярные лек ции, беседы, семинары, выставки, встречи с психологами-про фессионалами и т.п. При проведении просветительной работы следует у читывать некоторые особенности как представляем ой информации, так и методов ее преподнес е ния: 1) доброжелательность, которая выражается в искр еннем желании психолога поделиться знаниями; 2) соответствие содержания, форм и методов работы уровню развития, возр астным и профессиональным особенностям ауди тор ии; 3) научность, что означает невозможность использования оккультных наук, р азличного рода знахарства, колдовства и т.п.; 4) практическая необходим ость и целесообразность пред ставляемой информац ии. Наиболее перспектив ной является работа со школьниками, их родител я ми, учителями, а также р уководителями предприятий, торговыми работник а ми, менеджерами и други ми категориями. Остановимся на рабо те с родителями, школьниками, учите лями. Эта к а тегория населения в наибольшей степени нуждает ся в психологическом пр о свещении. Работа с родителя ми Цель просвещения: - дать знания о психол огических законах развития и фор мирования лично сти ребенка и учете этих законов в про цессе воспи тания; научить понимать ре бенка и ладить с ним; побудить родителей быть внима тельными к детям и за ниматься ими. Тематику лектория ж елательно планировать в соответствии с возра с том детей. Лекции общего характера менее эффекти в ны. Полезно провести предварительный опрос роди телей. Со ставляется список тем. Этот список предъ является родителям на родительском собрании с просьб ой отметить наиболее ин тересные для них темы. Ото бранные темы и станут основой ле к тория. Работа с учителями Психологический л екторий. Эта форма психологического просвещения весьма продуктивна для учительской аудитории, поскольку в силу большой загруженности учителя не могут вы делить достато чного времени для чтения и глубокого анализа ново й психологической литературы. Просветительская раб ота с учащимися Работа с учащимися вклю чает различного рода факультати вы, лекции, вечер а с психологической тематикой, КВН, научно- практически е конфере н ции, стенную печать и д р. Об этих фор мах более подробно будет рассказано в следующей лекции.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Жара — это когда выключаешь компьютер, лишь бы ликвидировать лишний источник тепла.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru