Реферат: Образовательная система Эльконина – Давыдова: основные положения, проблемы и варианты их решения - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Образовательная система Эльконина – Давыдова: основные положения, проблемы и варианты их решения

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 30 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

18 Феде ральное агентство по образованию Российской Федерации Уральский государственный университет им. А. М. Горького Факультет политологии и социологии Кафедра педагогики Образовательная система Эльконина – Давыдова: ос новные положения, проблемы и варианты их решения Реферат Исполнитель : Харитонова Е. В., группа 302А, Преподаватель : Екатеринбург, 200 6 Содержание Введение…………………………………………………………………………………. 3 Список литературы……………………………………………………………………… 4 Глава №1. Общие психологические положения системы Эльконина – Давыдова …. 5 Глава №2. Проблемы системы и варианты их решения………………………………. 9 Заключение……………………………………………………………………………….. 15 Приложение. Методическое обеспечение уроков в системе РО. Некот орые особенности планирования уроков……………………………………………………… 16 Введение Сегодня мысль о том, что школа должна давать , прежде всего , знан ия, умения, навыки, то есть служить раздаточным пунктом, складом готовых з наний, представляется неактуальной. Конец XX – начало XXI века требуют от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, реш ать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения . Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего уч еника самостоятельного мышления, умения разбираться в ситуации и наход ить решение. Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно в ыполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии спра виться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, так как, прежде всего он исполнитель, вооруженный определенной суммой знаний. Поэтому задача современной школы – формир ование человека, постоянно совершенствующего самого себя, способного с амостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть человека творческого в широком смысле этого слова . И это посильная задача для школы. Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова – одна из немноги х систем обучения, которая пытается решить современные задачи, поставле нные перед российским образованием, – обеспечить условия для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не о бъекта педагогических воздействий учителя). В данном реферате мы попытались рассмотреть общие психоло гические положения, на которых основана данная образовательная систем а, отличие ее от традиционной системы обучения. Также мы увидим проблемы, стоящие перед системой Эльконина – Давыдова и варианты их решений. В ка честве приложения будет дана характеристика каждого из предметов нача льной школы с точки зрения системы развивающего обучения. Список литературы 1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996. 2. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введен ие в школьную жизнь. -Томск: Пеленг, 1993. 3. Бугрим енко Е.А., Цукерман Г.А. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школ ьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 50— 52. 4. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 5. Д авыдов В.В., Горбов С.Ф., /Микулина Г.Г., Савельева О.В. Обучение математике. Мет одическое пособие. 1 кл . трехлетней начальной школы. М.: МИРОС, 1994. 6. Гуру жапов В.А. Вопросы экспе ртизы учебного процесса развивающего обучения (Система Эльконина - Давы дова) // Психологическая наука и образование. Вып. 1, 1996. 7. Александрова Э. И. , Воронцов А. В. , Вохмянина Л. А., З ахарова А. М. , Львовский В. А. , и др. Переход на ч етырехлетнее начальное обу чение в образовательной системе Д. Б. Эльконина - В. В. Да выдова // Начальная школа , № 7 1999 г. Глава №1. психологические положения системы Эльконина – Давыдова Система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (5) реализует идеи развивающего обучения, сформулированные в начале 30-х г одов выдающимся психологом-гуманист ом Л. С. Выготским. В первые же годы практического применения она привлекла к себе заинтересованное внимание учителей и родителей, получивших возмо жность на собственном опыте убедиться в высокой обучающей и развивающе й эффективности новой педагогической системы. Поговорим о б общих психологических положениях, на которых строится данная система. При организации учебного процесса в н ачальной школе необходимо учитывать: возрастные особенности детей; спе цифические особенности учебной деятельности; два вида новообразований младшего школьного возраста (рефлексию и умение учиться); способы взаим одействия учителя и учащихся и формирование практических умений и навы ков у школьников. Рассмотрим более подробно эти особенности. С приходом ребенка в начальную школу так ие формы деятельности и сотрудничества, как непосредственно-эмоционал ьное общение, предметно-деловое и игровое сотрудничество, характерное д ля дошкольных возрастов, не исчезают, а продолжают ж ить в мл адшем школьном возрасте. Именно на этих формах деятельности и должно дер жаться обучение в начальной школе. Основным средством преодоления репродуктивных действий (действий по о бразцу, по инструкции , которое часто имеет место в традицио нной системе обучения ) учащихся и перевода в учебную д еятельность тех из них, кто ориентирован на выполнение правил, на послуш ание и подражание, является систематическая организация совместной ра боты учеников, проходящей в относительной независимости от взрослого – носителя образцов. Игра является незаменимым средством для того, чтоб ы всеобщие основания математических, лингвистических и прочих понятий наполнились для ребенка личным смыслом, стали его собственной логикой. Н о таким средством служит не любая, а специфическая (понятийная) игра, для к оторой должны создаваться особые понятийные персонажи («Букварь» Д.Б. Эл ьконина). Действуя от имени т акого персонажа, ребенок вынуж ден поступать по логике понятия (3) . Такая игра становится эмоционально-символическим входом в теоретиче ское мышление для многих первоклассников с игровым типом ценностей. Учебную деятельность, являющуюся ведущей в младшем школьном во зрасте, необходимо отличать от других видов деятельности и форм организ ации учебной работы учащихся в классе, которые могут присутствовать в уч ебном процессе младших школьников. Нужно определить специфику учебной деятельности, отличив ее и от усвоения, и от тренировки, и от других форм у чебной работы школьников. Первое кардинальное отличие теории учебной деятельн ости от традиционной дидактики состоит в следующем. Согласно обычной те ории школьникам дают уже вычлененные в учебнике готовые знания. Всевозм ожные разновидности традиционного школьного обучения, подчиненные зад аче усвоения определенной суммы знаний, умений и навыков, опираются на у чебную активность репродуктивного типа. Соответственно главная задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить развертывание активности этого типа. Для этого ему необходимо предъявить учащемуся учебную информацию, подлежащую усвоению (то есть воспроизведению) в доступной форме, организ овать анализ, необходимый для ее полноценного восприятия, и проконтроли ровать правильность запечатления и воспроизведения заданного образца . Усвоенное таким образом знание становится исходным моментом в формиро вании соответствующих умений и навыков, для чего учителю предстоит орга низовать систему упражнений, внося в нее необходимые коррективы, учитыв ающие фактическую успешность работы учащихся по применению усвоенных знаний. Нетрудно понять, что все эти действия учителя могут быть достато чно жестко регламентированы для типичных условий обучения и довольно ч етко формализованы, что позволяет создавать достаточно эффективные пе дагогические технологии и в значительной степени стандартизировать ра боту учителя. Это находит свое выражение в многочисленных попытках заме нить учителя обучающей машиной, которые становятся особенно интенсивн ыми в связи с появлением современной компьютерной техники и ее проникно вением в процесс школьного обучения. Совершенно иную роль учитель играет в системе обучения, которая опирает ся на учебную активность поисково-исследовательского типа, то есть на уч ебную деятельность. Понятно, что задать образец такой деятельности прин ципиально невозможно: любое исследование лишается смысла, как только за дан образец поиска и его результат. Организовать учебную деятельность у чащихся (по крайней мере, на начальных этапах ее становления) учитель мож ет лишь осуществляя исследование вместе с ними. Тем самым процесс обучен ия впервые приобретает характер совместной деятельности обучающего и учащегося, то есть их реального сотрудничества. Поскольку ученик участв ует в этой деятельности в качестве одного из ее равноправных субъектов, его действия не могут быть внешне регламентированы (например, заданным о бразцом, правилом и т.п.). Соответственно не поддаются регламентации и дей ствия учителя, который призван корректировать действия учащегося в зав исимости от того, как они фактически развертываются. Тем самым деятельно сть учителя приобретает характер творчества, которое не поддается форм ализации, а сам учитель оказывается таким же неустранимым субъектом обу чения, как и ученик. Таким образом, согласно теории учебной деятельности у учителя нет готов ых знаний, они возникают в процессе учебной деятельности самих школьник ов. Осуществляя учебную деятельность, связанную с решением учебных зада ч, учитель с самого начала должен втягивать детей не в упражнения, не в пов торение того, что было до этого, не в запоминание, а в размышление о том, что пока не известно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог на своем к онкретном предмете обучал школьников посредством решения системы учеб ных задач. А решать учебную задачу – это, прежде всего, преобразовы вать, взаимодействовать с учебным материалом в неопределенной ситуаци и. В свою очередь, неопределенность поиска заложена в самой природе мышл ения, человеческого сознания, человеческой психики. Преобразование – э то ломка, открытие чего-то совершенно нового. А общее понятие деятельнос ти связано с преобразованием. Учебная деятельность как частный вид деят ельности связана с преобразованием какого-то учебного предмета, будь то лингвистика, математика и т.д. Экспериментально установлено, что форма и содержание совместн ой ведущей деятельности, в частности и учебной, – это несовпадающие фак торы развития (4) , что позволяет развести два типа нов ообразований. Функционирование новообразования (рефлексии), связанног о с освоением новой предметности, обеспечивает успешность индивидуаль ной деятельности. Новообразования, связанные с овладением новой формой сотрудничества, делают младшего школьника способным к установлению оп ределенных отношений с другими людьми и с самим собой (умение учиться). Итак, учебная деятельность , прежде всего , развивает у младш их школьников способность к рефлексии , позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью ги потез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач. Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, го товность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям – собс твенным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оц енках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к диск уссионным путям решения любого вопроса – есть поведенческие проявлен ия рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной де ятельности. Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивн ы, – доверчивость, подражательность, фантазирование и т.п. Эти способнос ти развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащен ы через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя уче бный процесс школьника, педагог должен в определенной пропорции сочета ть все виды и формы деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказат ься однобоким. Глава №2. Проблемы системы и варианты их решения Можно предположить, что в ближайшем будущем обучение детей по предметам системы Эльконина – Давыдова и близких к ней уче бным курсам приобретет массовый характер. По мнению Министерства Образования, э та тенденция, наряду с положительными результатами в деле об новления образования, может привести к ряду отрицательных явлений. В час тности, возможны: 1) размывание и даже утеря смысла исходных научно-мет одических принципов в следствие обретения практикой ра звивающего обучения самостоятельной инерции движе ния; 2) нарастание трудностей во взаимодействии педагого в, педагогических коллективов , научно-методических цент ров развивающего обучения с государственными орга нами управления образованием, родительской общественностью, спонсорам и и попечителями школ; 3) субъективность и волюнтаризм как в содержании подготовки кадров развивающего обучения , так и в оценке качества обучения по пре дметам развивающего обучения . Большинство этих и других проблем кроется, прежде всего, в недостаточном понима нии принципов развивающего обучения педагогами. В настоящее вре мя подавляющая часть педагог ов обучает детей по системе Эль конина – Давыдова, имея за плечами солидный опыт работы по традиционной системе начального образования. Поэтому идеи те ории учебной деятельности в их сознании, естественно, выступают в единст ве и противопоставлении с принципами традиционной методики обучения ш кольников. Учителя часто в конкретных ситуациях не понимаю т в точности смысл технологии развивающего обучения (здесь и далее - РО) и действуют на основе своего опыта и здравого смы сла. Тем не менее, они могут добив аться положительного результата, если выдерживают минимум требований к качеству практики РО. Таким минимумом является постановка и решение на уроках учебной задачи. В основе учебной деятельности РО лежи т система учебных задач, содержание которых зависит от последовательно сти развертывания предметного материала конкретного курса (математики , русского языка, изобразительного искусства и других). Важно отметить, чт о учебные задачи реально описаны в технологии обучения в форме заданий д ля учеников, в то время как другие компоненты учебной деятельности не пр едставлены столь же явно ни в учебниках для учеников, ни в сопровождающи х их методических руководствах для учителей. Вместе с тем постановка уче бных задач является одним их самых трудных моментов для учителей, осваив ающих технологию РО. Они невольно переносят свой опыт работы по традицио нной системе на ситуацию постановки учебной задачи. В результате в их пр актике могут присутствовать многие внешние атрибуты РО, такие, как оживл енные дискуссии, провокационные ошибки учителя, манипуляции с предмета ми, игры со сказочными персонажами и даже коллективные виды работ, но нет главного: поиска общего способа решения практических задач. В си стеме Эльконина - Давыдова (в программах, в методическом обеспечении и т. п .) изначально заложено единство содержания, метода и развития. Действите льная реализация этого единства в практике заключается в определении к онкретных, психологически обоснованных и, если выражаться языком искус ства, эстетически выверенных пропорций этих составляющих в учебном про цессе в соответствии с конечными и текущими задачами определенного уче бного курса. С истема Эльконина-Давыдова внесла в начальное образование новое предметное содержание. Выдвинув в качестве цели начального обучения в школе развитие у детей ос нов теоретического сознания, Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов обнаружили, что н а традиционном содержании предметов начальной школы эта цель не может б ыть достигнута. Например, если на уроках математики дети будут заниматьс я только овладением навыками устного счета, то они не смогут понять суть отношений величин, которые лежат за понятием числа. И тогда у них возникн ут в будущем проблемы при изучении алгебры и других теоретических дисци плин. Никто не отрицает значения навыков вообще, но на их основе нельзя сф ормировать понимание законов действия с объектами окружающей действит ельности, которые скрываются за элементарными вычислениями. Поэтому со держанием развивающего обучения математике являются теоретические зн ания, которыми люди руководствуются при решении практических задач, свя занных с измерением и сравнением различных объектов. Эти знания фактиче ски представляют собой взгляд на элементарную математику с точки зрени я высшей. Соответственно, содержанием обучения родному русскому языку я вляются законы правописания, которые выделены в современной лингвисти ке, содержанием обучения изобразительному искусству - законы композици и как общие способы построения образов, открытые и культивируемые в исто рически развивающейся художественной практике. Одна из главных проблем системы Эльконина – Давыдова, уже обозначенная выше, заключается в том, что внешняя стор она учебной деятельно сти стала одной из ведущих в развивающем обучении. Т ребовать, чтобы нужное предметное соде ржание всегда было в центре учебного процесса, надо, поскольку оно являе тся специфичным для системы. Казалось бы, маленькое смещение акцентов, н о для практики оно имеет принципиальное значение. Думая в первую очередь о содержании, учитель получает возможность ставить учебную задачу в соо тветствии с замыслом и конечными целями конкретного учебного курса сис темы, а также правильно создавать, видеть и контролировать учебную ситуа цию в классе. С огласно теории развивающего обучения, учебной является не всякая задача, а только та, которая вынуждает ученик а искать общий способ решения всех задач данного класса или типа. Следующий миф, связанный с системой РО, состоит в том, что пе дагоги считают, что ученик должен до всего дойти самостоятельно. П ри грамотно организованной учебной деятельности создаетс я впечатление, будто ученики сами открывают законы и сами изобретают пон ятия, в которых описываются эти законы. Но это только впечатление. Приним ать его за действительную реальность развивающего обучения - наивное за блуждение. Учебная деятельность школьников строится, на наш взгл яд, в соответствии со способом изложения теоретических знаний, со способ ом восхождения от абстрактного к конкретному. Школьники не создают поня тий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в про цессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляю т мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых историчес ки вырабатывались эти продукты духовной культуры. Таким образом, аналог ом учебной деятельности является не собственно исследовательская деят ельность, а способ изложения ее результатов. Подлинная реальность развивающего обучения открывается в форме и соде ржании побуждения или, точнее сказать, принуждения ученика к определенн ому действию. Учитель должен предъявить классу реальный единичный объе кт (один или несколько, в з ависимости от к онкретной ситуации) так, чтобы ученики на уровне своих обыденных предста влений о свойствах этого и подобных ему многих других объектов начали де йствовать с этим объектом вполне, определенным образом. Это обеспечивае тся жестким соблюдением внутренней логики учебной деятельности. Центр альный момент - постановка учебной задачи. Поэтому надо не "подталкивать" учеников, а грамотно ставить учебную задачу. Содержание этой задачи выну ждает ребенка искать особый способ ее решения, Планируя, или, как модным стало сейчас говорить, проектируя урок, учитель должен исходить не из некоего идеального урока, а из логики действий, кот орая будет разворачиваться в учебном процессе завтра, через день, месяц, год и так до того момента, пока у детей не сформируется заданное понятие. Т акое долговременное планирование является важнейшим условием реализа ции в практике системы Эльконина - Давыдова как совокупности образовате льных технологий. В настоящее время во многих классах развивающего обучения происходит о тставание от программы. Помимо всегда присутствующих в инновационных п рограммах методических недоработок одной из причин создавшегося полож ения как раз является приверженность учителей идее поурочного планиро вания учебной деятельности. Они действуют по принципу: если есть урок в м етодическом пособии, то его надо обязательно провести. В результате уход ит время на отработку действий, которые дети уже хорошо освоили. А так как на качественное освоение некоторых из разделов программы любого курса практически всегда не хватает времени, то приходится его "занимать у про граммы". Таким накапливается отставание. Еще один миф о развивающем обучении – на первое место всег да должна выходить групповая работа учащихся. Реально сть практики развивающего обучения состоит в том, что коллективно-распр еделенная совместная учебная деятельность учеников действительно мож ет существенно улучшить результаты освоения программ и развития детей. Но общая логика включения разных видов кооперации в учебную деятельнос ть еще недостаточно проработана с точки зрения логико-пси хологических и логико-предметных основ содержания уч ебных курсов. Этот естественно присущий новой развивающейся теории про бел не замечается многими учителями и методистами. В результате в мифоло гизированной практике развивающего обучения гипертрофируется чисто п озиционное взаимодействие учеников в ущерб логике организации предмет ных действий, т. е. действиям по логике содержания предмета. Также нельзя назвать систему Эльконина – Давыдова «лично стноцентристской», как это иногда делается. В.В.Давыдо в действительно считал, что в обновлении образования приоритет должен быть отдан задачам воспитания личности. Н о в рамках своей теории он рассматривал личность особым образом. Он писа л: "Согласно нашему пониманию, личность - это человек, обладающий определе нным творческим потенциалом. Применительно к особенностям личности мл адшего школьника надо сказать следующее: в этом возрасте при создании не обходимых условий для развертывания полноценной учебной деятельности дети могут овладеть основами разумно-теоретического, рефлексирующего сознания и мышления и общей ориентацией в "высоком" искусстве. Это очень з начимо для раскрытия творческих возможностей и развития личности школ ьника" (Теория развивающего обучения, с. 125, 139 - 140), т. е. развитие личности ребенка напрямую связано с освоением обще ственно значимых необходимых способов деятельности в науке и искусств е. Тем самым обеспечивается развитие личности, творящей по законам челов еческой культуры, пока ребенок открывает новое для себя. Потом, когда у не го появятся силы и будут соответствующие социальные условия, он сможет о ткрывать что-то новое и в общественной жизни. Условием развития так пони маемой личности является общее психическое развитие, прежде всего разв итие воображения символического замещения и мышления. В учебной деятел ьности это обеспечивается содержанием всего спектра предметов системы Эльконина - Давыдова (математика, родной русский язык, изобразительное и скусство, литература, естествознание) и соответствующими, приближенным и к творчеству методами его освоения. В 1996 году был предложен проект экспертиз ы системы РО, позволяющий более внимательно с ней ознакомиться и решить существующие в ней проблемы. О пыт курирования практ ики РО в школах городов Москвы, Ханты-мансийского национального округа, Тюменской области, Тольятти, У лан-Удэ позволяет выделить несколько важных моментов учебной работы, по которым можно судить о наличии или отсутствии учебной задачи ( отсутствие учебной задачи – наиб олее распространенный недостаток преподавания в системе РО). Прежде всего, практическая задача должна по своему содержанию вынуждать ребенка искать общий способ ее решения. Это возможно, если задачу нельзя решить непосредственно практически. Соответствующим образом должен бы ть подобран предметный материал. Частой ошибкой учителей является подб ор предметного материала по принципу красочности, наглядности и... досту пности, без учета свойств этого материала по отношению к смыслу учебной задачи. В подборе предметного материала проявляется то, как учитель пони мает содержание РО. Другим важным моментом является анализ практическо й задачи. Этот элемент учебной работы, как правило, отсутствует в традици онной системе, так как на уроках дети в течение длительного времени выпо лняют однотипные задания, для решения которых не нужно анализировать ус ловия. В формулировке учебной задачи неявно присутствуют условия, котор ые делают практическую задачу собственно учебной. Для того чтобы присту пить к поиску общего способа решения, необходимо выявить все эти условия . Третий момент – фиксация проблемы, а именно невозмо жности решить задачу непосредственно практически. Это очень короткий п о времени этап учебной работы, но требующий довольно искусной учительск ой техники. В результате дети должны начать размышлять. Затем следуют большая совместная работа детей и учи теля над поиском выхода из создавшегося положения, который одновременн о становится поиском общего способа решения задачи. По содержанию этой р аботы (способу обоснования детьми своих действий, характеру дискуссий и совместной деятельности, способу введения обозначений, схем, формул, мод елей, использованию материала предыдущих уроков) можно определить, наск олько конкретно чувственные свойства предметов представлены в сознани и детей, в преломлении через призму общих свойств и отношений вещей, кото рые составляют суть учебной задачи. Здесь раскрывается смысл основных у чебных действий. Ошибка может заключаться в том, что учитель дает детям о бщий способ декларативно, не пройдя вместе с детьми путь его нахождения и обоснования. Наконец, после того, как способ найден, дети решают серию ча стных задач, где проверяется, насколько они усвоили данный способ как об щий для решения целого класса практических задач. Также и на этом этапе у учителей нередко происходит сбой, так как в традиционной системе принят о закреплять данный учителем прием на примерах, а в РО надо «подвести» ча стную задачу под общий способ. Это может быть сделано очень быстро и внеш не незаметно, но как момент решения он должен присутствовать. Среди дополнительных условий постановки и решения учебно й задачи важно отметить позицию учителя и субкультуру понимания детьми учителя и друг друга, складывающуюся в процессе учебной работы в классе. Заключение Мы рассмотрели систему развивающего обучения Эльконина – Давыдова. По некоторым прогнозам, вскоре она приобретет всеобщее расп ространение. Поэтому уже сейчас необходимо заниматься решением пробле м, которые содержит в себе в основном недопонимание этой системы педагог ами. Основная, центральная проблема недопонимания – видение педагогам и лишь внешней атрибутики системы, в то время как цель учителя – правиль но ставить учебные задачи, и уже от них отталкиваться при планировании у рока, при выборе формы учебной деятельности. Одним из вариантов решения этой и других проблем является создание постоянной экспертизы системы РО, а также более полный теоретический курс при повышении квалификации и ли переподготовки учителей для работы по этой системе. Приложение Методическое обеспечение уроков в системе РО. Некоторые особенности пл анирования уроков. Русский язык Необходимо сразу отме тить, что в настоящее время существуют два варианта букваря для детей в с истеме Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. 1. Букварь Д. Б. Эльконина 5 был специально созд ан для шестилеток еще в 80-е годы. В этом первом для ребенка учебнике органи чески сочетались представления Даниила Борисовича об учебной деятельн ости, о структуре детской игры и о возрасте 6-7 лет как переходном от игрово й к учебной деятельности. Впоследствии данный букварь был доработан и эк спериментально апробирован учениками и последователями Д. Б. Эльконина - Е. А. Бугрименко, П. С. Жедек, Г. А. Цукерман. Этот букварь в настоящее время хо рошо методически оснащен. Имеется книга для учителя, а также букварь для домашнего чтения (книга для родителей). Учебно-игровые формы введения букварных понятий существенно отличаютс я от широко распространенных игровых приемов оживления учебного матер иала в традиционной школе. Во-первых, игровая форма введения понятий поз воляет мотивировать постановку новых учебных задач так, чтобы у самих де тей (а не у учителя или автора учебника) возникли те вопросы, на которые де ти ищут ответ на уроке. В результате возникает возможность с самого нача ла обучения включить в поиск общих способов действия (общих способов обо значения звуков буквами) большую часть класса, а не только тех нескольки х первоклассников, у которых уже сложился познавательный интерес. Во-вторых, специально сконструированные понятийно-игровые персонажи, в оплощающие неосознанные, спонтанные лингвистические ориентировки мал еньких школьников, позволяют учителю создать условия для того, чтобы дет и сами обнаружили свою собственную наивную концепцию слова, увидели ее о тличие от учительской (нормативной) концепции и сами с собой не согласил ись. Однако в массовой практике по системе РО данный учебно-методический ком плекс не нашел широкого использования по ряду причин. Во-первых, в связи с небольшим количеством школ, работающих с шестилетни ми детьми (0,2% школ от 10% школ, работающих по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдо ва, по данным МО РФ), букварь Д. Б. Эльконина мало используется для 7-летних д етей, хотя и для этого возраста данные материалы были бы крайне полезны, т ак как ориентированы на особенности шести-семилетних детей как возраст а перехода от игровой к учебной деятельности. Во-вторых, продолжение изучения русского языка со II класса происходит по программе и учебникам В. В. Репкина, разработанным на тех же психолого-пед агогических основаниях. Это обстоятельство (плюс бытующее среди практи ков ошибочное мнение о нестыковке букваря Д. Б, Эльконина с учебниками В. В . Репкина) привело к выбору среди учителей букваря В. В. Репкина, который в д альнейшем обеспечен преемственностью с курсом русского языка. Второй учебно-методический комплект для I класса представлен следующим и материалами: - Репкин В. В., Жедек П. С., Левин В. А. Букварь. - Томск: Пеленг, 1995; - Репкин В. В. Букваренок.-Томск: Пеленг, 1995; - Олисова Л. Г. Букварная тетрадь № 1-2. - Томск: Пеленг, 1996. Букварь и Букварная тетрадь сопровождаются методическими пособиями Т. В. Некрасовой и Л. Г. Олисовой. Как уже отмечалось выше, букварь В. В. Репкина и др. входит в полный комплек т учебников и пособий для трехлетней начальной школы, соответствующих п рограмме по русскому языку В. В. Репкина, которая, кстати, имеет продолжени е и в основной школе до IX класса включительно. Математика В настоящее время в рамках системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдо ва существует три параллельных курса математики. В данных материалах пр едлагаются рекомендации по работе со всеми тремя учебно- ме тодическими комплектами. 1. Программа Э. И. Александро вой. Начав обучение ребенка не с 7, а с 6-6,5 лет, тем самым увеличив на один год нача льную школу, мы получаем возможность более эффективно реализовать осно вные цели и задачи самой системы обучения и данного курса математики в ч астности. 2. Программа А. М. Захаровой Автор данного варианта программы по матема тике практически формально переносит существующую программу по матема тике 1-5 на программу 1-4. В первый год обучения, несмотря на сокращение време ни, отведенное на изучение математики, содержание материала остается те м же, что и по программе 1-3. 3. Программа В. В. Давыдова, С. Ф. Горобова, Г. Г. Микулиной, О. В . Савельевой. Авторы данной программы отмечают следующий момент: в свя зи с психологическими особенностями детей 6-6,5 лет и ограниченностью учеб ного времени следует уменьшить объем учебной работы, требующей от учащи хся выполнения многошаговых действий со знаками, а иногда и с предметами . Литература. Начальный курс "Литература как предмет эстетического цикла " авторов 3. Н. Новлянской, Г. Н. Кудиной рассчитан на три года обучения, и ввод ить его при переходе на программу 1-4 предполагается со II класса, что связан о с рядом возрастных психологических предпосылок, которые складываютс я у детей только к семи годам. Естествознание В связи с переходом на четырехлетнее начальное образование авторы Е. В. Чудинова и Е. Н. Букварева считают возможным использование св оего курса "Естествознание" (1-3) со второго полугодия I класса в системе 1-4. Пр и этом необходимо за второе полугодие I класса освоить материал учебно-м етодического комплекта "Естествознание. 1 класс" Изобразительное искусство В системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова существует курс и зобразительного искусства с включением занятий художественного труда , автором которого является Ю. А. Полуянов.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Кстати, помню те времена, когда единственной игрушкой, которую можно было найти в еде, была пластмассовая цифра в куске сыра.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Образовательная система Эльконина – Давыдова: основные положения, проблемы и варианты их решения", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru