Диплом: Национальный идеал в образовании России 19 века - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Национальный идеал в образовании России 19 века

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 85 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

69 Министерство образования Рос сийской Федерации ********* Кафедра педагогики НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИДЕАЛ В ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ XIX ВЕКА Выпускная квалификационная работа Волгоград 2005 г . Оглавление Введение Глава 1. Позиция государства и общественно-педагогической мысли в понима нии ценностных ориентиров развития национальной образов а тельной системы 1.1. Аксиологический подход к исследованию проблем становления и развития образовательного идеал а 1.2. Государственная страте гия реформирования национальной образ о вательной системы 1.3. Становление образовате льного идеала в общественно-педагогической мысли России в первой полов ине XIX века Выводы по первой главе Глава 2. Инновационные поиски педагогической науки и практики г у манистических ценностей национальной о бразовательной системы с е редины XIX - конца XIX века 2.1. Принцип народности как ценностный ориентир в поисках идеала национал ьной образовательной системы 2.2. Роль гуманистических ценностей в развитии национальной образ о вательной системы Выводы по второй главе Заключение Литература 3 6 6 9 19 4 2 4 5 4 5 5 4 6 2 6 4 6 7 Введение. Актуальность. Отличительной особенностью развития рос сийского о б щества на современном э тапе выступает стремление к поиску национальной идеи, консолидирующей прогрессивные, творческие силы всего социума. В о с нове национальной идеи лежит позитивное восприятие сво его исторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия через осмы с ление собственны х национальных корней и возрождение лучших народных традиций. В свою оче редь, развитие этой идеи в общественном сознании неи з бежно предполагает процесс реформ и инновац ионных изменений в системе образования, направленных на возрождение ис торически сложившихся наци о нальн о-отличительных форм образования. В отечественной педагогике научное осмысление образов ательного идеала с целью выявления новых подходов к воспитанию и образо ванию были пре д приняты еще в XIX веке. Выдающ иеся отечественные мыслители этого пери о да (В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.) утве р ждали, что в образовательном идеал е отражается система педагогических взглядов народа, которая формиров алась в своем историческом развитии на основе его миросозерцания, его ми ропонимания, его национального самосо з нания. Анализируя развитие педагогической мысли России, М.И. Демко в о т мечал, что никогда не было време ни, чтобы педагогика работала без идеалов, но в различные времена и эпохи идеалы были разные. Менялись люди, мен я лись обстоятельства, являлись и иные задачи, иные идеалы. Однако це лостное раскрытие сущности данного понятия в этот период практические отсутствует, хотя отдельные аспекты рассмотрения образовательного иде ала встречаются в работах М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского и др. В р езультате проблема образовательного идеала была поставлена в русской педагогике, но в качестве специального предмета исследования не выделя лась. Именно поэтому современное изучение проблемы национального идеа ла в образовании необх о димо начина ть с обращения к процессу становления и развития данного пон я тия в педагогической науке и практике России XIX века, т.к. именно в этот п е риод формировались и основные категории педагогической науки, в том числе и изучаемое понят ие. Значимость данной проблемы обусловлена также и тем, что в начале XXI века в педагогической науке происходит коре нное переосмысление, поиск н о вых см ыслов знаниево-просветительской образовательной парадигмы с поз и ций идей гуманистической педагогики. Ретроспективный анализ развития идей российской общес твенно-педагогической мысли и преобразования на их основе школьной пра ктики XIX ве ка показывает, что процесс становления национальной образовательной с и с темы осуществлялся на основе пои ска национального образовательного идеала, в котором отражались прогр ессивные идеи в воспитании и образовании нового человека. Все вышеизложенное послужило основанием для выбора те мы исследов а ния: «Национальный идеал в образовании России XIX века». Объект исследования - развитие системы образования Рос сии XIX века. Предмет исследования - формирование н ационального образовательного идеала в педагогической науке и практик е России XIX века. Цель исследования - выявить особеннос ти становления национального образовательного идеала в педагогическо й науке и практике России XIX века. Задачи исследования: - обосновать методологические позиции исследования проблемы наци о нального образовательного идеала; - выявить сущностные характеристики понятия национального образов а тельного идеала в философско-педагог ической мысли России XIX века; - показать роль национального образовательного идеала в становлении и р азвитии образовательной системы России XIX века. Методы исследования: изучение теорет ической литературы, анализ, си н тез, изучение школьной документации, обобщение передового педагогического опыта, справочные пособия, информационно-ознакомительная литература, а в торские исследования определенны х вопросов образования с элементами х у дожественного описания положения в системе образования. Теоретическая значимость исследования - проведен ретроспективный анализ теории и практики развития наци онального образовательного идеала в России XIX века. Выявлены и уточнены педагоги ческие идеи, составляющие основу развития образовательной системы Рос сии в процессе поиска наци о нальног о образовательного идеала, обозначены основные тенденции в его ра з витии. Сущность и содержание понятия н ациональный образовательный идеал рассматриваются как качественная х арактеристика образовательной системы данного периода, выделены тенде нции и противоречия в ее развитии. Раскрыто содержание национального об разовательного идеала в аспекте «ценность-цель» и «ценность-средство», уточнена историко-педагогическая характеристика ц е левого и содержательного компонентов образ овательной системы России XIX века. Практическая значимость исследования – заключается в том, что пол у ченные результаты могут быть использованы при постановке целей воспит ания классными руководителями, при проектировании воспитательных сист ем не только в общеобразовательных, но и инновационных учебных заведени ях. Глава 1. Позиция госуд арства и общественно-педагогической мысли в понимании ценностных орие нтиров развития национальной образов а тельной системы. 1 .1. Аксиологический подход к иссл едованию проблем становления и развития образовательного идеала. Идеал (греч. idea - образец, норма) - идеальный образ, имеющий нор м а тивный характер и определяющий с пособ и характер поведения, деятельности человека или социальной групп ы. Впервые в теорию это понятие ввел Кант. По Канту, идеал не может быть сфо рмирован вне целеполагания, он возможен лишь применительно к явлениям, к оторые могут быть конституированы в кач е стве цели. Поскольку достижение цели лишает идеала статуса сущест вования, постольку он, по мнению Канта, реализует себя как «идея» исключи тельно р е гулятивного порядка ( 30 ). В нашем исследовании мы будем придерж иваться точки зрения В.П. Тугаринова, который подчеркивает, что идеал нео бходимо рассматривать в контексте ценностей. Ведь ценность - это не толь ко предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного об щества и о т дельной личности в качес тве средств удовлетворения их потребностей, но та к же идеи и побуждения в качестве нормы и идеала ( 42 ). Ценность - это термин, широко используемый для указания на человеч е ское, социальное и культурное значени е определенных явлений действительн о сти. Сейчас педагогическая наука все чаще обращает свое внимание н а акси о логию - философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и в структуре ценностного мира (47). Аксиология зарождается в России в конце XIX века. И уже в то время наметилось своеоб разие в понимании категории ценности российскими мыслителями. В. С. Соло вьев (1853-1900 г.г.) определ я ет «ценность» как «безусловное» значение, ка к указание на некий высший р е лигиоз ный смысл реальных явлений, людей. Для ценностно-этической хара к теристики вводится понятие «достоинств о». «Достойное бытие» понимается как идеальное, должное, «нормативное», как преодоление «тяжелого и муч и те льного сна отдельного эгоистического существования в мире иллюзорном и не подлинном» ( 6 ). В качестве ценнос тей, как «естественных корней нравс т венности», В. С. Соловьев определяет чувства - стыд, жалость, благоче стие, т.е. личные ценности, выводящие человека на связь с «племенной душой мира». Таким образом, ценностный подход как общенаучный метод познания с о циальных явлений и процессов изначал ьно основывался на диалоге культур, т.к. только в условиях отличия культу р друг от друга можно понять смысл др у гой культуры. В основе педагогической аксиологии лежит понимание и утверждение ценн ости человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической де я тельности и образования в целом. Катег ория «ценность» характеризуется в ы делением целого ряда признаков, свойственных всем формам обществ енного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, ц елесоо б разность. Качественный ска чок в любом обществе становится возможным не тогда, когда возникают новы е идеи, а когда вызревают новые ценностные ор и ентации. Каждое общество создает свою специфическую систем у ценностей, выражающую доминирующие интересы, цели, принципы этого обще ства. Це н ности играют важную роль в формировании личности, выполняя две основные функции: являясь основой ф ормирования и сохранения ценностной ориент а ции в сознании людей, они позволяют индивиду занять определ енную поз и цию, обрести точку зрения , дать оценку; ценности мотивируют деятельность и поведение, поскольку о риентация человека в обществе и стремление к дост и жению отдельных целей соотносится с ценностями, включен ными в структуру личности. В науке предпринята классификация ценностей. В одной из них (Кирьяк о ва А.И., Ядов В.А.) выделяются ценности- но рмы, ценности-идеалы, ценности-цели и ценности-средства. Они отмечают, что ценности так или иначе соглас у ются с идеалом, формируя ценностную иерархию жизненных целей, более о т даленных, относительно близких и ближайш их, а также ценностей - средств или представлений о нормах поведения, кото рые человек рассматривает в к а чест ве эталона ( 21 ). История развития человечества показывает, что образовательные системы всегда ориентировались на определенный идеал человека - «ценности-цели », которые отражали государственную образовательную политику и уровен ь ра з вития самой педагогической на уки. Стремление обосновать особую ценность для человеческого бытия обр азовательного идеала имело место на всех этапах развития педагогическ ого знания, однако оно было следствием тех взаимоо т ношений, которые складывались между человеком и обществ ом. В Древней Руси в VI - IX веках существо вало множество идеалов человека, каждый из которых отражал помыслы разн ых социальных групп: идея вождя, жреческий идеал и идеал основной массы о бщинников. В основе последнего идеала лежал труд как высшая ценность, а о бразование проходило через вкл ю че ние ребенка в практическую деятельность взрослого. На Руси грамотность не являлась жизненно необходимой частью государства. Главное внимание пед а гогики было обращено на житейс кие проблемы: строение душевное, мирское и хозяйственное, что требовало большого трудолюбия, хитрости и ума ( 7 ). Воспитание на образах героев прошлого путем прославления подвигов пре дков рассматривается Илларионом, который в 1051 году являлся митроп о литом Киевским, как общегосударственная задача. Одним из выдающихся п а мятни ков древнерусской педагогической мысли XII века, подтверждающим гуманистические идеи воспитания подрастающего поколения, является «П о учение Владимира Мономаха» (1053-1125). Он сформулир овал морально-этические и эстетические нормы, связанные с красотой прир оды, человека, с его деятельностью, и тем самым поставил под сомнение рели гиозную перспе к тиву потусторонне го блаженства. Особое внимание Мономах уделял вопросу приучения детей к соблюдению общечеловеческих норм морали, которые он считал ориентиром личного и общественного поведения молодых людей в о б ществе ( 7 ). XVIII век вне с существенные коррективы в общественно-политическую и экономическую жизнь и, конечно же, затронул образование. Этот же век стал временем ликви дации монополии духовенства в области образования. Разр а ботка нового идеала человека была поставлена на уровне государственной з а дачи в период реформ Петра I . В центр образования перемещается пр офессия как государственная потребность. Параллельно с профессиональн ой подгото в кой шел процесс обучени я общеобразовательным знаниям и умственного и у м ственного воспитания молодежи, т.к. они оказывали влияни е на качество сп е циалистов. Таким образом, в традициях и национальной культуре России в качестве вер ховного начала в человеке, его идеале закладывались такие черты как с о весть, нравственная чистота, стрем ление творить добро, совершать подвиги р а ди людей. Эти качества поддерживаются народными традициями и стан овятся стержневыми компонентами личности человека. 1.2. Государственная и деология реформирования национальной обр а зовательной системы. Становление национа льной государственной образовательной системы в России имеет глубокие исторические корни, восходит к социально-экономическим преобразовани ям в Российском государстве конца XVII - нач а ла XVIII в.в. – эпохи правления Петра I . В целом, до начала XIX века, становление государственной образовател ь ной системы России осуществлялось на основе учета потребностей государс т ва, ко нкретно диктовавшего свой заказ и, прежде всего, на профессионала. О д нако в России не только не была решена задача по созданию национальной г о сударственной образовательной системы, но и не была сформирована дост а точная сеть образовательных учреж дений. Начало XIX века, Александровская эпоха, одна из самых интересных в русской истории. Это была эпоха мистиче ских течений, масонских лож, Би б лей ского Общества, Священного союза и теократических мечтаний, Отечес т венной войны, декабристов, А. С. Пушкина и развития русской поэзии, эпоха русского универсализма, который имел оп ределяющее значение для русской культуры XIX века. Тогда формировалась русская душа XIX века, ее эмоци о нальная жизнь. Интересна была уже сама фигура русского царя. Александра I можно назвать рус ским интеллигентом на троне (7, С. 59). Первые годы его царствования были отме чены целой чередой либеральных реформ, «дней Александровых прекрасное начало» знаменовали период вновь возродившег о ся духа «просвещенного абсолютизма». В истории педагогики выделяются разные подходы к определению пери о дов в реформировании образовательной системы (Каптерев П. Ф., Юркевич П. Н. и др.). Предметом нашего рассмотрения яв ляется образовательная система, дающая человеку получить общее средне е образование. Именно поэтому в о с н ову периодизации нами положены этапы реформирования гимназического об разования, т.к. другие ступени данной системы практически не подвергалис ь коренной реформаторской деятельности как со стороны государства, так и о б щественной мысли. Анализ правит ельственных документов и материалов ра з вития общественно-педагогических идей позволяет в образовательн ой ситу а ции России XIX века выделить четыре периода: первый пе риод (1802-1829 г.г.); второй период (1829- 1849 г.г.); третий период (1849- 1871 г.г.); четвертый период (1871- 1900 г.г.). Первый период (1802-1829 г.г.) берет свое нач ало со знаменитого Указа Александра I «Предварительные правила народного просвещения». В разр а ботке педагогических оснований рефор м образования центральное место зан и мает научная деятельность Шадена – ректора Московского Государ ственного Университета. Доминирующей идеей педагогической концепции Ш адена в ы ступает положение о том, чт о система образования должна основываться на сложившихся традициях, ку льтуре, соответствовать формам государственного устройства и политиче ской власти страны. Государственная идеология процесса реформирования была направлена на создание единой, национальной системы образования. Под пристальным рук о водством и по инициативе самого Ал ександра I разрабатываются «Пр едвар и тельные правила народного о бразования», и с этого момента реформы входят в свою активную стадию. Вся территория страны стала делиться на учебные о к руга, в центре каждого располагался один университет, в кажд ой губернии о т крывалась одна гимна зия, в каждом приходе – одно приходское училище, в уезде – одно уездное у чилище. Согласно данному проекту, в крупных городах России (Петербурге, Д ерпте, Вильно, Казани) создаются университеты, как центры по руководству и методическому обеспечению учебных заведений. Для детей господствующ ей элиты были учреждены специальные учебно-воспитательные учреждения – лицеи (в Царском Селе, Ярославле, Нежине). Согласно «Предварительным правилам», в России устанавливаются сл е дующие основные типы учебных заведен ий – уездные и приходские училища, гимназии и университеты. Высшая ступ ень среднего образования – гимназия. По этому Уставу гимназия провозгл ашалась основным типом среднего образ о вания в стране и являлась бессословным учебным заведением. Пункт 4 «Уст а ва» гласит: «Учреждение гимна зий имеет двоякую цель: 1) приготовление к университетским наукам юношес тва, которое по склонности к оным или по званию своему, требующему дальне йших познаний, пожелает усовершенств о вать себя в университетах; 2) преподавание наук, хотя начальных, но п олных в рассуждении предметов учения, тем, кои, не имея намерения продолж ать оные в университетах, пожелают приобрести сведения, необходимые для благово с питанного человека». Перв ый учебный план был составлен во многом по о б разцу французских лицеев и прусских гимназий того времени. В этом первом в истории России Уставе, регламентирующем учебно-воспитат ельный процесс в образовательной системе, вводились новые правила отно сительно и организации внутренней жизни школы: запрещались «телесные н аказания, ремни, палки, плети, линейки и розги, пощечины, толчки и кулаки, др анье за волосы, ставления на колени и дранье за уши, усрамления и пост ы жения, уши ослиные и названия скотины, осла, … не делать смешных тел о движе ний, не показывать как птицы летают, не подражать птичьему, лошад и ному или собачьему голосу». Важнейшая педагогическая инноватика Александровской эпохи заключ а лась в создании лицейской системы обр азования. 12 апреля 1810 г. Министе р ство народного Просвещения издает «П остановление о Царскосельском Лицее» и, в том же году, в присутствии само го царя, происходит торжественное откр ы тие лицея. Обучение в лицее начиналось с 10-12 лет, весь курс охватывал 6 лет (учебный год начинался с 1 августа и продолжался до 1 июля) и включал в се бя 3 года начального, а также 3 года окончательного обучения. В начальный к урс входило грамматическое изучение языков русского, латинского и неме цкого, науки нравственные (основания Закона Божьего, основы логики и нра встве н ной философии), науки математ ические (арифметика, геометрия, алгебра, тр и гонометрия, начала физики), науки исторические (история России, история иностранная, география и хронология), первоначальные основания изящных письмен (избранные места из лучших писателей и основания ритори ки), изя щ ные искусства и гимнастика ( чистописание, рисование, танцевание, фехтов а ние, верховная езда и плавание). Окончательный курс обучения со ставляли науки нравственные, науки физические, науки математические, на уки истор и ческие, словесность и изя щные искусства с гимнастикой. Кроме того, в пр о грамму обучения входили дополнительные занятия по архитек туре и перспе к тиве. После смерти Александра I темп ы развития лицейского образования в Ро с сии резко снизились, и к началу XX века этот тип образования практически прекратил свое существ ование. Была создана система военного образования, которое давалось в кадетски х корпусах и училищах. В этот период начинает зарождаться сеть частных у че б ных заведений (различные пансио ны), начавших существование в качестве ал ь тернативы государственным учебным заведениям. Несомненно, что реформа вела к установлению единообразия, системности и последовательности в общей структуре государственной образовательно й системы. Однако реформа изначально не была подкреплена ни материальны ми, ни людскими ресурсами, т.к. не было ни денег, ни достаточного числа учит е лей, помещений и учебных пособий. На данном этапе государство брало на с е бя финансирование средней и высшей школы, оставляя начальное обра зование на попечительстве самих помещиков. В целом образовательные реформы этого времени поражают своей ма с штабностью. Таких фундаментальных новов ведений в образовании России еще не знала, ведь в процессе реформ органи зуются не просто новые типы образ о в ательных учреждений, а разрабатываются новые принципы организации гос у дарственной системы образования – централизация и преемственность разли ч ных ступеней и форм образования. Предложенная система образов ания была достаточно демократичной, о чем свидетельствуют пункты о прие ме детей «всякого состояния без разбору пола и лет», но именно это как раз и вызывало критику со стороны представителей официальной государствен ной педагогики. Первые шаги правительства по реализации образовательной реформы имели демократическую направленность, но с 1813 г. Правительство меняет свою позицию в отношении сословной ориента ции школы. С этого времени появляются запрещения, касающиеся свободного доступа крестьянских детей к начальному и среднему обучению. В Министер ских документах появляются разъяснения по поводу крестьянских детей. В них говорится, что крестьяне не должны поступать в гимназии, потому что т ам обучаются большей частью дв о рян ские и других лучших состояний дети, и, следовательно, не совсем прили ч но было бы принимать в гимназию господ ских детей, тем более, что для них достаточно учения, преподаваемого в уез дных училищах. В 1827 г. Министе р ство законодательным актом подтвердило запрещение принимать крестьянских детей в гимназии. В заключении скаже м, что реформа образования Александ- ра I при том, что в систем е образования был достигнут очевидный прогресс, носила незавершенный х арактер. Исходя из того, что иллюзорные идеалы в большинстве своем не был и подкреплены конкретными практическими дейс т виями, подавляющее большинство провозглашаемых целей обуч ения и восп и тания, не получили реал ьного воплощения. Таким образом, реформы образов а ния первой четверти XIX века, как и множество других подобных прео браз о ваний в отечественной истори и, носили незавершенный характер. Дальнейшее развитие г осударственной образовательной системы полно сложностями и противоре чия, противоборством сторонников классицизма и реализма, попытками про грессивных деятелей утвердить светский, гуманист и ческий, национальный характер ее основ и идеалов. Анализ ируя историю пед а гогики, М.И. Демков писал, «что никогда не было времени, чтобы государс т венная система образования работала без идеалов, но в ра зличные времена и эпохи идеалы были разные. Менялись люди, менялись обст оятельства, явл я лись и иные задачи, иные идеалы». Царские правительство и высшие круги Министерства Народн ого Просвещения при разработке проекта реформиров а ния государственной образовательной системы ориенти ровались на религио з ные ценности, о ртодоксальную церковно-клерикальную философию правосл а вия. Официальная педагогическая мысль России имела в своих идейных осн о ваниях русскую ортодоксальную правос лавную философию, которая существ о вала и развивалась в России, начиная с понятия христианства. Видный теор е тик ортодоксального православног о воспитания Веденский отмечал, что теол о гия представляет собой руководящий принцип педагогики, а идейным, фил о софским наполнением педагоги ческой теории должна стать не светская этика, а евангельские заповеди. Ц ели и содержание государственной образовательной системы должны основ ываться на основополагающих идеях Нового Завета - смирении, милосердии, покаяния и т.д. Эти идеи и были идеологической осн о вой государственной педагогической теории классическ ого образования, кот о рая была предс тавлена работами видных деятелей этого периода: А.А. Мусина-Пушкина, К.П. П обедоносцева, Д.А. Толстого и др., которые через главный и с полнительный орган управления образования - Министерство Народного Пр о свещен ия - определяли стратегию развития национальной системы образов а ния. Однако, в исканиях педагогической мы сли этого времени, французское влияние сменяется немецким. Как в педагог ических идеях, так и в школьной практике России первой четверти XIX века чувствует ся влияние немецкой п е дагогическо й теории, что нашло отражение в развитии идей педагогического классициз ма. Педагогический классицизм как идейное течение исходит из признания це нностей античной культуры высшим достижением человеческой цивилиз а ции, античная культура - это эталон, истинный образец всего самого соверше н ного, что только может быть создано человеческим гением. В российс кой пед а гогике классицизм оказыва л влияние на ценностные основы содержания обр а зования. Сторонники теории классического образования глав ными и знач и тельными ценностями дл я развития личности считали различные аспекты а н тичной культуры. В качестве главной педагогической цели национальной си с темы образования, ее идеала, сторонники теории классицизма определяли во с питание и образование совершенной человече ской личности. Они считали, что в основу образовательного процесса необх одимо положить изучение всего т о го , что имеет прямое отношение к различным проявлениям греко-римской древн ости, а именно античной литературы, истории, философии и т.д. Образ о вательный процесс, по их мнению, должен ос новываться на изучении древних классических языков - латинского и древн егреческого (эллинского), а естес т в еннонаучные предметы считались второстепенными. Они считали, что для об разования полноценной личности необходимы дисциплины, имеющие пр я мое отношение к самому человеку, т.е. то лько гуманитарные науки. Основной упор при этом делался на изучение древ них языков. Считалось, что только из у чив непосредственно язык древних, можно понять их культуру и традиции. Древние языки необходимы в процессе формирования всесторонне развитой личности, т.к. именно их изучение спо собно развивать память учащихся, как ни один другой предмет учебного кур са. Древние языки обладают, в отличие от всех других языков, строгой логич ностью своей грамматики, что, в свою оч е редь, позволяет развивать аналитичность мышления ребенка. Наконе ц, изучив древние языки, которые являются лингвистической основой практ ически всех новых европейских языков, любой учащийся легко сможет освои ть самосто я тельно любой язык европ ейских народов. Древние языки, как ни один другой предмет, способны позна комить ученика с богатой культурой античного мира, которая является осн овой всей европейской цивилизации, полностью понять великолепие антич ной прозы и поэзии, а также понять самого «духа» античн о го общества невозможно без знания латыни и г реческого. Наиболее ярким и талантливым представителем официальной педагогики, п оследователь педагогического классицизма, оказавшим значительное вли яние на развитие всей системы национального просвещения России, являлс я пол и тический и общественный деят ель этого времени М.Н. Катков. Будучи акти в ным деятелем Министерства Народного Просвещения, он разрабатыва л ед и ную, стройную, упорядоченную с истему народного просвещения, в которой классицизм играл бы доминирующ ую роль. По его мнению, признать класс и ческую систему, значит положить ее в основу того общего образовани я, кот о рое необходимо для всякого ж елающего продолжить учение в университете, по какой бы то ни было специа льной отрасли. «Что значит признать в принципе классическое образовани е ? Это значит требовать такого устр ойства гимназий, при котором классические языки получили бы первенству ющее место в ряду преподаваемых предметов». Он стремился подвести прави льную научно-педагогическую аргументацию под концепцией классическог о образования. «У нас многие современники неправильно понимают вопрос о так называемом классическом образовании, понимая, что тут идет речь о пр еимуществах одних наук над другими. Нет, это вовсе не спор между факульте тами, вовсе не спор между науками филологическими и науками естественны ми... Требуется то, чтобы уровень нашего умственного образования и чтобы н аука вообще пустила корни в нашей почве». Классическое образование, по представлениям М.Н. Каткова, при пр а вильной своей постановке способно решат ь задачи не только гуманитарного, но и естественнонаучного обучения, и д аже более того, не может быть полн о ц енного технического образования без гуманитарного. Классическое образ ов а ние через изучение древних язык ов несет в себе развивающий элемент, форм и рует логическое, аналитическое, а, следовательно, и техническое мышление. Огромную роль в развитии теории классического образования сыграл др у гой представитель официальной пед агогической мысли В.В. Розанов. Искренне проповедуя идеи православной фи лософии, он считал, что каждому человеку от рождения свойственно стремле ние к постижению религиозных норм и до к трин, которое носит неосознанный, наивный характер. Сделать это ст ремление сознательным, просвещенным - и есть первостепенная задача обра зования. Представления об образовании лишь как о средстве трансляции на учных зн а ний, по его мнению, есть глу бокое заблуждение, своеобразные «сумерки пр о свещения», иллюзия, в плену которой находится современная с истема просв е щения России. В той ку льтуре, о которой говорим мы, все истины, все ценное - суть нравственного, и деального порядка, и этому же порядку должны прина д лежать и все истины, сообщаемые всем душам этой культуры через школу. О т сюда автор делает вы вод о главенствующей роли в системе образования цер к ви, а в содержании образовательного процесса - проповед и православия. П о добные идеалы обуч ения и воспитания могут быть достигнуты лишь только через формальное об разование, наиболее полным выражением которого явл я ется классицизм. Отстаивая необходимость широкого вн едрения в систему н а ционального об разования в России классического обучения, В.В. Розанов тре з во смотрит на все недостатки этой системы об учения при ее реальном вопл о щении в образовательную практику. Корень всех этих недостатков, по его мн е нию, заключается в насильственном вне дрении в российской школе одновр е м енно двух древних языков, что значительно перегружает учебную программ у и, как следствие, делает идеалы истинного классического образования не до с тупным. Поэтому необходимо рефо рмировать школьную систему, оставив в ней только один латинский язык, ис тинная классическая школа таким образом - латинская. «Классическое обра зование есть не только истинное, но и единс т венно истинное и притом применимое одинаково во все времена. Ка к алгебра есть не умирающее средство выяснения всяких количественных о тношений, так латинская грамматическая школа есть не умирающее орудие з аострения собственно умственных даров человека, которое может быть отк инуто невеж е ством, но ничем не може т быть заменено». Традиционно противопоставляя русскую педагогику европейской, В.В. Р о занов отмечает, что «по крайней мере от древнего грека и до современного нам англичанина, француза, немца - кажды й именно в ту пору отрочества и первой юности воспитывался и воспитывает ся в истинном национальном духе, - и м о жет быть, это же воспитание дает основательность и яркость последу ющим блужданиям духа, если им и случается переступить за национальные ра мки. Что же русские школы ? Они перед елывают структуру русской души на манер иностранных, уча патриотизму на примере римских патриотов, чести на обра з цах французского рыцарства, семейной домовитости на рассказ о гер манцах и швейцарцах». Поэтому необходимо реформировать школьную систе му. Отс ю да автор делает вывод главе нствующей роли в системе образования церкви, а в содержании образовател ьного процесса - проповеди православия. Таковы были теоретические позиции, на основе которых в начале XIX века была предприн ята попытка реформирования национальной образовательной системы Росс ии. Проведенный анализ становления образовательной системы в России по зволяет выделить одну из тенденций ее развития. Система образов а ния как социальный институт государства и общества требует постоянных пр е о бразований, реформирования. В анализируемый период доминировала страт е гия реформирования «сверху», от го сударства, которая основывалась на теории педагогического классицизма и вела к единообразию в идеологии образования, что приводило к закрытос ти школы, казенщине, бюрократизму. 1.3. Становление о бразовательного идеала общественно-педагогической мысли России в перв ой половине XIX века. Реформирование национальной образовательной системы протекало в у с ловиях неограниченн ой самодержавной власти, Усиление крепостнического гнета, гонение на пр оявление свободомыслия, что вызывало критику и нед о вольство всех слоев общества. В этой связи в общественно -политической жи з ни общества усили вается оппозиционное направление. В произведениях лит е ратуры и искусства все большее отражение нах одили идеи протеста против деспотизма, неограниченной самодержавной в ласти, развивались гуманистич е ски е положения о ценности человеческой личности, о роли общества в раскр ы тии ее духовного потенциала. Идея с вободы человека все больше занимает умы прогрессивных людей того време ни. Первыми, кто открыто выступил против неограниченной самодержавной вла сти во всех сферах жизни общества, были декабристы. Декабристы ра с сматривали народное образование как одн о из важнейших орудий в борьбе за демократизацию жизни в стране. В их прог раммных документах было требов а ни е предоставления возможности всем слоям общества получать образование ; создания такой образовательной системы, которая готовила бы человека, нез а висимо от сословной принадлеж ности, «к полезным занятиям, особенно к п о знанию Отечества» (16, С. 243-244). Декабристы при этом особо акцентировали внимание на задаче воспитания у молодого поколения национального само со з нания, любви к своей стране, чувс тва долга перед ней и желания служить на ее пользу, уважения к родному язы ку и литературе. Вторая отрасль - образование - имела целью распространение правил нра в ственности, воспитание юношества, расширение познаний. Представители о б щества признаны были заниматься системой просвещения, т.е. участво вать в управлении учебными заведениями, открывать училища в своих помес тьях. Просвещение и знания, по мнению декабристов, неразрывно связаны с н равс т венным состоянием общества и составляли основу человеческой личности. Д е кабристы прекрасно осознавали, что для создания новой образов ательной си с темы, которая формиров ала бы человека демократического общества, необх о димы соответствующие средства. Тот, кто входил в отрасль «просвещение», для оказания воздействия на воспитание юношества, должн ы были «писать п о лезные книги и уче бники», переводить с иностранных языков произведения, соответствующие направлению тайных организаций, участвовать в изданиях литературы. Они требовали применения в учебной практике народных трад и ций, опыта, достижений мировой и отечественн ой науки, искусства. Предст а вители декабристского круга считали, что нет такого учебного предмета, во с питательного воздействия, где было бы невозможно использовать местный краеведческий материал, доказать вели чие родного языка, литературы, вызвать интерес к истории страны, к природ е родного края. Для этого они предлагали изменить характер преподавания учебных предметов, включая в программу и с торию отечества, краеведение, основы изучения родной речи и литера туры. Свои программные заявления декабристы стремились реализовать на практ ике. Так, 10 февраля 1819 г. Состоялось пе рвое организационное собр а ние «Во льного общества», где был избран его комитет , в состав которого в о шли: Ф.П. Толстой (председатель), Ф.Н. Глинка, Н.И. Гречь и др. Комитет пр и зывал орга низовать школы на местах, гарантируя им материальную и метод и ческую поддержку. Декабристы организовывал и в своих поместьях школы для обучения крестьянских детей, а в городах - шк олы для детей бедноты и солда т ских детей. Офицеры-декабристы организовывали школы в частях и гарниз о нах, к 1825 г. В них училось около 8000 человек. Важное место в их програ м мах уделялось роли учителя, его личностным к ачествам, особой значимости для России труда учителя по распространени ю знаний. Таким образом, декабристы стремились к тому, чтобы образование вело к «п ознанию Отечества», т.е. было основано на народных, национальных корнях. И х деятельность в этой сфере носила ярко выраженный демократический, г у манистический характер. Так, декаб ристы в качестве принципов воспитания провозглашали такие ценностные приоритеты, как признание прав и возмо ж ностей воспитанников, уважение и развитие достоинства личности к аждого, поощрение творческой самодеятельности. Ими была выдвинута зада ча форм и рования у молодого поколен ия чувства национального самосознания, любви к своей стране, ответствен ности перед ней, служить во благо и в ее пользу, ув а жение к родному языку и литературе. Таким образом, декабр исты впервые предприняли попытку сформулировать требования к национал ьному образов а тельному идеалу с по зиций ценностей национальной культуры. Ответом на выступление декабристов стало усиление реа кционных те н денций во всех сферах ж изни общества, но, прежде всего, в сфере образования, начинается период от крытой политической реакции, последовательным пр о водником которой стал А.А. Аракчеев. В становлении образо вательной сист е мы наступает второ й период (1828-1849 г.г.). Самодержавие стало открыто проводить курс на усиление сословного характера всей образова тельной си с темы в стране, активно с пособствовать внедрению богословских элементов в содержание образова ния. Правительство ввело почти полицейский контроль над всей системой п росвещения. Распространение числа закрытых учебных з а ведений привело к нарушению системы преемст венности между различными типами получаемого в стране образования и по влекло за собой явления упа д ничест ва, и даже регресса. 8 декабря 1828 г. Принимается новый «Ус тав гимназий и училищ уездных и приходских». Цель гимназического образо вания оставалась примерно той же: «готовить к университетскому образов анию и выпускать молодежь в жизнь со знаниями, применимыми их состоянию» (9). В основу формирования конти н гент а обучаемых был положен сословный принцип. Приходские школы пре д назначались для крестьян, мещан и промышл енников низшего класса, уездные училища - для купеческих и унтер-офицерс ких детей, гимназии - для дворя н ског о сословия. Были созданы и новые образовательные структуры для дворян - д ворянские институты и лицеи. Основным средством вытеснения из гимназии разночинцев стало повышение платы за обучение при одновременном запр е щении льготной оплаты для малосос тоятельных граждан недворянских сосл о вий. А.И. Герцен возмущенно писал в «Колоколе»: «Одно из ужаснейших п ос я гательств прошлого (николаевск ого) царствования состояло в его настойчивом стремлении сломить отроче скую душу. Правительство подстерегало ребенка при первом шаге жизни и ра звращало кадета-дитя, гимназиста-отрока, студе н та-юношу. Беспощадно, систематически вытравляло оно в них че ловеческие зародыши... От молодежи оно требовало рабского духа, рабской д исциплины, рабского молчания». В 1833 г. На пост министра народного пр освещения пришел С.С. Уваров, автор доктрины «русские охранительные нача ла православия, самодержавия, народности». По новому учебному плану весь курс гимназии протекает в течении 7 лет, мат ематика и древние языки признаются главными предметами гимназическ о го образования, но в программный ку рс вводятся новые обязательные предм е ты - Закон Божий, русский язык со словесностью но логика и статистик а и с ключаются Кроме того, происходя т перемены и во внутреннем устройстве гимназий разрешаются физические наказания, появляется должность директ о ра, почетного попечителя, вводится пятибалльная отчетная система и плата за обучение. С 4-ого класса начинается подразделение гимназии на отделение с двумя дре в ними языками (древнегреческим и латинским) и с одним (лати нским) языком. В реальной практике воспитательный процесс был поставлен еще худшим о б разом, чем обучение. Фу нкцию воспитания в учебных заведениях этого врем е ни исполняло обучение религиозным дисциплинам. Кроме то го, в скором вр е мени обнаружилась о страя нехватка учителей. Таковы изменения были внес е ны в национальную образовательную систему. Однако они не могли заторм о зить распростране ние демократических идей, которые высказали декабристы. Ответом на сопротивле ние трансформации стало появление в это время специфического явления р усской жизни - русской интеллигенции, продукта нового просвещения Алекс андровской поры, в большинстве своем, оппозиц и онно настроенной по отношению к существующей государствен ной власти. Н.А. Бердяев писал, что русская мысль всегда будет занята преоб ражением действительности. Познание будет связано с изменением. Русски е в своем творческом порыве ищут совершенной жизни, а не только совершен ных прои з ведений. Даже русский рома нтизм стремился не к отрешенности, а к лучшей действительности. А.С. Пушки н, прочитав «Мертвые души», воскликнул: «Б о же, как грустна наша Россия!» Это восклицала вся русская интелл игенция весь XIX век. И она пыталась уйти от непосредственной грусти русской действ и тельности в идеальную действител ьность. Этой идеальной действительностью была или допетровская Россия, или Запад, или грядущая революция. Русская эмоциональная революционнос ть определялась этой непереносимостью дейс т вительности, ее неправдой и уродством. При этом переоценива лось значение самих политических форм. Интеллигенция была поставлена в трагическое п о ложение между импер ией и народом. Она восстала против империи во имя н а рода. Россия к XIX веку сложилась в огромное мужицкое царство, с кованное крепостным правом, с самодержавным царем во главе, власть котор ого опир а лась не только на военную силу, но также на религиозные верования народа, с сальной бюрократией, от делившей стеной царя от народа, с крепостническим дворянством, в средней массе своей очень непросвещенным и самодурным, с небольшим культурным с лоем, который легко мог быть разорван и раздавлен. Интеллигенция и была р аздавлена между двумя силами - силой царской власти и силой народной сти хии. Она противополагала себя народу, чувствовала свою вину перед народо м и хотела служить народу (5, С. 67). Интеллигенция разв и вала идеи декабристов, прежде всего, в области воспитани я человека, т.к. др у гие проблемы, особ енно общественно-политические находились под строжа й шим запретом. Это время ознаменовало себя как время начала широкого общественно-педагогического движения и новым этапом в поиске ценностных приоритетов в развитии национальной о бразовательной системы, ее идеала и связана с им е нами таких выдающихся деятелей данного периода как В.Г. Б елинский, Н.А. Добролюбов, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, которых принято наз ывать р е волюционерами-демократам и. Они не были профессиональными педагогами, однако, в их литературном на следии большое место занимают работы, в кот о рых рассматриваются проблемы человека, место образования в ег о развитии. Н.А. Бердяев подчеркивает, что «огромное значение, которое при обрела у нас публицистическая литературная критика во вторую половину XIX в., объясн я ется тем, что, по цензурным условия м, лишь в форме критики литературных произведений можно было выражать фи лософские и политические идеи (5, С. 93). Революционные демократы считали сво им долгом последовательно выст у па ть с требованием развития народного просвещения, как основы переустро й ства общества в целом. В.Г. Белинский (1811-1848) одни м из первых поставил проблему воспит а ния человека-борца, выступающего против крепостничества и стремя щегося к переустройству общества на демократических началах. В его педа гогических идеях можно выделить несколько направлений по преобразован ию национал ь ной образовательной с истемы на основе демократических принципов. Прежде всего, он был убежден ным и непримиримым противником исторически сл о жившегося в России сословного воспитания, которое лежало в основе орган и зации как официально го, так и домашнего обучения. Он резко критикует «пе р воначальное воспитание» детей, сложившееся в разных со словиях. В.Г. Бели н ский писал, что «в результате такого воспитания вырастают пустые юноши и девушки, которым чужды какие бы то ни было самостоятельные суждения, общественные интере сы и стремления» . В противовес своему высказыванию он вводит образ Софь и Рудиной, которая воспитывает в своей ученице гра ж данские и нравственные идеалы. Конечно, в России имеется и подлинное, н а стоящее воспитание. Он указывал, «... вы его можете увидеть даже во всех с о словиях общества от самого высшего до самого низшего». В. Г. Белинский у т верждал, что главная цель, ради которой создается образовательная система - это человек, вне з ависимости от социального происхождения, профессии и р о да занятий, и она должна помочь ему «быть чело веком». Он требовал заменить сословное воспитание, способствующего рас паду общества на отдельные пр о тиво положные группы, общечеловеческим, равным для всех. По глубокому убеждению В.Г. Белинского, главной целью и вместе с тем главн ым средством воспитания является человечность, любовь к человеку, преум ножение добра. В статьях В.Г. Белинского «О детских книгах» заключ а ется и более широкая постановка вопроса о цели воспитания: «Воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэ та, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая при этом быть человеком» (4, С. 154). Формируя этот осново полагающий принцип, он пишет: «Под человечностью мы разумеем живое соеди нение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы дл я всякого человека, какой бы он ни был нации, какого бы он ни был звания, сос тояния, в каком бы во з расте жизни и п ри каких бы обстоятельствах ни находился, - тех общих эл е ментов, которые должны составлять его внутре ннюю жизнь, его драгоценне й шее сокр овище и без которых он не человек» (4, т. 10, С. 10). Таким образом, В.Г. Белинский воз водит человека в высшую ценность и идеал развития общ е ственных отношений, в идеал, который, прежде в сего, должен определять о с новы наци ональной образовательной системы. «Уважение к имени человеч е скому, бесконечную любовь к человеку только за то, что он человек...» (4, т. 5, С. 197). Здесь изложен один из основных принципов п едагогической конце п ции просвети телей, сыгравшей столь видную роль в борьбе с официальной р у тиной, школьной муштрой, зубрежкой и зуботыч инами. Педагогические статьи В.Г. Белинского пронизаны верой в человека, его силы, способности, интеллект и направлены на мобилизацию е го внутренних сил, ни постоянное самоусовершенствование, самовоспитан ие личности. Но всегда ли, при всех ли обстоятельствах, говоря словами сам ого В.Г. Белинск о го, личность имеет в озможность для всестороннего саморазвития? Согласно концепции просвет ителей, не только общество должно заботиться о равном для всех воспитани и, но и каждый человек должен постоянно заниматься самоус о вершенствованием. В такой трактовке воспита ние рассматривается как мог у чий ры чаг переустройства общества на разумных и справедливых началах. Но абсо лютизировать роль просвещения нельзя. Оно само по себе не в силах пр е одолеть социальную несправедливость , неравенство, гнет. Историческая огр а ниченность социологической концепции просветителей, на которой стоял одно время В.Г. Белинский, заключалась не в призывах к самоусоверше нствованию, которым действительно следует заниматься всем и каждому, а в иллюзорной вере в то, что осуществление общечеловеческого воспитания в озможно при любых общественных отношениях. Главным в воспитании, по мысли В.Г. Белинского, является выработка в челов еке стойких убеждений и воли для борьбы с социальной несправедлив о стью, с отжившими порядками. Отсюда вни мание к вопросу о роли обществе н ной деятельности, труда в процессе воспитания. Основным путем воспитания че ловека, убеждал В.Г. Белинский, является общественная деятельность, бор ь ба за народное благо и уж никак не б еспомощное копание в собственных пер е живаниях. Индивидуальная внутренняя борьба с самим собой, вне обще стве н ного труда не может обеспечит ь нравственное совершенствование человека. Последнее возможно только в социально справедливом обществе. У В.Г. Б е линского, в анализе проблем воспитания, упор делается не на вос питании о т дельных личностей, а на о тыскании путей коренного изменения «проклятой российской действитель ности». Истинное просвещение, широкая образова н ность человека, народа в целом несовместимы с деспотизм ом, социальной н е справедливостью. « Знанием побеждается всякий страх», - писал В.Г. Бели н ский. Он видел спасение России в развитии «цивилизации, п росвещения, г у манности» (3). Важное место в педагогической концепции В.Г. Белинского занимает пр о блема народности, соотношения национ ального и общественного в воспит а н ии. В России 30-40-ых г.г. эти вопросы стояли особо остро, но это такие пр о блемы, которые не теряют своей значимости в любое время для любого народа. Всегда важно знать истоки, прошлое своег о народа, уяснить себе его место и роль в семье европейских наций: «Надобн о, чтоб у нас было просвещение, со з да нное нашими трудами, взращенное на родной почве (4, т. 10, С. 7). Он нео д нократно отмечал, что любовь к Родине должна быть действенной, основ ы ваться на т вердых, самостоятельно выработанных, выстраданных убеждениях, базиров аться как на понимании общих законов общественного развития, так и на гл убоких, прочных знаниях всех стихий жизни родного народа, горячей, подли нно сыновней к нему любви, готовности, - как он писал, - положить душу свою за отечество. «Народность, - говорит он, - обыкновенно выпускается у нас из пл ана воспитания. Часто дети знают о древнегреческих авторах, об истор и ческих деятелях европейской истории, но не знают о сокровищах своей наро д ной поэзии, русской литературе, Петре I » (4, т. 10, С. 15). Жизнь всякого нар о да, писал он, проявляется в своих, ей одной свойственных формах. С ледов а тельно, если изображение жиз ни верно, то оно народно, и воспитание можно назвать народным, если оно свя зано с жизнью, повседневной деятельностью народа. Весь процесс воспитан ия, по В.Г. Белинскому, должен быть направлен на выработку у молодого покол ения гражданской позиции, активного, дейс т венного патриотизма. С особой силой эту мысль он подчеркивает с своем п о нимании свободы личности, творчества, современности. По его словам, сл у жить обществу, шагать в ногу со временем не означает подражание моде в ко с тюмах и прическах. Общест во - это нравы, отношения, образ мыслей и способ действования. Только служе ние народу делает личность свободной в ее жизн е деятельности («в образе своего действования»), а для этого, п ишет он, нужно быть гражданином, сыном своего общества, своей эпохи, усвои ть себе его и н тересы, слить свои стр емления с его стремлениями. Каково общество, таково и воспитание, ибо при рода создает человека, но развивает и образует его общ е ство. Царская администрация стремилась прев ратить просвещение, образов а ние в с редство увековечивания неравенства, сделать его источником получения особых прав высшими общественными слоями. «У нас учатся не для знания, а д ля аттестатов, открывающих путь к разным преимуществам», - с горечью з а ключал В.Г. Белинский (4, т. 2, С. 447). Резко осуждал В.Г. Белинский тех своих соотечественников, которые не уме ют «написать русской стоки без орфографических ошибок», но чванятся сво ими космополитическими стремлениями. В.Г. Белинский решительно во з ражал против чрезмерного увлечения п роизведениями иностранных авторов, Сентиментально-романтическая лите ратура западных народов, отмечал он, создает у детей приукрашенное предс тавление о жизни. Рекомендуя детям чт е ние В. Скотта, Ф. Купера, В. Гете, В. Шекспира, он одновременно настаива л на изучении, прежде всего, лучших русских писателей. Очень высоко он цен ил А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, отметил талант молодого До с тоевского. В. Г. Белинский призывает ру сских писателей давать в своих прои з ведениях «как можно больше общечеловеческого, мирового, но старат ься зн а комиться с этим через родные и национальные явления» (4, т. 10, С. 17). В. Г. Белинский подчеркивает, что народно сть является главной чертой образов а тельной системы, которая должна основываться на изучении и знании родного языка, литературы и истории. Важнейшим, благороднейшим источник ом пр о свещения русского общества о н считал отечественную литературу. «В наше время литература, искусство, - писал В.Г. Белинский, - больше, чем когда-либо прежде, сделались выражением общественных вопросов» (4, т. 10, С. 306). В педагогической концепции В.Г. Белинско го воспитательная роль литературы, искусства, науки неразрывно связыва лась с идеей народности, которую он п о нимал как отражение в творчестве мастеров культуры интересов и на дежд н а рода, национального характе ра, обычаев, истории, мировоззрения нации, пр е жде всего трудящихся масс, «в ней одной вся наша умственная жиз нь и вся п о эзия нашей жизни» (4, т. 9, С. 430). В. Г. Белинский выдвигает главное условие к воспитанию нового человека - о но должно быть гармоничным, т.е. основа н ным на единстве физического, нравственного и умственного развити я. Нравс т венное воспитание у критик а является главной стороной воспитательного пр о цесса. Не отвергая гуманности, любви и уважения к людям, В. Г. Белинский признал основой нравственности любовь к родине, воспитание человека дейс т вия. Он писал: «Нельз я требовать от детей невозможного, истощать их силы, заставлять их выслу шивать скучные нравоучения. Нравственное воспитание в старшем возраст е должно сочетаться с умственным образованием». Поэтому он боролся прот ив так называемых распространенных в то время схоластических методов п реподавания, которые основаны на механическом усвоении и по д черкивал, что необходимо развивать мысль дет ей, приучать их думать. В.Г. Б е линский в своих рецензиях пишет о том, что настала потребность русского о б щества в коренном изменении содержания и методов образования, обучения и воспитания молодого поколения. Он был уб ежден, что формирование личности ученика ставит перед собой задачу изуч ения таких предметов как история, ге о графия, литература, естествознание и должно иметь воспитательное значение, но эта задача будет реализована только при соблюдении следующ их основных принципов: принцип сознательности, при котором устраняется механическое зазубривание изучаемого предмета; принцип наглядности, к оторый способс т вует формированию материалистического восприятия мира, возбуждает и по д держивает интерес ученика к познанию, к учен ию, эмоционально окрашивает весь процесс обучения; принцип систематичн ости и последовательности как в отношении порядка изучения отдельных у чебных предметов, порядка изучения отдельных предметов, так и при изучен ии каждой отдельной дисциплины. Он отказался от господствовавших метод ов преподавания и противопоставил им свои методы, выходящие за пределы ш кольных предметов. Уроки он проводил в форме обычных бесед, практиковал письменные работы (сочинения, перев о ды переложения стихов на прозу), открывал перед ними богатство род ной л и тературы, русского языка, тем самым вызывал у учеников острый интерес к проблемам современности. Большое значение В.Г. Белинский придает не только воспитанию молод о го поколения, но и роли учителя-воспита теля. «Как важен, священен и велик сан воспитателя: в его руках участь цело й жизни человека. Первые впечатления могущественно действуют на юную ду шу, все дальнейшее развитие совершае т ся под их непосредственным влиянием». Таким образом, проблема народности занимала важное место в педагог и ческих идеях В.Г. Белинского, которую о н решал на основе единства наци о нал ьного и общечеловеческого в образовании. В 40-ых г.г. В.Г. Белинский у т верждается во мнение о том, что формирова ние нового человека должно осн о выв аться на переустройстве общества, где личное является отражением общ е го. В рецензии на «Антологию из Жана Поля Рихтера» критик выступает за воспитание людей, готовых выступать з а общественное благо и переустройство общества. В.Г. Белинский задается вопросом: «Что ожидает людей, воспита н ных в духе высоких идеалов, в современном обществе?» И отвечает он т ак: «Когда они вступят в жизнь, их гонят за правду, их правдивость называют го р достью... и вольнодумством» (4, т. 10, С . 76). В.Г. Белинскому принадлежат вещие слова, гласящие, что настоящий челове к не может быть равнодушным к судьбе своей родины, ибо «кто не принадлежи т своему отечеству, тот не пр и надле жит и человечеству». Нельзя любить человечество, оставаясь равноду ш ным к судьбе отечества, как невозможно бороться за счастье всех людей, не участвуя в борьбе за улучшение жизни с воих соотечественников. В.Г. Белинского с полным правом называют основоположником просвет и тельской концепции воспитания, основ анной, прежде всего, на демократич е ских принципах, т.к. он первым подверг всесторонней критике официальную дворянско-феодальную систему просвещения. Заложил основу новой, гума н ной системы воспитания, в которой в качестве национального образовательн о го идеала выступает идея всестороннего умственного, нравственно го, эстетич е ского развития человек а. В.Г. Белинский - одна из самых центральных фигур в истории русского созн ания XIX в., п ишет Н.А. Бердяев. Он отличается от др у гих русских писателей 30-40-ых г.г. уже тем, что не вышел из дворянской ср е ды и не имел в себе барских черт. Он п ервый разночинец и типичный интелл и гент (в более узком смысле) второй половины XIX в., когда наша культ ура п е рестала быть исключительно д ворянской. В.Г. Белинский был человек больших дарований, гениальной чутк ости и восприимчивости. Он, как типичный ру с ский интеллигент, во все периоды стремился к тоталитарному мир осозерц а нию. Для него, натуры страс тной и чувствительной, понимать и страдать было одно и тоже. Жил он исключ ительно идеями и искал правды, «упорствуя, во л нуясь и спеша...». Русский до мозга костей, возможный лишь в Рос сии, он был страстным западником, веровавшим в Запад. Но во время его путеш ествий по Европе он разочаровался в ней. Разочарование столь же типическ и русское, как и очарование (5, С. 93). Николай Александрович Добролюбов (1836- 1861 г.г.). Дальнейшее разв и тие идей педагогической концепции просветителей можно про следить в трудах Н.А. Добролюбова, который принимал самое активное участ ие в общественно-педагогическом движении 60-ых годов. Он верил, что «настоя щее» образов а ние помогло бы народу уяснить свои отношения к окружающей жизни, а затем и начать «добиваться приведения их в нормальный вид». В решении вопроса о соотношении личного и общественного Н.А. Добролюбов не ставит акцентов не на личное, не на общ ественное, он только, как и все просветители, призыв а ет к развитию в человеке стремление к общественному бла гу. В статье «Орг а ническое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятел ь ностью» (1858 г .), написанной как рецензия на ряд педагогических работ, Н.А. Добролюбо в излагал свои воззрения на сущность человека применительно к проблема м воспитания и образования. Главной ее идеей было отстаивание н е раздельности тела и души у человека, их зн ачительное взаимное влияние и подчинение единым законам, которые он вид ел в «успехе естественных наук, избавивших нас уже от многих предрассудк ов» (12, С. 76). Н.А. Добролюбов полагал, что «все старания провести разграничите льную черту между духо в ными и телес ными отправлениями человека напрасны и что наука человеческая никогда этого достигнуть не может» (87, С. 79). И далее он делает вывод, что для успешног о умственного образования ребенка необходимо хорошее физ и ческое воспитание, поскольку: все чувственны е понятия человек получает из внешнего мира, а для этого необходимы здор овые органы чувств; умственная работа совершается в мозге, а для его норм ального функционирования необх о д има хорошая работа других органов, например, системы кровообращения. Точно так же и для нравственного образования необходимо хорошее зд о ровье. Все нравственные качества, счит ал Н.А. Добролюбов, зависят от «пр а ви льных, последовательных и ясных» умственных понятий. А те, как уже было ск азано выше, напрямую связаны с физическим состоянием организма. Таким об разом, формирование полноценного человека можно обеспечить только га р моничным сочетанием образования и физического воспитания, или, по терм и нологии автора, органическим развитием. У детей же с физическими н едоста т ками, хотя и не обязателен, н о весьма возможен невысокий интеллектуальный и нравственный уровень. Н.А. Добролюбов неоднократно подчеркивал, что вопросы образования и восп итания неотделимы от политики, что самодержавие старается «держать нар од в невежестве по принципу», т.к. непросвещенные массы легче обман ы вать и эксплуатировать. Право на образ ование было стеснено множеством о г раничений - по сословной, религиозной принадлежности, национальному пр и знаку, полу и т.д. Он с горечью писал о массовой неграмотности в России, о недоступности образования для народ а о том, что образование превратилось в такую же «монополию» богатых, как промышленное предпринимательство, и они не заинтересованы дать это «ор ужие против себя тем, чьим трудом они до сих пор пользовались даром». Идеал человеческой личности, Н.А. Добролюбов представлял как «борца за н ародное дело», который проявляет потребность в действии. Это его ва ж нейшая черта личности. При этом общест венная жизнь - основная сфера, в к о то рой удовлетворяются интересы, развивается и воспитывается личность че л о века. Однако деспотизм не позволя л гражданину воплощать в жизнь свои иде а лы, выражать свою личность в деятельности. Отсюда Н.А. Добролюбов де лает вывод: если возможностей нет, их надо создать, смело включаться в бор ьбу, предпринимать коренное изменение ложных общественных отношений, г о с подствующих над нами и стесняющи х нашу деятельность. Национальная обр а зовательная система, по его убеждению, должна готовить активного б орца за народное благо, обладающего волей, упорством, настойчивостью в д остижении цели, способного в случае необходимости на самопожертвовани е, «гражда н ский героизм». Отечеству нужны, писал Н.А. Добролюбов, не люди фразы, а герои мысли, слова и дела, спос обные и готовые встать «прямо и безбоязненно на смертельную борьбу с зас тарелыми предрассудками и общественной н е правдой». Обучение, по мысли Н.А. Добролюбова, должно не просто сооб щать су м му каких-то сведений, а спос обствовать умственному и нравственному разв и тию детей. Задача педагога - приучить детей «думать самостоя тельно, внушить им любовь к знаниям, сообщить о предметах ясные и полные п онятия, дать м а териал для деятельно сти всем способностям и полный простор для их разв и тия». Успешного усвоения учебных предметов можно достиг нуть, опираясь на любознательность и сильно развитое воображение детей, на их постепенно крепнущий разум, добиваясь, чтобы учение стало «нравств енной необходим о стью». Раскрывая р оль педагога в процессе обучения, Н.А. Добролюбов пишет: «Чем больше учите ль будет помнить, что ученики смотрят на него как на вы с шее существо, тем сильнее будет его влияние н а детей, тем более будет доста в лять отрады каждая его похвала, тем глубже врежется в сердце ученика каждый у прек его, а, следовательно, и все дело воспитания будет несравненно благ о творнее... Директор - это тот же учите ль, только с большей ответственностью. Ему должны быть присущи личные ка чества учителя и умение, опыт руковод и теля. Его святая святых вести дело так, чтобы не только не убивать ин ициативы и самостоятельности учителя, а всячески их поддерживать. Главн ое в его раб о те - педагогическое рук оводство. Он - душа школы». Успешно осуществлять задачи обучения мог бы уч итель, которого отличает «ясность, твердость и н е погрешимость убеждений, чрезвычайно высокое, всесторон нее развитие, о б ширные и разнообраз ные познания, приведенные в полную гармонию с общ и ми принципами» (12, С. 497). Учитель- носитель прогрессивных иде алов и н а учного знания. Он всю жизнь продолжает учиться, чтобы идти в ногу с непр е рывно двигающейся вперед наукой. Знания и высокие качества лич ности уч и теля обеспечивают любовь и уважение к нему учащихся, но учитель пользуется своим авторитетом толь ко для того, чтобы в процессе воспитания и обучения предоставлять максим альную свободу самостоятельному развитию детей, пр о явлению их способностей и индивидуальных качеств. Лиш ь неавторитетный педагог вынужден противопоставлять себя детям и доби ваться дисциплинир о ванного повед ения и выполнения учебных заданий с помощью наказаний. Н.А. Добролюбов считал, что важным педагогическим средством в обр а зовательной системе выступают учебные к ниги. Хороший учебник не только дал бы детям знания, но и способствовал бы формированию их мировоззрения и нравственных качеств. Между тем, отмеча ет он, учебники, которые испол ь зова лись в школах царской России, калечили детей умственно и растлевали нрав ственно. Таким образом, Н.А. Добролюбов вносит новое содержание в просвет и тельскую концепцию реформирования наци ональной образовательной сист е мы, которая должна быть направлена на «заботу о личности ученика», ее га р моничном развитии, на подготовку ребе нка к полноценной и счастливой жи з н и, на воспитание у молодежи нетерпимого отношения к социальной неспр а ведливости и готовности встать на борьбу со злом. Эти идеи более подробно, на основе антропологического взгляда на су щ ность человека, развивает единомышле нник Н.А. Добролюбова Николай Га в ри лович Чернышевский (1828-1889 г.г.) в филосо фской работе «Антрополог и ческий п ринцип в философии» (1860 г.). Следом за Н .А. Добролюбовым Н.Г. Чернышевский утверждал, что основанием антропологи и должны служить е с тественные наук и. «Принципом философского воззрения на человеческую жизнь со всеми ее ф еноменами служит выработанная естественными науками идея о единстве ч еловеческого организма», - писал он (48, С. 162). «Мы треб у ем, чтобы воспитатели высказывали более уважения к чело веческой природе и старались о развитии, о не подавлении внутреннего че ловека в своих восп и танниках, и что бы воспитание стремилось сделать человека нравственным - не по привычке , а по сознанию и убеждению» (48, С. 24). Н.Г. Чернышевский с читал все явления, в том числе и «нравственного м и ра», жестоко подчиненными закону причинности и внешним обстоятельствам. Поведение и качества человека формируются только усл овиями его существ о вания и воспита нием, причем основную роль здесь играют причины социал ь ные, подчеркивал он. Главным побудительным м отивом любых человеческих действий является «страстный порыв эгоизма» , которое пинается им «личное желание». Даже самые бескорыстные поступки Н.Г. Чернышевский объяснял не любовью к ближнему, а стремлением получить удовлетворение от собстве н ной пра ведности. Исходя из подобного понимания сущности человека, он п о лагал, что национальная образовательная система создается для развития чел о века и должна быть направлена на решения следующих первоочередны х задач. Во-первых, обучить низшие классы и помочь им преобразовать общес тво на справедливых началах. Во-вторых, с целью внушить человеку, что высш ее удовлетворение он сможет получить не от богатства, нажитого за счет э ксплу а тации, а за счет сознания сво ей пользы, приносимой другим людям. Н.Г. Чернышевский как и его предшественники резко и доказательно кр и тиковал постановку школьного дела в с тране. Так, анализируя отчет министра народного просвещения за 1857 г., Н.Г. Чернышевский показал, что в России на 100 человек приходилось всего 5 человек грамотных, на 60 млн. населения - 2334 школ ы. «В целой Западной Европе, имеющей около 200 млн. жителей, - писал он, - не найд ется столько безграмотных людей, как в одной нашей род и не» (48, С. 695). Причины пагубного состояния школьн ого дела в России Н.Г. Чернышевский усматривал в самом социально-экономи ческом и общественно-политическом строе, в реакционной сущности официа льной педагогики, в о т сталости педа гогической теории. Подлинное образование, просвещение нес о вместимо с политическим деспотизмом, указыв ал Н.Г. Чернышевский. Угн е тенный нар од не может не отставать в экономическом и культурном развитии. Казенная школа пронизана духом сословности. Она готовит не граждан, а ч и новников, рассматривающих образование толь ко под углом зрения выгод, к о торые д ает аттестат. Дело здесь не в титулах, отмечал Н.Г. Чернышевский, а в привыч ке занимать высокое общественное положение. В казенной школе уч и теля глушат любознательность учащихся, п одавляют их волю и ум, забивая г о лов у пересказами дурных устаревших учебных пособий на основании офиц и ально рекомендованных свыше дурных п риемов и методов преподавания. «Науки нет в школах, в школах - чопорное туп оумие невежд, средневековое уродство» (48, С. 14). Н.Г. Чернышевский приходит к в ыводу, что вся росси й ская система о бразования и воспитания нуждается в коренном обновлении. В отличие от пе дагогов официального и либерального направления он считал распростран ение просвещения важнейшей социально-педагогической пробл е мой, органически связанной с необходимостью изменения существовавшего строя. Первым из русских мыслителей Н.Г. Чернышевский указал на диалектич е скую взаимосвязь политической власти , материального благосостояния и обр а зования. «Кто находится в нищете, тот не может развить своих умстве нных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться в ыго д ным для себя образом; кто не пол ьзуется политической властью, тот не может спастись от угнетения, т.е. от н ищеты, т.е. и от невежества» (48, С. 97-98). Н.Г. Чернышевский вплотную подошел к науч ному пониманию роли социальных условий в воспитании и развитии личност и. По его мнению, раскрепощение крестьянства, уничтожение дикого самовла стия, наделение крестьян землей - вот необходимые предпосылки духовного развития всего народа и каждого о т д ельного человека. В статье «Суеверие и правила логики», посвященной анал и зу причин отсталости, автор указыв ает на тесную взаимосвязь между уровнем экономического развития, полит ическим устройством и уровнем образованн о сти общества. Характеризуя русский народ, как долго терпимый и пассивный, Н.Г. Чернышевский ставит вопрос о его просвещении: «Каждое чел овеческое дело успешно идет только тогда, когда руководится умом и знани ем; а ум ра з вивается образованием, и знания даются тоже образованием; потому только просвещенный народ може т работать успешно» (47, С. 223). Этот принцип он развил в статье «Июльская монар хия» (1860 г.). Он писал, что улучшение о б щественного и материального полож ения является необходимым условием развития просвещения и улучшения н равов (48, С. 842). Именно поэтому Н.Г. Чернышевский, вслед за В.Г. Белинским, уделя ет особое внимание идеи наро д ности . По его мнению, принцип народности ведет не только к познанию и правдивом у отражению жизни народа, но и к активной борьбе за народные и н тересы, за осуществление сокровенных нравст венных надежд народа, Н.Г. Чернышевский писал: «Значение каждого русског о великого человека измер я ется его заслугами Родине, его человеческое достоинство - сила его патриоти з ма» (48, С. 137). В «Очерках гоголевского периода русской литературы» о н показал роль художественной литературы, как средства воспитания у мол одежи, в первую очередь, действенного патриотизма, активной жизненной по зиции, выработки стойких убеждений, развития эстетических воззрений и в кусов. Подобно др у гим педагогам-дем ократам, , Н.Г. Чернышевский отстаивал принцип сочетания в обучении естес твенных и гуманитарных дисциплин, одновременно указывая на необходимо сть освобождения учебных программ от устаревших, оторва н ных от жизни предметов. В своих философских с очинениях, в работе «Антр о пологиче ский принцип в философии», он выдвинул идею единства физических и духовн ых начал в человеке от связи человека с природой. В цикле гуман и тарных наук , Н.Г. Чернышевский наибольшее зна чение придавал изучению родного языка, истории, отечественной словесно сти. История, прежде всего отечественная, считал он, оказывает огромное в оздействие не только на умс т венное , но и на нравственное развитие молодежи, знакомит ее с закономерн о стями общественного развития, судьбами н ародов. Основательное знание пр о шл ого, пройденных народом путей помогает лучше понимать настоящее, опр е делять пути в грядущее. История игр ает большую роль в патриотическом во с питании народа. В романе «Что делать?» , Н.Г. Чернышевский в образе Рахметова показ ы вает идеал нового человека, человека высо кой нравственности и гражданстве н ности. «Разумный эгоист» Н.Г. Чернышевского готов по внутреннему убежд е нию идти на величайшие жертвы, впло ть до самопожертвования, в борьбе за благо народное и считает такое пове дение естественным, внутренне ему нео б ходимым: «Хороша жизнь, но самое лучшее счастье - не пожалеть, если н адо б но, и самой жизни своей на благо людей» (48, С. 324). Показателем гражда н ск ой зрелости человека является, по его мнению, практическая деятельность . Каждый герой его романа «человек отважный, не колеблющийся, не отст у пающий, умеющий взяться за дело», «безу коризненной честности». Все герои романа «Что делать?» имели «правильны е, красивые черты лица», были «д о вол ьно высокого роста, стройные» и «эти общие черты так резки, что за ними сгл аживаются все личные особенности» (48, С. 144). , Н.Г. Чернышевский х о тел, чтобы все люди были такими же всесторонн е развитыми, как герои его р о мана «Ч то делать?» Свой идеал человека-революционера, борца за благо н а родное, за свободу, за социальную справед ливость Н.Г. Чернышевский создал, находясь в крепости. Герой романа «Что д елать?» Рахметов, воплотивший лучшие черты революционных деятелей того времени, близких соратников а в тора , оказал огромное влияние на современников, на последующие поколения. По д влиянием утопических снов Веры Павловны многие писатели изображали л учшую жизнь, идеальных людей именно в сновидениях своих героев. Так, Н.А. Н екрасов дает картину счастливой жизни крестьян в сновидениях Дарьи в по эме «Мороз, Красный нос». Идеал нового поколения Н.А. Некрасов видит, отвеч ая на вопрос: «А что такое гражданин? Отечества достойный сын». Герои Ф.М. Достоевского (1821-1881) («Преступление и наказание», «Б е сы», «Подросток», «Легенда о Великом Инквизи торе») в жизни, в отличие от Веры Павловны, совершают не добрые дела, а прес тупления (Раскольников, Версилов, Ставрогин). В рассказе Достоевского «С он смешного человека» та к же рисуют ся в сновидении идеальные люди совершенно физической и духо в ной природы обусловлены и преображены взаим ной любовью. А в статье «З о лотой век в кармане» он говорит, что все люди могут быть прекраснее, надо только вер ить в это. Те же идеи развивает и А.И. Герцен, который видел назн а чение нового человека в том, чтобы «идти в жиз нь, идти на службу человечес т ва; над о воспитывать людей, знающих свою родину, обычаи, нравы, язык». По мысли А.И. Герцена, дух Родины должен бодрствовать в сердцах русских л ю дей независимо от их жизни на чужбине. Роман « Что делать?» оказал знач и тельное вл ияние на выработку мировоззрения молодежи 60-70-ых г.г. XIX в е ка. «Для русской молодежи, - вспоминал П.А. Кроп откин, - повесть была св о его рода отк ровением и превратилась в программу». Таким образом, Н.Г. Чернышевский развил мысль В.Г. Белинского о вел и кой роли воспитания, которое делает челов ека человеком. По его мнению, ц е лью в оспитания является формирование активной личности, озабоченной о б щественными интересами, страдающей и борющейся за народное благо. Без приобретения привычки к самобытному уч астию в гражданских делах, без приобретения чувства гражданина ребенок, вырастая, становится существом средних, а потом и пожилых лет, но от этого не становится ни мужественнее, ни благороднее (48, С. 168). В своих экономически х и философских работах Н.Г. Чернышевский немало страниц отвел проблеме общественной значимости педагогического труда. В 1862 г. он призвал педагогическую общественность к активному включению в революционную борьбу. Он писал: «Деятели народн о го образования должны заботиться о том, как бы улучшить материальное п о ложение народа» (48, С. 507). В условиях того времени это означало включен ие педагогов в борьбу за коренной пересмотр грабительской «крестьянск ой р е формы», за свободу человека. Таким образом, ре волюционными демократами (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Че рнышевский и др.) просвещение народа ра с сматривалось как средство пробуждения революционного сознания м асс. О б разовательный идеал, в поним ании русских педагогов-демократов, основыва л ся на гуманистических идеалах, в которых основополагающим качеством чел о века выступает рево люционная идейность. Они верили в то, что преобразов а ние социальной жизни невозможно без развития национа льной русской кул ь туры. Каждый чело век должен служить всему человечеству, что находит свое конкретное выра жение как раз в патриотических делах и поступках людей. П о этому настоящий патриотизм не уживается с не приязнью к отдельным наро д ностям. О н предполагает благожелательное сотрудничество стран и народов. Насто ящий патриот, любя свою Родину и защищая ее самостоятельность, буд у чи готовым трудиться на ее благо, долже н служить и благу всего человечества, если только может быть ему полезен. Ценностными основаниями образов а тельной системы, которые выступают ее идеальными целями, должны носить к ак общечеловеческие черты, так и народные, присущие русскому человеку. Э ту мысль провозгласил В.Г. Белинский: «Общее является только в частном, кт о не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству (48, С . 455). Выводы по первой главе . 1. Образовательная политика государства была инструмен том осущест в ления политических це лей самодержавия, в то время как общественно-педагогическое движение яв лялось не только формой социального реагиров а ния на эту политику, но и одним из факторов сохранения и разв ития наци о нальных ценностей образ ования. Изучение системы взаимодействия государства и обществ а в образовании приводит к выводу о том, что во второй половине XIX века цели, задачи и с о держание образовательной полит ики государства и общественно-педагогического движения чаще всего нах одились в состоянии конфронтации. Однако следует заметить, что данная ко нфронтация и была тем противоречием, движущей силой, которая продвигала российское образование, основанное на классицизме и западных педагоги ческих системах, к национальному идеалу, из чего следует, что данный проц есс носил истинно объективный характер. 2. В системе образовательного взаимодействия государства и общества с о четание национальных и общечелове ческих ценностей выражалось: - в сословном регулировании государством социального состава учащихся, в ориентации правительства на воспроизводство через образование своей соц и альной опоры - дворянства и чин овничества, которые имели оторванный от н а циональных традиций культурно-исторический генотип; - в государственной политико-идеологической поддержке классицизма в ср едней школе, понимаемого как развивающее и охранительно-воспитывающее средство, усиливавшее разрыв ценностных систем российской интеллигенц ии и масс; - в политическом навязывании через систему образования общего охран и тельного идеала посословного служени я государству как единственно возмо ж ного патриотизма; - во взаимодействии отечественной и зарубежной педагогических культур, влиявших и на образовательную политику государства, и на общественно-пе дагогическое движение. 3. Национальные ценности образования, как разновидность общечеловеч е ских, несмотря на препоны со стороны го сударства, были достаточно отчетл и во представлены российскими просветителями. Их деятельность была важн ым фактором придания необратимого характера процессу становления в Ро ссии демократического общества и образовательной системы, основанной на лу ч ших национальных традициях и ценностях. Революционные демократы подчеркивали необходимость к оренного пр е образования устаревш ей системы воспитания и образования в России. Они б ы ли уверены в том, что для этого нужно было изменить не тол ько социально-экономические, политические системы и учреждения, но и про свещение Ро с сии в целом. Воспитание , подчеркивал В.Г. Белинский, - это вся жизнедеятел ь ность нации, оно всюду и все: и жизнь, и смерть, и спасение, и гибель . Гуманизм философ ских исканий российских просветителей опирается на личностный подход, и эта тенденция является типичной для всех представит е лей революционно-демократического направл ения. Сущность гуманности в том, чтобы к другим людям относится как к само му себе, учитывая права, св о боду, сча стье и достоинство личности. Развитие этих идей мы находим у Н.А. Добролюб ова, который выводит закон человеческой жизни о сознательном с у ществовании и деятельности человека на б лаго общества. Условием подгото в ки человека к такой жизни он считает воспитание в духе гуманизма, содейс т вующее всестороннему развитию спо собностей. Взгляды революционных д е мократов об уважении к человеку вообще в педагогике представлены идеей уважения ребенка . Как видим, представители революционно-демократическог о направления в поисках идеала национальной образовательной системы о риентируются на гуманизм в воспитании и в качестве ценностных ее основа ний предлагают уважение к человеческой личности, демократизм, народнос ть, неотделимость личного счастья от общественного блага, признание пра в и свобод человека, необходимость общечеловеческого образования. ГЛАВА 2. Инновационные поиски педагогической науки и п рактики гуманистических ценностей национальной образовательной сист емы сер е дины XIX - конца XIX века. 2.1. Принцип народности к ак ценностный ориентир в поисках идеала национальной образовательной системы. Наиболее цельную и по следовательную разработку и воплощение в ро с сийской общественно-педагогической мысли содержание наци онального обр а зовательного идеал а получает с середины XIX века. Политика правительства в отношении государственн ой образовательной системы, не смотря на знач и тельные демократические перемены в общественном устройст ве, оставалась прежней. В качестве ценностей-целей, идеала образования о но по-прежнему ориентировалось на православную религиозность, русскую великодержавность. В развитии государственной образовательной систем ы можно выделить третий период (1849-1871 г .г.), который характеризуется, с одной стороны, давлением государства н а систему образования, а с другой, большим размахом общес т венного движения за коренные преобразовани я всего социального строя, в том числе и системы образования. В российском образовании второй половины XIX - конца XIX века можно выделить два взаимотяготею щих процесса. Процесс либерализации общес т венной жизни приводит к усилению гражданской активности насе ления, к в о влечению к решению пробл ем национального просвещения самых разнообра з ных общественных сил, стремящихся уменьшить значение госуд арства в этой сфере. С другой стороны, государственная власть не намерен а была сдавать свои позиции в педагогической теории и практике и пытаетс я отстоять собс т венные интересы в о бразовании. Население России, получившее в результате реформ гражданск ие права, стало испытывать явственную потребность в со б ственном образовании. В 1849 г. вышел Указ о д ополнениях к гимназическому уставу от 1828 г. Гимназический курс делился на общее и специальное отделения, пос леднее н а чиналось с 4-ого класса. В пе рвых трех классах, общих для всех, предметами обучения являлись Закон Бо жий, русский и славянский языки, математика, н е мецкий и французский языки, чистописание, черчение, рисован ие. В новых учебных планах основная часть учебного времени отводилась За кону божьему, древним языкам и математике. Были также включены гимнастик а, пение, и с ключено преподавание за коноведения. Педагогическим советам и учителям было предоставлено пол ное право выбора и корреляции учебных программ и учебников. В 1852 г. было создано три типа гимназий, каждый ти п имел свой учебный план: - гимназии, в которых сохранились древние языки, однако, изучение а н тичных авторов заменялось изучением соч инений православных писателей; - гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных пре д метов классического цикла вводились изучение естествознания в описательном духе; - гимназии, в которых основное место отводилось законоведению. Гимназии этого времени страдали из-за того, что учебные планы постоя н но перекраивались в зависимости от вк усов и пристрастий очередного минис т ра народного просвещения. В 1864 г. введен новый устав, по котором у оставались только два типа гимназий - классическая гимназия (с двумя др евними языками) и реальная. А в реальной гимназии в большем объеме изучал ись математика, естествознание, физика и черчение. Но право поступать в у ниверситет было только у выпус к ник ов классических гимназий, поэтому реальные стали в какой-то степени н е полноценными. По свидетельству со временников, в это время в России слож и лась парадоксальная ситуация. Реальные гимназии были более попул ярными в обществе, но в них никто не шел, т.к. они не давали права на продолже ние о б разования в высших учебных за ведениях, а классические гимназии, будучи не любимыми, все равно не испыт ывали недостатка в притоке учащихся. С другой стороны, именно этот период в России ознаменовался большим разм ахом общественного движения за коренные преобразования всего соц и ального строя, что не прошло бесследно для народного образования. В 1856 г. вы шла знаменитая статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» которая была опу б ликована в журнале «Морской сборник». Вслед за В.Г. Белинским Н.И. Пирогов в качестве образовательного идеала вы двинул воспитание человечности в человеке - «иди и будь человеком... Зн а чат ли эти слова, - писал Н.И. Пирогов, - что я добиваюсь невозможного, что я ищу в человеке земного совершенства, мечтательного гражданина вселенной или тому подобного?» (33, С. 342). Ценность-цель образовательной системы им видится в том, чтобы она б ы ла направлена на «разви тие гуманного воспитания в душе воспитываемых и с о ставляет основную и окончательную цель воспитания» (33, С . 256). Образов а ние Н.И. Пирогов рассматр ивает как нравственную необходимость, поэтому он - сторонник для всех бе ссословного и разностороннего образования. «Одн о сторонний специалист - грубый эмпирик или ... шарлатан. Он н е знает идеала в жизни» (33, С. 271). Таким образом, основная задача образователь ной системы Н.И. Пироговым видится в воспитании человека-гражданина. Идеи Н.И. Пирогова о сущности национальной образовательной системы прод олжил и развил К.Д. Ушинский. В истории отечественной педагогической кул ьтуры он впервые предпринял попытку научным путем обосновать процесс р еформирования национальной образовательной системы. «Если в России к о гда-либо будет создана педагогиче ская теория и налажено школьное дело, то они, несомненно, получат национа льный характер» (43, С. 124). Идея народн о с ти рассматривалась К.Д. Ушинским в таких работах, как «Три элемента шк о лы», «О нравственном элементе в общест венном воспитании», «Вопрос о н а род ных школах», «Воскресные школы», «О пользе педагогической литерат у ры» и др. Следует заметить, что сама идея народности была высказана задолго до К.Д. Ушинского. Применительно к литературе и искусству она была глубоко разв ита революционерами-демократами В.Г. Белинским и А.И. Герценом, Н.А. Доброл юбовым и Н.Г. Чернышевским. Эта идея порождалась всем ходом эк о номического и социального развития страны. О на была связана с борьбой кр е стьянс ких масс против крепостничества, с наступавшим в 60-ых годах XIX в. Народническим эт апом освободительного движения в России. Освободител ь ное движение было главным фактором развития прогрессивной культуры: ру с ская ку льтура прониклась идеями социальной справедливости, сочувствием к нуж дам и страданиям порабощенного народа, приобретала благородные черты г уманизма, вдохновляла всех честных людей на служение народу. Однако, заслуга К.Д. Ушинского состоит в том, что он одним из первых разраб отал педагогическую концепцию народности общественного воспитания в Р оссии, которая послужила методологическим ориентиром для реформации о бразовательной системы и самое главное, она определила направление пои ска ценностей-целей, т.е. национального образовательного идеала. По мнен ию К.Д. Ушинского, в основе воспитания любого народа должны находиться об усло в ленные жизнью этого народа и с оответствующие его характеру национальные идеалы. К.Д. Ушинский в качестве сущностной основы идеала кладет в основу н а родность. Он пишет: «Народность являет ся до сих пор единственным источн и к ом жизни народа в истории. В силу особенностей своей идеи, вносимой в и с торию, народ является в ней историч еской личностью. Развивая все жизненные процессы общества (экономику, ку льтуру, технику), именно он и является творцом истории. Как высоко не был р азвит отдельный человек, он всегда б у дет стоять ниже народа» (45, т. 2, С. 161). К.Д. Ушинский приходит к выводу: поск ольку народ не представляет собой единого целого, то и воспитание не оди наково для разных социальных групп. К.Д. Ушинский выступал против слепого подражания и механического перене сения на русскую почву сложившихся у других народов, в других ист о рических условиях педагогических систе м, но это не означало национальной замкнутости и ограниченности. Он писа л: «Еще недавно мы старались во всем подражать иностранцам, теперь друга я мода. Но, право, нам не мешало бы знать, вместо всех прочих, одну черту запа дного образования - черту уважения к своему отечеству, а мы ее-то, именно е е, единственно годную для заимств о в ания во всей полноте, и пропустили. Не мешало бы нам знать ее не затем, чт о бы быть иностранцами, а лишь затем, чтобы не быть ими посреди своей Род и ны». Напротив, идея народности в педагогической системе К.Д. Ушинск ого была направлена и против славянофилов, которые идеализировали патр иа р хальные традиции и обычаи старо й России. Изучив опыт образовательных си с тем ряда зарубежных стран, он пришел к выводу, что сущностные основ ания воспитания и цель его и, следовательно, народный, национальный обра зов а тельный идеал различен у каждо го народа и определяется народным характ е ром, тогда как педагогические частности могут свободно перехо дить от одного народа к другому. К основным сущностным характеристикам народности, которые необх о димо положить в основу национальной о бразовательной системы, он относил: изучение жизни народа, его потребнос тей; устранение правительственно-бюрократического подхода в решении в опросов народного образования, опеки министерства просвещения над нар одными школами; создание общественного мнения к педагогическим вопрос ам (открытая борьба мнений поможет выраб о тать нужный тип школы); передача народного образования в руки само го нар о да; в образовательной систем е должен присутствовать приоритет родного яз ы ка и литературы, родной истории и природы. Педагог строит свое понимание народного образования на основе уваж е ния личности. Понимание души ребенка, п о его мнению, является неотъемл е мой частью национального образования и воспитания, также как и знание пс и хики ребенка. Идея педагогическог о гуманизма как основа построения и разв и тия русской школы была впервые поставлена К.Д. Ушинским. В статье «С оч и нения Пирогова» он писал о необх одимости «развития прежде всего и более всего гуманности в человеке, чел овека в человеке..., воспитать сначала в дитяти человека, а потом уже на это м прочном основании строить какое угодно зд а ние» (44, с. 30-31). Основу народности К.Д. Ушинский видел в истории народа, отраженную в родн ом языке и литературе. В языке он видел ту живую связь, которая соед и няет прошлые, настоящие и будущие поколен ия в единое целое. В нем наиб о лее пол но сохранились народная мудрость, многовековой общественный опыт. Особ ое внимание К.Д. Ушинский уделял роли языка, устного народного тво р чества, литературы в деле воспитания у де тей чувства патриотизма, любви к родному краю, к своему народу, к его тради циям, обычаям, его искусству, культуре, истории. Он считал, что слово - воспи татель доброты, честности, г у маннос ти, чувства общественного долга, любви к природе, к труду, воспит а тель широких эстетических вкусов. Согласно К.Д. Ушинскому, развитию речи учеников в значительной ст е пени способствует вдумчиво подобранный дидактический материал. Вот поч е му в свои учебники («Детский мир», «Родное слово») он включал такие мат е риалы, которые обеспечивали бы всесто роннее развитие мысли в речи детей: сказки, басни, загадки, пословицы, пого ворки, которые своей формой и соде р жанием возбуждают мысль учащихся, заставляют их размышлять, делать выв о ды. В государственно-политическом устройстве России в этот период прои с ходят демократические изменения, кот орые дали начало для включения наро д ных масс в деятельность по управлению страной. В России возникают земства. Земствам было представлено право осуществлять руководство на родным обр а зованием на местах. Созд ается прецедент альтернативной государственной о б разовательной системе - возникает земская школа. Именн о она последовател ь но реализовала принцип народности на практике и в процессе развития превр а тилась в основной тип народной школы. Цели воспитания и образования в данных школах состояла в том, чтобы сдел ать ребенка полезным для народа. Здесь реально воплощалась идея К.Д. Ушин ского о том, что школа должна готовить человека к «труду жизни». В земских школах уделялось большое значе ние воспитанию детей на основе с е ме йных традиций, включавших обычаи, обряды, ритуалы, реликвии, церем о ниалы, нравственные народно-правовые фор мы человеческой деятельности. Главным демократическим завоеванием зем ства стало обеспечение русского народа бесплатным всеобщим начальным образованием. Процесс обучения в земских школах был ориентирован на развитие чувс т ва любви к своей Родине, чувства патрио тизма. Этому способствовали трад и ц ионные предметы, такие как, Закон Божий, русский и церковно-славянский яз ыки, чистописание, арифметика, церковнопение. Было характерно расшир е ние круга предметов, которые оказы вали непосредственное влияние на форм и рование патриотического сознания. Вместе с тем в учебный план земс кие пед а гоги самостоятельно вводи ли такие предметы как история и краеведение, имеющих решающее значение в воспитании национального самосознания. Земство заботилось о развитии в школе прикладных знаний. Для этого при н е которых школах организовывались ремесленные классы, разводил ись пито м ники, пчельники, практиков алось земледелие, организовывались низшие сел ь скохозяйственные школы и практические фермы. Эти занятия п риближали д е тей к родной земле, учи ли их любви к Родине. Учителя, расширявшие официально действующую программу, стремились исп ользовать новые, более эффективные методы преподавания, дававшие больш ие возможности в формировании у учащихся патриотических взглядов и убе ждений (беседы, посещение музеев, экскурсии и т.д.). Выработкой новых метод ов преподавания занимались такие видные земские педагоги как Н.Ф. Бунако в, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др. К концу XIX века земства поднялись до уровня общегосударственного п о нимания проблем народного просв ещения. Земские учреждения организовыв а ли педагогические курсы для подготовки учителей, финансировали о бучение в педагогических классах, собирали съезды народных учителей. Мн огие земские деятели занимались систематической переподготовкой учит елей начальных школ. Анализ идей земских деятелей позволяет выделить следующие ценнос т ные характеристики идеи народности, н ационального воспитания: уменьшить непосредственное иностранное влия ние на подрастающее поколение; актив и зировать общественную деятельность в сфере образования, которая позволит установить живую связь народа со школой; придать первенствующ ее значение изучению наук, у которых предметом является Родина (русский язык, история, русская литература, география с этнографией России); прида ть школьной о б становке национальн ый характер в бытовом, религиозном, эстетическом и вс я ких др. отношениях; укрепление в учащихся чув ства законности и уважения к науке. Деятельность земств не ограничивалась только созданием школ. Земская У чительская семинария им. К.Д. Ушинского была построена по «Проекту Уч и тельской семинарии» К.Д. Ушинского, нап исанного им в 1861 году после ан а лиза с воей поездки в Германию. С конца 60-ых г.г. стали открываться земские учител ьские семинарии, это прообраз наших современных педагогических училищ. Подготовка народного учителя должна была быть организована сл е дующим образом: 1. Учительские семинарии представляли собой закрытые учебные завед е ния - интернаты, куда поступали воспита нники из любого сословия по строг о м у отбору. 2. Знания, получаемые в семинариях, должны отличаться глубиной, э н циклопедичностью, обстоятельностью и яс ностью. 3. В семинарии учитель должен получить основательную психолого-педагоги ческую подготовку. 4. Учитель должен получить хорошую методическую подготовку по ра з ным предметам и пройти педагогическую пр актику в специально организова н но й при семинарии образцовой школе. 5. Кроме того, учительская семинария должна готовить своих воспитанн и ков не только к работе в народной школе , но и к жизни среди народа, чтобы быть ему нравственным примером и оказыва ть необходимую в его жизни п о мощь п олезными знаниями. Следующий этап развития идеи народности как основополагающей ценн о сти национальной образовательной сис темы можно проследить в концепциях русский педагогов конца XIX века В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, П.П. Бло н ского, В.Я. Стою нина и др. Все они считали себя сторонниками и последоват е лями К.Д. Ушинского и в духе народности разраб атывали свои концепции, представляли конкретные методики преподавания отдельных предметов, таких как русский язык, словесность, отечественная история и др. Заметное место в развитии приоритетных национальных ценностей обр а зования поиске образовательного идеа ла занимает П.Ф. Каптерев (1849-1922). Подлинно национал ьная школа в демократическом государстве, считал П.Ф. Каптерев, должна вс еобщим, обязательным для всех воспитательным учрежд е нием. Задача демократической школы - воспиты вать и формировать у молод е жи демок ратические идеалы. «Каждый воспитываемый должен быть образуем как добр ый общественник» (20, С. 135). Особое значение он придавал воспит а нию у учащихся чувства гражданской ответств енности, но воспитание никак не должно было быть связано с вовлечением ш кольников в политику. Подводя итог вышеизло женному, можно констатировать, что именно К.Д. Ушинский разработал метод ологию поиска национального образовательного идеала как основы реформ ирования национальной образовательной системы. Методология поиска осн овывалась на единстве национального и общечелов е ческого, где преобладает приоритет национального и наро дного начала в п о строении образова тельной системы. Обосновал принципиально новую базу развития образова ния, имеющую в своей основе родную культуру и язык. П о строение русской школы должно опираться на историческ ий опыт, на высокий нравственный потенциал, на специфику жизни русского народа. Таким обр а зом, К.Д. Ушинский п о сути дела впервые научно обосновал идею построения национальной обра зовательной системы на основе идеи народности, как це н ностного ее основания, которое является осно вой развития национального с а мосо знания и выражает свой особенный идеал русского человека. 2.2. Роль гуманистичес ких ценностей в развитии национальной обр а зовательной системы. В общественно-философской мысли России середины XIX - конца XIX в е ка мы наблюдаем формирование активного инте реса к вопросам существов а ния чело века, его самоценности и свободы в обществе. В развитии национал ь ной образовательной системы наступает ч етвертый период (1871-1900 г.г). Это время ра сцвета гимназического образования, своеобразный ренессанс гимназ и ческого обучения, что выразилось в при нятии нового устава гимназий 1871 г. Ре альные гимназии устранялись, они переименовывались в реальные училища. Таким образом, в России оставался только один тип средних учебных з а ведений - классическая гимназия (чаще в сего они делились на мужские и же н с кие). Цель обучения оставалась та же - дать общее образование и подготовит ь молодежь к поступлению в университеты. Срок обучения устанавливался в 8 лет, а к нему добавлялся подготовительный класс для детей 8-10 лет. Главным и предметами становились древние языки, при этом устанавливалась плата за обучение в 10-15 рублей, причем 10-15% обучающихся (от всего числа учен и ков) освобождалась от уплаты. Введена лог ика и география, уменьшены часы по Закону Божьему, чистописанию, рисован ию, черчению, а также учреждена система классных наставников. В конце XIX в ека правительство стало стремиться придать гимназическ о му образованию. Строго национальные русские черты, отказавшись от слепого подражания западноевропейским аналогам. Происходят изменения в изучении русского языка, словесности, а также ист ории, в которой стало меньше войн и политики, а больше экономики и культур ы. Были расширены курсы естеств о зна ния, географии, в учебный план введены логика, законоведение. Учебный год в России начинался 16 августа и заканчивался 1 июня (240 дней). Во всех классах у станавливались переводные экзамены - устные и письменные. В ы державшие отлично экзамены получали похвал ьные листы, а по окончании гимназии - аттестаты зрелости, автоматически д ававшие право на поступление на государственную службу. Лучшие ученики получали золотые и серебряные медали и производились сразу же в чин при поступлении на государственную службу. Словом, гимназии представляли с обой самый популярный тип средн е го общего образования. В целом можно отметить гуманистические принципы об учения в большинстве гимназий того времени и высокий итоговый уровень о бразования, получаемого в них. С середины XIX века христианизация начинает приобретать гуманистич е скую направленность, что проявилось в борьбе между начальным руководящим принципом официальной педагогики - смирен ием и послушанием и обновля е мым хри стианством, выступающим за свободного человека. Показательным, в этом плане, выступают педагогические идеи и деятел ь ность С.А. Рачинского. Он видел в религи и прежде всего основу духовности ребенка в условиях отсутствия какого-л ибо научного образования в сельской местности. В служителях церкви в усл овиях тогдашней деревни он видел на и более подготовленных учителей и замечал, что народ сам признает ду ховенс т во свои учителем. Идеал обра зовательной системы в сельской школе он видит в том, что она прежде всего учреждение воспитательное. В школе С.А. Рачи н ского господствовали дух народной культуры, традиции сельско й общинности. Его школу можно назвать школой «добрых нравов». Ее програм ма имела х у дожественно-эстетическ ую направленность, жизнь в школе основывалась на творческом труде, больш ую роль выполняли игра и праздники. Школы С.А. Рачинского - образовательная система гуманистического т и па. Воспитательная система была основ ана на трех фундаментальных идеях: гуманизме, народности и нравственнос ти. Его школы ставили себе следующие цели и задачи воспитания: развитие у мственных сил ребенка; развитие его в о ли; гармоничное развитие душевных сил воспитанника, сердца, чувств и вы с ших духовных дарований; созда ние нравственно-цельного характера; учить д е тей для последующей жизни; воспитывать чувства долга и благоже лательн о сти, дружбы и нежности; раз вивать твердость, стойкость, самообладание, укр е плять воспитанников для жизненной борьбы (36, С. 28). Основной дидактической задачей было привитие ученикам умений. В о с нову своей школы он положил псалтырь и произведения А.С. Пушкина. С.А. Рачинский утверждал, что сама грамотность е сть средство в жизненной борьбе. Научные знания следует дополнять разли чными практическими знаниями и умениями. При этом использовался такой м етодический прием, как самосто я тел ьный учебный труд учеников при помощи и под руководством учителя. С у хие задачи по арифметике, горе гимнази стов, их родителей и репетиторов, б ы ли в школе С.А. Рачинского любимейшим упражнением и даже забавой, кот о рой занимались на всех переменах, напе ребой требуя от учителя разных зад а чек на умножение, деление и прочее, а их надо было решать в уме. В его школе о бучали культуре земледелия, пчеловодства и садоводства, основам плотни ц кого и столярного дела, приобщали к народным промыслам, которые станов и лись предметами почти общеобразовательными. В школах С.А. Рачинского культивировался индивидуальный подход в обучен ии и воспитании. За воспитание в классе отвечал учитель - классный н а ставник. Характер взаимоотношений в ш коле был семейный. Первым условием семейного воспитания считались друж еские отношения с учениками. Учитель в школах С.А. Рачинского впервые в ро ссийском образовании была предназн а чена роль старшего друга. Эффективными были признаны такие принципы и формы воспитания, как: больш ая свобода во всем, что не несет в себе зла; разрешение конфликтов внутри к оллектива; разнообразные занятия по интересам в свободные часы; г о довой цикл школьных торжеств, праздников. Таким образом, «во главу угла» в сельской школе С.А. Рачинского было поста влено воспитание. Главным в школе был ее дух. Воспитательная задача школ ы состояла в том, чтобы развить в детях те духовные сокровища, котор ы ми богата душа русского народа. Именно в этот период начинает активно развиваться светский подход во вз глядах на человека. Этот подход зародился у революционных демократов, о чем было изложено выше. Гуманистическая направленность их взглядов ко н центрировалась вокруг уважения к человеческой личности, демократизма обр а зовательной системы, ее народности, неотделимости личного сча стья от общ е ственного блага, призна ние прав и свобод человека, необходимость общечел о веческого образования. Они породили идеал гуманистичес кой педагогики, к о торая в ценности- цели образовательной системы закладывает идею уважения ребенка как ли чности. Идея о гуманистическом характере образовательной системы затем была р азвита К.Д. Ушинским, который предпринял попытку внедрить ее в педагог и ческую практику. Образовательная система может формировать гуманного ч е ловека в том случае, если она опирается на принцип народности. Соде ржание этого принципа у К.Д. Ушинского носило гуманистический характер, связа н ный, прежде всего, с верой в до брые силы и высокий нравственный потенциал русского народа, а также с лю бовью к Родине. Следовательно, заключает К.Д. Ушинский, необходимо опират ься на национальные качества, специфику жи з ни и общего духа русского народа. Для решения этой задачи К.Д. Уши нский выдвигает несколько элементов принципа гуманистического воспит ания, осн о ванных на личностном подх оде к ученику и воспитаннику: знать ребенка, п о нимать душу ребенка, верить в способности и силы ученика, опи раться на стремление ребенка к активной деятельности. Задача воспитате ля, подчеркив а ет он, состоит в том, чт обы создать условия для свободной деятельности и на у читься отличать упрямство, каприз от потребности к сво бодной деятельности. Стремление ребенка к свободной и сознательной зал ожено изначально от ро ж дения. Именн о создание условий для свободной творческой деятельности сп о собно дать толчок для саморазвития, самовосп итания и самообразования. Гуманистические идеи Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского стали знамением развер нувшегося общественно-педагогического движения в 60-ых г.г. XIX в. Оно выступало в р амках европейской мировоззренческой позиции, согласно которой подлинн ый гуманизм в обществе невозможен без свободной незав и симой личности, но и имело явный российский х арактер, т.к. опиралось на идеи, выработанные философской мыслью этого пе риода. Ярким примером нам служат философские искания В.С. Соловьева (1853- 1900 г.г.). При упадке нравов и остром дефиците че ловечности в России того периода его понимание человека основывалось к ак на идеях религиозно-христианском учении и сущности человека, так и на становящейся популярной в конце XIX века идеи свободы личности. Он использует не только религио з ные, но и светские п онятия, так как, отталкиваясь от реальной действительн о сти, выражает истину через разум и веру. Именн о в вере в человека и заключ а ется фи лософско-религиозная основа гуманизма. В качестве ценности, как е с тественных корней нравственности, В.С. Со ловьев определяет чувства - стыд, жалость, благочестие, т.е. личные ценност и, выводящие человека на связь с «племенной душой мира». Сравнивая челов ека с Божеством, он подчеркивал, что гуманизм есть вера в человека, а истин ный гуманизм есть вера в богочел о ве ка. Веруя в человека, необходимо сделать его свободным, т.к. человек пре д ставляется В.С. Соловьеву «деятеле м», и «во всех сферах человеческой де я тельности есть стремление к свободе». В конце XIX в ека к светскому направлению присоединились отечестве н ные естествоиспытатели, также горячо ратова вшие за гуманизм (Н.Н. Бекетов, Д.И. Менделеев, П.А. Кропоткин и др.). Провозглаш ая заповеди гуманизма, они выступали, прежде всего, за такую науку, котора я способствовала бы эт и ческому и нр авственному прогрессу человечества. Большое влияние оказала эволюцион ная теория, разработанная Ч. Дарвином. Мыслители, принявшие эту теорию за основу, выдвигают идею о постепенном развитии не только всех ж и вых существ, общественных учреждений и веров аний, но и нравственных п о нятий и ка честв человека. Так, П.А. Кропоткин развил идеи эволюционной теории и прот ивопоставил их религиозному направлению. Тезис христианского учения « не делай другому того, чего не хочешь, чтобы делали тебе, иначе б у дешь в аду». Он считает не гуманным и противоп оставляет ему нравстве н ность, кото рая выясняется из знакомства со всем живым миром. П.А. Кропо т кин говорит: «Поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы в тех же усл о виях други е поступали с тобой». Таким образом, светский гуманизм П.А. Кропоткина основан на уважении к ли чности, справедливости и равенстве, на приоритете нравственного начала в человеческой деятельности, признании полнейшей свободы личности и св об о ды развития всех ее способносте й. На основе вышеизложенного можно заключить, что в России конца XIX века в общественно- философской мысли на основе как светского, так и религ и озного подходов формируется понятие гумани зма, в котором концентрируется целостный взгляд на человека. Сущностным и характеристиками являются: о б щеч еловеческие, опирающиеся на христианскую мораль и нравственность (л ю бовь к человеку, вера в человека и его д уховные силы, уважение к человеку); демократические, опирающиеся на идею о равенстве и братстве (свобода ли ч ности, народность); формирующие, опирающиеся на целостный подход к взгля дам на человека (усовершенствование личности, подъем самосознания личн ости до стремления к самоусовершенствованию) (23). Эти философские, общенау чные идеи о сущности гуманизма порождают новое направление в развитии п едагогики в России конца XIX века - гуманистическую педагогику. Такие мыслители как В .П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой и др. пыт а лись найти новые подходы к воспитанию и образованию и сделать п едагогику «точной» наукой, основанной на достижениях смежных наук о чел овеке. Идеал новой, гуманистической школы в исканиях русских педагогов ко н ца XIX века становится приоритетным направлени ем не только их научных, но и практических интересов. Педагогическая мыс ль, будучи трансформатором передовых философских идей того времени, воб рав в себя все составляющие гуманистического мировоззрения, выработал а собственное понимание гуман и сти ческой парадигмы в педагогике, которая включала в себя любовь к ребенку, веру в добрые силы детской души, ценностное отношение к личности ребенка , заключающееся в уважении и понимании; создание условий для свободной д еятельности ребенка; учет возрастных, природных и индивидуальных особе н ностей ребенка и создание условий для саморазвития, самообразования и сам о воспитания. Таким образом, формирование приоритетных национальных ценностей образ ования неразрывно связано с общей социально-политической ситуацией в с тране. С этой точки зрения, усиление демократических начал в развитии шк о лы, наметившееся после реформ 60-ых г. г. создание земской школы и возра с т ающая роль общественности в сфере образования оказывали благотворное воздействие на решение проблем национальной школы. Стала возможной зад а ча образовать весь народ, просвети ть всю Русь школой, ученьем, дать подра с тавшим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с нацио нальными формами жизни. Передовая русская педагогика конца XIX века развивалась в русле новой культурно й традиции, являлась одной из важнейших ее ветвей. Наиболее яркие ее пред ставители не только отчетливо сознавали историческую ограниченность и обреченность консервативной официально-охранительной педагогики, усе рдно сохранившей свою приверженность обветшалой формуле «самодерж а вие, православие, народность», но и всю пагубность слепого подражательства буржуазной педагогике Запада, выступавшей нередко с откровенной аполог е тикой «рационального капиталистического строя и предававшей забвению т а кие понятия, как «духовн ость, самобытность, личность». Изложенное свидетельствует, что процесс определения приоритетных н а циональных ценностей образования совершался в двух основных направлен и ях: теоретико-ориентированном и практико-ориентированном. Ведущими началами приоритетов выступали: национальное как против о вес националистическому; народное, ис ключающее космополитический хара к тер образования и признающее в качестве ведущих его черт - патриот изм, гр а жданственность, общественн ость, ответственность перед настоящим и буд у щим России, не игнорирующее общечеловеческие, мировые и духовн ые ценн о сти, а тесно связанные с ним и. Выводы по второй главе. В общественно-философской мысли России середины XIX века мы н а блюдаем формирование активного интер еса к вопросам существования челов е ка, его самоценности и свободы в обществе. В развитии национальной образ о вательной системы наступае т четвертый период (1871-1900 г.г.). Это врем я расцвета гимназического образования, своеобразный ренессанс гимнази ческ о го обучения, что выразилось в принятии нового устава гимназий 1871 г . Реал ь ные гимназии устранялись , они переименовывались в реальные училища и, по сути, вообще не считались общеобразовательными средними учебными зав е дениями. К концу XIX в ека гимназия стала основным учебным заведением, дающим общее образован ие и позволяющим поступать не только в высшее учебное з а ведение, но и на государственную службу в опр еделенном чине. Уровень пр е подаван ия и квалификация преподавателей, введение института классного н а ставничества свидетельствовали о дви жении государственной школы в сторону гуманистической педагогики. Шко ла начинала приобретать национальные ру с ские черты. Религия в школе стала рассматриваться как эстетическо е постижение д у ховной культуры, тра диций народа и сельской общности. Основные принципы сельской школы, выдв инутые С.А. Рачинским (гуманизм, народность, нравс т венность), были созвучны с общими веяниями в отечественн ой педагогике. Н а циональная русска я школа должна была быть школой христианских учений и добрых навыков и ф ормировать у воспитанника, прежде всего, нравственно-цельный характер. Ф илософско-религиозные идеи о любви и свободе, о вере в человека, о стремле нии человека к усовершенствованию раскрывают гуман и стический характер исканий общества в серед ине XIX - кон це XIX века. Фа к тически вся религиозная россий ская философия конца XIX века развивалась под знаком идей В.С. Соловьева. Эти идеи о том, что человек есть саморазв и ва ющийся объект, который из религиозной мысли проникает в педагогику. Это не отрывало Российскую школу от Запада, а развивало ее в русле общемиров ых тенденций, т.к. христианство всегда было важным элементом воспитания у всех народов, но христианство, раскрепощающее личность. На основе вышеизложенного можно заключить, что в Ро ссии конца XIX века в общественно-философской мысли на основе как светского, т ак и религ и озного подходов формиру ется образовательный идеал на основе понятия гум а низм, в котором концентрируется целостный взгляд на чел овека. Сущностными характеристиками образовательного идеала являются : общечеловеческие, оп и рающиеся на христианскую мораль и нравственность (любовь к человеку, вера в человека и его духовные силы, уважение к человеку); демократические, оп и рающиеся на идею о равенстве и братстве (своб ода личности, народность); формирующие, опирающиеся на целостный подход к взглядам на человека (усовершенствование личности, подъем самосознан ия личности до стремления к самоусовершенствованию). Эти идеи порождают новую направленность в реформировании образовательной системы России конца XIX ве ка - гуман и стическую, которая основ ывалась как на религиозном, так и светском поним а нии гуманизма. Они реализовались в поиске новых подходо в к воспитанию и образованию попытке сделать педагогику «точной» науко й, основанной на достижениях смежных наук о человеке (В.П. Вахтеров, П.Ф. Кап терев, Л.Н. Толстой и др.). Заключение 1. Отличительной особенностью развития российского общ ества на с о временном этапе выступа ет стремление к поиску национальной идеи, консол и дирующей прогрессивные, творческие силы всего социума. В основе наци о нальной идеи лежит по зитивное восприятие своего исторического прошлого, отыскание глубинны х смыслов общественного бытия через осмысление собс т венных национальных корней и возрождение лу чших народных традиций. 2. Рассмотрение философско- педагогических исканий в России XIX века позволило определить образовательный идеал как многомерное, сложное и противоречивое понятие, сущностная хар актеристика которого складывается из множества точек зрения, носящих ф илософский, религиозный, социальный, политический и педагогический хар актер. Представители револю ционно-демократического направления в поисках идеала национальной обр азовательной системы ориентируются на демократ и ческих, общественных, народных принципах в воспитании и в качестве ценн о стных ее оснований предлагают: уважение к человеческой личности, демокр а тизм, народность, неотделимость личного счас тья от общественного блага, признание прав и свобод человека, необходимо сть общечеловеческого блага, признание прав и свобод человека, необходи мость общечеловеческого образ о ва ния. С началом общественно-педагогического движения это по нятие стало приобретать и педагогические характеристики. Наиболее ярк о идея народности проявилась в педагогических концепциях Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др. Эта идея тесно связана с набиравшей силу в тот период г уманистической пар а дигмой. Прелом ляя общественно-политические идеи просветителей первой п о ловины XIX века о сущности человека и его роли в обществ е и государстве, педагоги-исследователи наполняют традиционную педаго гику демократич е скими и гуманисти ческими принципами, обосновывая их на основе принципа народности. 3. Ретроспективный анализ показывает, что процесс становления и разв и тия образовательной системы России XIX века, на о снове образовательного идеала, носил субъективный характер, соответст вовал становлению государс т венно й системы образования, развитию общественно-педагогических идей и прош ел четыре основных периода: первый период (1802- 1829 г.г.), второй п е риод (1829- 1849 г.г.), третий период (1849- 1871 г.г.), четвертый период (1871- 1900 г.г.). В реальной практике национальная образовательная с истема, орие н тирующаяся на гуманис тический образовательный идеал, была представлена единичными образцам и передового педагогического опыта. 4. В общественно-философской мысли России середины XIX века мы н а блюдаем формирование активного интереса к в опросам существования челов е ка, ег о самоценности и свободы в обществе. Социальные характеристики чел о века выделяются в это время, как услови е взаимодействия личности и общес т ва, общества в котором сущность человека рассматривается через глубоко е п о нимание его внутреннего мира. Проведенный анализ становления образовательной системы на основе п о иска образовательного идеала позв оляет выделить одну из тенденций ее разв и тия. Система образования как социальный институт государства и об щества требует постоянных преобразований, реформирования. Однако, стра тегии р е формирования могут быть ра зными. В анализируемый период доминировала стратегия реформирования « сверху», от государства, которая основывалась на теории педагогическог о классицизма и вела к нивелированию, унификации, единообразию в идеолог ии образования, что приводило к закрытости школы, казенщине, бюрократизм у. Идеи о гуманистическом образовательном идеале практически не были во стребованы в педагогической практике. Итак, росси й ская образовательная система, приняв в качестве ценност ей-целей идеи гум а нистического обр азовательного идеала в аспекте народного и национального, к концу XIX века приобр етала цивилизованные черты. Литература 1. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественн ого образования. - М., 1994. 2. Антология педагогическо й мысли России первой половины XIX века. - М., 1997. 3. Белинский В.Г. Полн. собр. с оч. - М., 1959. 4. Белинский В.Г. Избр. пед. со ч. - М., 1982. 5. Бердяев Н.А. Русская идея. О сновные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века. О России и русской философской ку льтуре. - М., 1990. 6. Бондаревская Е.В., Кульнев ич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспит ания. - Ростов н / Д, 1999. 7. Волков Г.Н. Этнопедагогик а. - М., 1999. 8. Вопросы истории педагоги ки. - М., 1973. 9. Вопросы истории школы и п едагогики дореволюционной России. - М., 1978. 10. Гончаров Н.К. Педагогичес кая система К.Д. Ушинского. - М., 1974. 11. Добролюбов Н.А. Полн. собр. соч., в 6-ти томах. - М., 1936. 12. Добролюбов Н.А. Избр. пед. с оч. - М., 1986. 13. Егоров С.Ф. Теоретические проблемы содержания обучения в общеобраз о вательной школе России конца XIX - начала XX веков. - М., 1985. 14. Егоров С.Ф. Основные пробл емы дидактики в России XIX века. - М., 1982. 15. Жураковский Г.Е. Основные направления и тенденции в развитии педаг о гической науки конца XIX - начала XX веков. - М., 1980. 16. Избранные социально-поли тические и философские произведения декабр и стов. - М., 1951. Т. 2. 17. Из истории дореволюционн ой мысли и школы. - М., 1974. 18. История педагогики в Росс ии. Хрестоматия. - М., 1999. 19. Каптерев П.Ф. Дидактическ ие очерки. Теория образования // Изб ранные педагогические сочинения. - М., 1982. 20. Каптерев П.Ф. Педагогичес кий процесс. - М., 1982. 21. Кирьякова А.И. Ориентация школьников на социально значимые ценности. - Ленинград, 1991. 22. Корнетов Г.Б. Гуманистиче ское образование. Традиции и перспективы. - М., 1993. 23. Куликова С.В. Гуманистиче ская направленность педагогической мысли и учебных заведений нового т ипа в России конца XIX - XX веков // Автореф. канд. пед. наук. - Волгоград, 1996. 24. Лебедев П.А. Вопросы метод ологии истории русской и всеобщей педагог и ки в трудах П.Ф. Каптерева // Советская педагогика, 1983, № 3. 25. Лекции по истории отечест венной педагогики. - М., 1995. 26. Менделеев Д.И. О направлен ии русского просвещения и о необходимости подготовки учителей // Антология педагогической мысли России с ередины XIX - начала XX в еков. - М., 1990. 27. Мироненко С.В. Самодержав ие и реформы. - М., 1989. 28. Народное образование и пе дагогическая мысль России XIX века. - М., 1980. 29. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания ( вторая половина XIX - 90- ые г.г. XX в.в.). Под редакцией З.И. Раквина. - М., 1997. 30. Новейший философский сло варь / Сост. А.А. Грицанов. - Мн., 1998. 31. Педагогическое наследие: Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. / Сост. А.Ф. Смирнов. - М., Педагогика, 1987. 32. Педагогика и политика в о бразовании России конца XIX - начала XX веков. - М., 1991. 33. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. - М., 1985. 34. Писарев Д.И. Избр. пед. соч. - М., 1984. 35. Равкин З.И., Пряникова В.Г. Т еоретические вопросы исследования приор и тетных национальных ценностей образования (историко-педагоги ческий а с пект). Национальные ценнос тные приоритеты сферы образования и воспит а ния. Под ред. З.И. Равкина. - М., 1997. 36. Рачинский С.А. Сельская шк ола. Сборник статей. - М., 1991. 37. Руденко Ю.Н. Методы воспит ания «нового человека» в русской педагогике второй половины XIX века. - М., 1982. 38. Савин М.В. Развитие гумани тарного образования в России середины XIX - начала XX в.в. // Педагогика и политика в образовании России конца XIX - начала XX в.в.: Материалы конф еренции молодых ученых. - М., 1997. 39. Сергеенкова В.В. Правител ьственная политика в области начального обр а зования в России второй половины 60-ых г.г. XIX века. - М., 1980. 40. Соловьев В.С. Философия вс еединства. - М., 1991. 41. Стоюнин В.Я. Мысли о наших г имназиях // Антология педагогическ ой мысли России второй половины XIX - начала XX веков. - М., 1990. 42. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. - Л., 1960. 43. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч . - М., 1954. 44. Ушинский К.Д. Сочинения, АП Н РСФСР. - М., 1948-1951. 45. Ушинский К.Д. Собрание соч инений, в 8-ми томах. - М., 1951. 46. Философский энциклопеди ческий словарь. - М., 1983. 47. Циркульников А.И. Из тайны х архивов русской школы. - М., 1992. 48. Чернышевский Н.Г. Избр. пед . соч. - М., 1983. 49. Юркевич П.Н. Курс общей пед агогики. - М., 1969.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Диалог в Интернете.
Он: Приветик, познакомимся?
Она: Ты кто?
Он: Возможно тот, кого ты всю жизнь ждала.
Она: Дед Мороз, что ли?
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru