Диплом: Народные сказки, как средство воспитания культуры поведения детей старшего школьного возраста - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Народные сказки, как средство воспитания культуры поведения детей старшего школьного возраста

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 98 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

98 98 Дипломная работа на те му: « Народн ые сказки, как средство воспитания культуры поведения детей старшего ш кольного возраста» Содержание Введение. Глава 1. Теория сказки и психотерапевтической метафоры. 1.1. Традиции использования фантазии, образов и сказочных текстов 1.2. Роль и место сказкотерапии в работе с ребенком. 1.3. Технические возможности сказки и мет афоры. 1.3.1. Диагностические возмож ности сказки. 1.3.2. Сказка и метафора, как коррекционный прием. Глава 2. Полоролевая идентификация и формирование полоролевых стерео типов у детей. Глава 3 . Использование сказки для диагностики формирования полороле вых стереотипов. 3.1. Организация р аботы 3.1.1. Планирование : определение целей и задач, выбор средств работы. 3.1.2. Необходимые знания и умения, ограничения и трудности метода. 3.2. Результаты ди агностики особенностей формирования полоролевых стереотипов. 3.3. Выводы и рекомендации. Заключение. Приложение. Список используемо й литературы Введение. Представления ребенка о "мужественности" и "женственности" и о мере своег о собственного соответствия этим критериям зависят от культурных норм и влияния окружающих людей. Девяностые годы вели в моду эстетику суровой правды жизни, сексуальной альтернативы взамен лоска и культа здоровых с емейных ценностей восьмидесятых. Традиционная система взаимоотношени й полов и связанная с ней дифференциация половых ролей, безусловно, пере живают кризис. С одной стороны - жалобы на дискриминацию женщин. С другой - тревога по поводу растущей "феминизации" мужского характера, подрыва "му жского" начала в семье и обществе. В отечественной посттоталитарной куль туре наибольшей насущной целью должно стать восстановление мужского ч ерез культивирование отчетливо женского. Нормальное биологическое развитие еще не делает человека мужчиной или женщиной в социально-психологическом и личностном смысле. Для этого био логические характеристики должны быть дополнены психологическим поло м (включающим чувство и осознание своей половой принадлежности, систему половых ролей и т.д.). Новизна данной дипломной работы зак лючается в том, что метод, уже имеющий глубокое теоретическое обосновани е, применяется для работы с отдельной проблематикой. Сказки, терапевтиче ские метафоры и истории - модная на сегодняшний день тема. Психологи, псих отерапевты, педагоги разных теоретических ориентаций все чаще использ уют сказку, рассказ, притчу в своей работе. Применение сказки для диагнос тики формирования полоролевых стереотипов ранее в психолого-педагогич еской литературе не рассматривалось. В работе рассмотрены диагностические возможности сказки в целях анали за усвоения ребенком половой роли, выработки половой идентичности и осо бенностей формирования полоролевых стереотипов. Данная дипломная работа, на наш взгляд, стоит внимания не только психоло га, имеющего дело с детьми, но и педагога-практика, а также любого вдумчиво го родителя. Именно контекст профессионального использования метода п ридает ему окончательный смысл и определяет результат. Предметом исследования будут являт ься возможности и способы диагностики и коррекции с помощью сказки и пси хотерапевтической метафоры. Чтобы не делать работу излишне широкой, в пр актической (экспериментальной) части мы ограничились рассмотрением то лько диагностических возможностей. Коррекционная работа, на наш взгляд, требует специальных знаний, умений и навыков; кроме того, результат данн ого метода коррекции отложен во времени и трудно измеряем. Поэтому целью дипл омной работы является основанное на теоретическом обосновании метода рассмотрение применения сказки для диагностики особенностей формиров ания полоролевых стереотипов, а также выработка путей дальнейшей корре кционной работы с ребенком. В настоящей дипломной работе мы ставили следующие задачи: Ш привести литературно-кри тический обзор традиций использования фантазии, образов и сказко-творч ества ребенка для выявления особенностей его развития; Ш рассмотреть возможности , ограничения, сферу применения, особенности методов работы со сказкой; Ш раскрыть основные способ ы диагностики развития ребенка с помощью сказки; дать теоретическое обо снование технических возможностей методов; Ш рассмотреть факторы, вли яющие на процесс усвоения ребенком половой роли и формирования полорол евых стереотипов; Ш рассмотреть использован ие сказки для выявления индивидуальных отклонений от полоролевых стер еотипов у детей, наметить пути дальнейшей диагностической и коррекцион ной работы. В работе с уважением используется предшествующий опыт: работы Юнга К. Г., Фрейда З., Адлера А., изу чающие психологию души, как психологию воображения; работы В. Я. Проппа, по священные морфологии сказки; современные учения, связанные с НЛП (Милис Д., Кроули Р., Гордон Д. и др.), а также теоретическая платф орма и идеи ученых-лингвистов, психологов, психотерапев тов, историков. Теоретическое обоснование механизмов формирования пол овой идентичности и выработки полоролевых стереотипов опирается на гл убокие теоретические исследования Кона И. С., архетипическую психология Юнга К. Г. и другие теории и учения. Таким образом, гипотеза в общем виде выглядит так: сказку и метафору, как о дин из методов работы с ребенком, можно использовать для диагностики и к оррекции развития ребенка. В частности, сказка может быть успешно исполь зована для диагностики процесса усвоения ребенком половой роли и особе нностей формирования полоролевых стереотипов у детей 7 - 12 лет. При интерпретации и анализе сказко-творчества ребенка можно выявить ин дивидуальные особенности формирования полоролевых стереотипов. Глава 1. Теория сказк и и ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ метафоры. 1.1. Традиции использо вания фантазии, образов и сказочных текстов. Сказка сохраняет в своих недрах следы древнейшего язычества, древних об ычаев и обрядов. Изучение атрибутов, то есть совокупности всех внешних к ачеств персонажей, придающих сказке ее яркость, красоту и обаяние, дает в озможность научного толкования сказки 21 . С исторической точки зрения это означает, что волшебная сказка в с воих морфологических основах представляет собою миф. "Наша деятельность в значительной мере относится к сфере риторики творч ества, под которой видится непреодолимая сила воображения, запечатленн ая в словах, в искусстве говорить и слушать, писать и читать", - пишет Дж. Хил лман о психоанализе, как реализации вымыслов в сфере творчества, которая означает созидание с помощью воображения, обличенного в словесную форм у 31, с. 6 . В рамках такого подхода психология характеризуется, как психология душ и, являющаяся также и психологией воображения, такой психологией, котора я опирается на процессы воображения, а не на физиологию мозга, структурн ую лингвистику или анализ поведения. Другими словами, это психология, ко торая признает существование поэтической основы сознательного разума. От Фрейда мы узнали, что литературное воображение реализуется непосред ственно в исторической реальности. Юнг же свидетельствует, что это литер атурное воображение реализуется непосредственно в нас самих. Как ни стр анно, поэтические и драматические вымыслы составляют содержание нашей психической жизни. Наша жизнь в душе есть жизнь в воображении. Формируя свой опыт, Юнг пишет: "Образ есть психическое. Каждый психологич еский процесс есть образ и "создание образов"... Поэтому эти образы столь ж е реальны, как и вы сами" 31, с.92 . образ хара ктеризуется спонтанностью и первичностью, это исходный факт, и поэтому в нем непосредственно проявляется сама душа. При рассмотрении вымыслов м ы наблюдаем проявление нашей психической энергии и принимаем в них учас тие. Юнг отмечает, что эти образы составляют содержание нашей души, и поэт ому они единственные данные, получившие непосредственное представлени е. Все остальное - мир, другие лица, наши тела - передается сознанию опосред ованно уже с помощью образа, - поэтического, полученного по наследству фа ктора. Эти образы архетипической фантазии оказывают воздействие на все, что бы мы ни говорили о мире, других лицах и телах. В наших восприятиях, чув ствах, мыслях и поступках неизменно присутствуют боги, демоны и герои. Эт и вымышленные личности определяют, как мы видим, чувствуем и поступаем; в оображение структурирует все существование. Сказанное приводит к архитипической психологии: отражение факторов су бъективной фантазии осуществляется непрерывно - распознание образов и их непрерывной деятельности во всех наших реальностях. Как утверждал Юн г, "психическое каждый день создает реальность. Единственное слово, кото рое я могу использовать для обозначения подобной деятельности, - это фан тазия... Поэтому слово фантазия наиболее ясно выражает специфическую дея тельность психического" 31, с.93 . Существует много теорий, рассматривающих динамику творческого процесс а игры и воображения у детей. Но прежде чем приступить к их рассмотрению, н еобходимо указать четыре основные формы, которые связывают деятельнос ть воображения с действительностью 5, с.8-19 . 1. Всякое создание воображ ения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержа щихся в прежнем опыте человека. Научный анализ самых отдаленных от дейст вительности и самых фантастических построений, например, мифов, сказок, легенд, снов и т. п., убеждает нас в том, что самые фантастические создания п редставляют собой не что иное, как новую комбинацию таких элементов, кот орые были почерпнуты, в конечном счете, из действительности и подверглис ь искажающей или перерабатывающей деятельности нашего воображения. Избуш ка на курьих ножках существует, конечно, только в сказке, но элементы, из к оторых построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека , и только их комбинация носит след сказочного, то есть не отвечающего дей ствительности, построения. Таким образом, воображение всегда строит из м атериалов, данных действительностью. 2. Воображение является не обходимым условием почти всякой умственной деятельности человека, вып олняет важную функцию в поведении и развитии человека, становится средс твом расширения опыта человека. 3. Эмоциональная связь, кот орая проявляется двояко: А. Всякая э моция, всякое чувство стремится воплотиться в известные образы, соответ ствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы способнос тью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настрое нию, которое владеет нами в данную минуту. Образы фантазии служат внутре нним выражением для наших чувств. Горе и траур человек знаменует черным цветом, восстание - красным, спокойствие - голубым. Образы фантазии и дают внутренний язык для нашего чувства. Это чувство подбирает отдельные эле менты действительности и комбинирует их в такую связь, которая обусловл ена изнутри нашим настроением. Б. "Все формы творческого воображения, - говорит Рибо, - заключают в себе афф ективные элементы". Это значит, что всякое построение фантазии обратно в лияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по се бе действительности, то все же вызываемое им чувство является действите льным, реально переживаемым, захватывающим человека. 4. Построение фантазии мож ет представлять собой нечто существенно новое, не бывшее в опыте человек а и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету. Как видно из того, что сказано выше, воображение является сложным по своему составу процес сом, и в задачу работы не входит его психологический анализ. Остановимся лишь коротко на некоторых моментах, входящих в состав этого процесса 5, с. 20-25 . "То, что мы называем творчеством, ест ь обычный только катастрофический акт родов, явившийся в результате оче нь долгого внутреннего вынашивания и развития плода", - утверждает Выгот ский Л. С. 5, с. 20 . В самом начале процесса всегда стоят внешние и внутренние восприятия. То , что ребенок видит и слышит, является первыми опорными точками для его бу дущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии бу дет строится его фантазия. Далее следует сложный процесс переработки эт ого материала. Данные в действительности впечатления видоизменяются, у величивая или уменьшая свои естественные размеры. Страсть детей к преув еличению имеет очень глубокие внутренние основания. Эти основания закл ючаются большей частью в том влиянии, которое оказывает наше внутреннее чувство на внешние впечатления. Дети преувеличивают потому, что хотят ви деть вещи в преувеличенном виде, потому что это соответствует их потребн ости, их внутреннему состоянию. Страсть детей к преувеличению прекрасно запечатлевается в сказочных образах. Полный круг деятельности творческого воображения завершается, когда в оображение воплощается, или кристаллизируется, во внешних образах. Прот екание этих процессов зависит от нескольких факторов. Важнейшим фактором, как отмечает Выготский Л. С., является потребность че ловека в приспособлении человека к окружающей среде: "В основе творчеств а всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, с тремления и желания" 5, с. 24 . Таким образом, деятельность воображения зависит от опыта, от потребност ей и интересов, в которых эти потребности выражаются. Зависит оно также и от традиций, то есть от тех образцов творчества, которые влияют на челове ка, от окружающей среды. Исследования последних лет отмечают наличие у в оображения двух аспектов: компенсаторного и творческого. Ребенок дает в олю фантазии, чтобы уйти от неприятной ситуации или утолить нереализова нное желание. С другой стороны, воображение дает простор творческим спо собностям ребенка. Воображение является для ребенка как источником вес елья, так и отражением его внутренней жизни: затаенных страхов, невысказ анных желаний и нерешенных проблем. Кроме того, детские фантазии - это оди н из способов научиться как вести себя в реальном мире, происходящий в пр оцессе проигрывания ролей. Если мы рассмотрим классические сказки, из которых соткано детство ребе нка, с точки зрения их терапевтического воздействия, то заметим в них ряд общих черт: 1) Они воплощают в метафори ческой форме конфликт главного героя. 2) Воплощают подсознатель ные процессы в образах друзей и помощников (представляющих возможности и способности главного героя), а также в образах разбойников и разного ро да препятствий (представляющих страхи и неверие героя). 3) Создают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, где герой побеждает. 4) Представляют метафорич еский кризис в контексте его обязательного разрешения, когда герой прео долевает все препятствия и побеждает. 5) Дают герою осознать себя в новом качестве в результате одержанных побед. 6) Завершаются торжеством, на котором все отдают должное особым заслугам героя. Морфологически волше бной сказкой может быть названо всякое развитие от вредительства или не достачи через промежуточные функции к свадьбе или другим функциям, испо льзованным в качестве развязки 22 . Для изучения сказки важен вопрос, что делают сказочные персонажи, а вопр ос кто делает и как делает, - это вопросы уже только привходящего изучения 22, с. 24 . Функции действующих лиц представля ют собой основные части сказки. Под функцией понимается поступок действ ующего лица, определяемый с точки зрения его значимости для хода действи я. Как уже было отмечено, в основе сказки всегда лежит метафора. Метафора - эт о вид символического языка, который в течение многих столетий используе тся в целях обучения и передачи информации. В современной лингвистико-философской литературе термин "метафора" упо требляется в трех значениях: во-первых, метафора - слово с переносным смыс лом; во-вторых, метафора - это один из тропов наряду с метонимией, синекдох ой, оксюмороном и другими; и, наконец, метафора - это любое языковое выраже ние (слово, словосочетание, предложение, некоторый текст) с переносным см ыслом, в этом случае метафорой можно назвать пословицу, сказку, идиому, пр итчу, целый роман 1, с . 73-85 . В литературных аллегориях, поэтических образах, произведениях сказочн иков используется метафора, чтобы выразить определенную мысль в непрям ой и от этого, как ни парадоксально, наиболее впечатляющей форме. Эту силу воздействия метафоры чувствуют все родители, дедушки и бабушки. Увидев п огрустневшим личико ребенка, они спешат утешить его, рассказав какую-ниб удь историю, с которой ребенок может интуитивно соотнести и себя. Рассмотрим ряд теорий, охватывающих философские, психологические и физ иологические взгляды на природу метафоры 1; 7; 16; 28; 29 . Главным инструментом обучения для восточных философов разных направле ний была метафора. Они отдавали предпочтение этому методу косвенного во здействия, потому что понимали, что ученики воспринимают процесс обучен ия как нечто подчиненное законам логики и разума. Именно это обстоятельс тво может помешать успешному обучению. "Просветление" заключается в нас самих, считают восточные мудрецы. Не над о мучатся в поисках значения, надо лишь разобрать наносы, отделяющие про светление от его восприятия человеком, и лучший для этого способ - метафо ра. Понятие "просветление" относится к миру взрослого человека и основан о на его опыте. Познание ребенком мира и есть просветление в чистом и непо средственном виде. Потому что дети живут данным мгновением, погружены в него и воспринимают происходящее вокруг всем своим чувственным миром. В основе теории К. Г. Юнга лежит символ. Он, как и метафора, передает нечто бо льшее, чем представляется на первый взгляд. Юнг считал, что вся картина на шего психического мира опосредована символами. С их помощью наше "Я" проя вляет все свои грани, от самых низменных до высочайших. Юнговское опреде ление символического удивительным образом совпадает с существующими о пределениями метафор. Основной ролью символа, по мнению Юнга, является выражение архетипа. Арх етипы - это врожденные элементы человеческой психики, отражающие общие м одели чувственного опыта, выработанные в ходе развития человеческого с ознания. Иначе говоря, архитипы - это метафорические прототипы, представ ляющие многочисленные этапы эволюции человечества. Для Юнга архитипы - " живые психические силы", не менее реальные, чем наши тела. Существует много способов выразить или воссоздать архитип, наиболее ра спространенные из них - сны, мифы и сказки. В этих особых областях деятельн ости сознания неуловимый архетип обретает осязаемую форму и воплощен в действии. Сознательный ум внимает некой истории с определенной последо вательностью событий, смысл которой усваивается полностью только на по дсознательном уровне. Архетип облекается в метафорические одежды (Юнг и спользует здесь термин иносказания), которые помогают ему выйти за преде лы понимания обычного бодрствующего сознания. Сила воздействия символов заключается в их "нуминозности" (numinositi, от латинск ого numen - божественная воля), ибо они вызывают в человеке эмоциональный откл ик, чувство благоговейного трепета и вдохновения. Для Юнга символы являю тся той животворной силой, которая питает психику и служит средством отр ажения и преобразования жизни. В предпринятом обзоре трудов известных психологов и психотерапевтов д остойное место нашли работы Шелдона Коппа. В своей книге "Гуру: метафоры о т психотерапевта", написанной в 1971 году, Копп рассказывает о спасительной роли сказок в собственном детстве и о том, как позднее он заново открыл во спитательную силу преданий и поэзии. Исследуя феномен метафоры, Копп различает три вида познания: рациональн ое, эмпирическое и метафорическое. Он полагает, что последний вид расшир яет возможности двух предыдущих и даже вытесняет их. Метафорическое познание не зависит напрямую от логических рассуждени й и не нуждается в проверке точности нашего восприятия. Понимать мир мет афорически значит улавливать на интуитивном уровне ситуации, в которых опыт приобретает символическое измерение, и нам открывается множество сосуществующих значений, придающих друг другу дополнительные смысловы е оттенки. Идеи Коппа развивает психолог и историк Джулиан Джейнс, утверждая, что с убъективный сознательный разум как раз представляет собой процесс пос троения метафор: "Разум является тем словарем или областью лексики, поня тия которых суть метафоры или аналоги существующего в физическом мире п оведения. В формулировке Джейнса метафора - это первичный опыт, служащий двоякой цели: (1) для описания переживаний, которые впоследствии (2) могут за ложить в сознание новые модели, расширяющие границы субъективного опыт а. Другими словами, когда мы пытаемся описать какое-либо конкретное собы тие, то есть воспроизвести его объективно, в процессе нашего рассказа во зникают новые аналогии, которые уже сами по себе расширяют первоначальн ый опыт. Если согласится с этой мыслью, тогда метафора может оказаться чрезвычай но полезным инструментом общения именно в тех случаях терапии, обучения и консультирования, когда необходим поиск нового понимания проблемы са мим клиентом. В период сотрудничества Эриксона и Э. Росси родилась теория, основанная на позднейших исследованиях неврологов в области функционирования пол ушарий головного мозга. Эта теория открывает важную зависимость между метафорой, симптоматико й и терапевтическим воздействием. Исследованиями установлено, что обра ботка сообщений метафорического типа происходит в правом полушарии. Он о же, в большей мере, чем левое, отвечает за эмоциональную и образную стор оны мышления. Считается, что психосоматическая симптоматика также заро ждается в правом полушарии. Эриксон и Росси предположили, что поскольку симптомы являются сообщениями на языке правого полушария, то исследова ние метафор позволит напрямую общаться с правым полушарием на его собст венном языке. Отсюда становится понятным, почему метафорический подход к терапии дает результат гораздо быстрее, чем психоаналитический метод. "Общение на двух уровнях", - как сформулировал метод Эриксона Росси, предст авляет собой одновременную работу и с сознанием, и с подсознанием. В то вр емя как сознание получает свое сообщение (в виде понятий, идей, рассказов и образов), подсознание занято своим делом: разгадкой подтекстов и скрыт ого смысла. Сознание вслушивается в буквальный смысл рассказываемой ис тории, в то время как тщательно продуманные и искусно вплетенные в ткань повествования внушения вызывают в подсознании необходимые ассоциации и смешение смыслов, которые, накапливаясь, в конечном итоге переливаются в сознание. За клинической работой Эриксона наблюдали ученики-лингвисты, Бендлер и Гриндер, и на основе этих наблюдений выстроили свое лингвистически-орие нтированное представление о механизме воздействия метафоры. Метафора, согласно их теории, действует по принципу триады, проходя через три стад ии значения. Метафора представляет поверхностную структуру значения, н епосредственно выраженную в словах рассказа. Поверхностная структура приводит в действие ассоциированную с ней глубинную структуру значени я, косвенно соотнесенную со слушателем. Это, в свою очередь, приводит в дей ствие возвращенную структуру значения, непосредственно относящуюся к слушателю. Приближение к третьей ступени означает, что начался трансдеривативный поиск, с помощью которого слушатель соотносит метафору с собой. Сама сюж етная линия служит лишь мостиком между слушателем и скрытым в рассказе п осылом, сообщением, которое никогда не достигнет адресата без его невиди мого глазу работы по установлению необходимой личностной связи с метаф орой. Как только связь установлена, начинается взаимодействие между рас сказчиком и пробужденным к жизни внутренним миром слушателя. 1.2. Ро ль и место сказкотерапии в работе с ребенком. "Сказка - ложь, да в ней намек…" - На что? На этот вопрос невозможно ответить, оставаясь в рамках рационального мы шления взрослого. Но все мы видим, как воспринимают волшебную сказку дет и: молча и завороженно, не обсуждая и не критикуя. За сказочными образами стоят символы коллективного бессознательного. Эти же символы встречаются в мифах, религиях, иногда во снах. Язык символо в не является "мифом" или "маскировкой" - это естественный язык нашего бесс ознательного, тогда как слова - язык нашего сознания. Символы, пришедшие из глубины веков, ребенку ближе и понятнее, чем взросл ому. "Этот первоначальный разум" также присутствует и действует у ребенк а, как эволюционные стадии человека присутствуют в теле его эмбриона" 35, с. 90 . Многолетняя привычка к логическому мышлению уводит взрослого из мира символов. Символам остаются только с новидения. Это - главная причина в различии восприятия народных сказок в зрослым и ребенком. Кроме того, взрослый за свою жизнь создал много своих индивидуальных символов, и они чаще встречаются в его бессознательном я зыке, чем символы коллективного бессознательного. Таким образом, сказка для ребенка, как и сновидения для взрослого, - мост м ежду сознанием и бессознательным и помогает ему строить свое "Я", свою соз нательную часть в гармонии с бессознательным. Хаотические, не поддающиеся рациональному выражению чувства, сказка пр еобразует с тройные метафоры. Например, чувства маленького мальчика к св оему отцу. Это любовь, когда отец с ним ласков; ненависть, когда отец на нег о сердится; ревность, когда мама обнимает отца. Так кто же его отец? Добрый и справедливый властелин? Или злодей? Или похититель матери? В сказке ест ь король-отец, чтобы его любить, и Кащей Бессмертный, чтобы его бояться, и э то подсказка ребенку: отец может быть добрым королем, и тогда его можно лю бить, а может быть Кащеем, похитившим мать, и тогда его можно бояться и нен авидеть. Осознание своих негативных чувств - первый шаг к управлению ими. Второй ш аг - проигрывание их, и здесь тоже может помочь сказка. Игра в сказочного г ероя или в сказочного злодея и есть управление своей агрессией. Кроме то го, игра в злодея, то есть возможность быть плохим "понарошку", а потом снов а стать хорошим, показывает ребенку, что после того, как он совершит ошибк у или поступит дурно, он снова может стать хорошим, что он не останется пло хим навсегда. Необходимо обратить внимание на следующий момент. Как отмечает Желби Б. 33, с. 10-21 , ребенок, слушая, повторяя или выдумы вая рассказы и сказки, дает волю своим чувствам, изливает дозу природной агрессивности. Некоторые рассказы вызывают у него страх, но это страх, за мешанный на удовольствии и возбуждении. Неправильно полагать, что ребен ок защищен от подобных эмоций. Напротив, желание эпизодически вспоминат ь мрачные и будоражащие воображение ситуации - признак хорошего психоло гического здоровья. Настораживать должны лишь излишества. Или, напротив , постоянный отказ слушать рассказы, содержащие элементы тревоги и беспо койства, может быть признаком нарушений. Уход от сложных ситуаций в жизн и - это всегда признак неуверенности и страха, и если страх не является сле дствием реальной угрозы, то здесь можно говорить об определенном наруше нии в душевном состоянии ребенка. Сейчас много пишут о полоролевой идентификации. Как ребенку разобратьс я как должен вести себя мужчина, а как женщина, если часто мамин стиль пове дения - маскулинный, а папин - феминный? И в этом вопросе ребенку способна п омочь сказка. Ведь в сказках тип поведения героев-мужчин всегда маскулин ный, а женщин - феминный. И еще одна важная роль сказки: слушая ее, ребенок идентифицируется с глав ным героем, и то, что герой сказки - младший ребенок, способствует этой иде нтификации. Действие сказки начинается с того, что герой оказывается в о пасном положении и никого родных нет рядом. И герой всегда побеждает, пот ому что он не бежит от опасности, максимально включается в ситуацию и дей ствует адекватно ей. Проживание опасной ситуации в своем воображении ум еньшает страхи ребенка, повышает его уверенность в себе и помогает ему в жизни действовать, сосредотачиваясь на ситуации, а не на своих отрицател ьных эмоциях. Часто причина тяжелых переживаний ребенка - это проблемы, связанные с ег о взрослением, рождение второго ребенка, конфликты в семье и многое друг ое. Порой кажется, что это - конец, но герой сказки проходит через смерть и в озрождается "краше прежнего". Смерть героя сказки - это символ "кризиса рос та", а счастливый конец сказки символизирует победу в этих психологическ их сражениях и возможность взрослеть. Таким образом, сила психотерапевтического воздействия сказки очевидна . Сказка близка ребенку по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувстве нное восприятие мира. Ему еще не понятная логика взрослых рассуждений. А сказка и не учит напрямую. В ней есть только волшебные образы, которыми ре бенок наслаждается, определяя свои симпатии. В сказке всегда есть четкая граница: это - Добро, а это - Зло, этот персонаж - п лохой, а этот - хороший. И малыш узнает, что Кащей обязательно будет побежд ен и добро победит. Это упорядочивает сложные чувства ребенка, а благопо лучный конец позволяет поверить в то, что в будущем и он сделает что-то хор ошее. Сказки позволяют ребенку уйти от скуки обыденной жизни, почувствовать н еизведанное, пережить эмоциональную встряску. Воображение, как активная действующая сила, дает простор творческим спо собностям ребенка. Это - источник веселья. Ребенку важен не практический результат фантазирования, а сам процесс творчества, от которого ребенок испытывает удовольствие, как от самостоятельной душевной деятельности . Подавляющее большинство фантастических и сказочных историй, сочиненны х ребенком, имеют компенсаторную природу. Чтобы поддержать душевное рав новесие, они соответственно усиливают другую сторону. Фрейд считал, что воображение является средством удовлетворения невыполнимого в реальн ости желания, то есть порождается депривацией. Беттельхейм дополняет ид ею Фрейда, замечая, что воображение крайне необходимо для правильного ра звития ребенка: если учесть его бессилие и зависимость в мире взрослых, в оображение спасает ребенка от беспомощного отчаяния и дарит ему надежд у. Из психоанализа вышла теория А. Адлера, согласно которой чувство слабо сти и несамостоятельности, болезненно ощущаемое ребенком, заглушается и устраняется функцией власти и господства. Часто в своих фантазиях (ска зках, играх) дети бессознательно мстят, протестуют против реального чувс тва несостоятельности. Дети преувеличивают, потому что хотят видеть вещ и в преувеличенном виде, потому что это соответствует их потребности, их внутреннему состоянию. Для большинства детей метафора - это такая знакомая реальность, ведь наш е детство соткано из сказок, мультфильмов, сказочных киногероев, именно они оказывают наибольшее воздействие на душу ребенка. Устные рассказы для детей - не новая и не единственная форма детской тера пии, но особое сочетание приемов при сочинении таких рассказов может дат ь удивительные результаты. Сопереживая, ребенок легко погружается в сво й внутренний мир, создать который помогает терапевт своей историей, пред ставляющей сложное сплетение наблюдений. Обучающих навыков, интуитивн ых подсказок и целеполаганий. В результате ребенок получает ценный и важ ный посыл, стимулирующий его неповторимые ассоциации и переживания. Непосредственность реакций лучше всего удается детям. Не мудрствуя над рассказанной историей, они просто ныряют в нее со всей безбрежностью сво его воображения. Приведенное в действие, оно и является основным преобра зующим и лечебным фактором: "Метафора разжигает воображение ребенка, пре вращая его в источник силы и самопознания" 16, с. 12 . Для того чтобы " включить" воображение, нужно создать проблемную ситуаци ю с большой степенью неопределенности, когда исходные данные с трудом по ддаются точному анализу. В отличие от взрослого, ребенок не умеет еще управлять ни своим воображе нием, ни своими эмоциями, слаба у него и критика к проявлениям того и друго го. Бедность воображения взрослых связана с излишним закреплением прив ычных связей, с их стереотипностью. Деятельность воображения в детстве в се-таки интенсивнее, и место воображения в психической жизни ребенка зна чительнее, чем в жизни взрослого 18, с. 16-19 . С этим особым значением воображения для жизни ребенка связана всем изве стная тяга детей ко всему фантастическому, любовь к сказкам и невероятны м историям. Ребенок стихийно тянется к тому, что может дать новые приемы ф антазирования, что помогает легче различить, что "по правде", а что "понаро шку", легче установить границу между выдумкой и действительностью. Слуша я небылицы, переживая их, ребенок в то же время постепенно воспитывает в с ебе критика. Взрослый, испытывая чувство, рожденное образами фантазии, умеет "не выпу скать" его вовне, отдает себе отчет в том, что оно не всегда имеет право на р еализацию в действии. Взрослый умеет преодолеть такое чувство. Ребенок ж е еще не способен к такому преодолению. Новлянская З. Н. приводит следующий пример для иллюстрации действия прие ма, названного "воображение против воображения" 18, с. 16 . Мама четырехлетней девочки рассказывает: "Представляете - выдумала како й-то черный цветок, который прилетит в темноте нас душить. Комнату на ночь проветривать не дает - боится открытой форточки. Я ей объясняю, что все это глупости, что цветы не могут летать и душить не могут. Слушает, молчит, но ч увствую - не верит. Сама не спит и нам не дает…". Маме дали простой и, как ей по казалось сначала, странный совет. Ей сказали: "Не спорьте с дочкой. Согласи тесь с ней, допустите, что Черный Цветок летает. И расскажите, к примеру, о т ом, что Колючий Кактус на вашем окне хороший сторож. И он никакой вредный ц веток в дом не пустит: он ведь любит девочку". Мама, хотя и не очень верила, ч то получит желаемый результат, послушалась и рассказала вечером девочк у сказку о добром Кактусе. Ночные страхи закончились. Ребенок сразу почу вствовал себя в безопасности и успокоился. Это прием - "воображение против воображения" - действует в дошкольном возр асте безотказно. В основе такого безотказного действия лежат несколько условий: Ш обостренная эмоциональ ность детского восприятия окружающего; Ш особая внутренняя "логик а" детского воображения, отличающаяся от обычного хода "взрослого" рассу ждения" Ш вера, которую рождают в р ебенке образы фантазии. Этого всего не учитыв ала мама, когда пыталась дать рациональное объяснение. Во-первых, оно ник ак не затрагивало эмоциональной сферы, в то время как образ, созданный во ображением, был эмоционален. Во-вторых, мамино рассуждение развивалось в системе другой логики, в системе, где "цветы все могут". В третьих, девочка у же поверила своему воображению, а то, во что верит человек, не так просто р азрушить. Вот эту веру мама и не приняла всерьез, как обычно делают больши нство взрослых, которые уже не понимают, как можно верить "глупым сказкам". Воображение - это внутренний мир ребенка, врожденный, естественный проце сс, с помощью которого ребенок учится понимать окружающий мир, наполнять его смыслом. У нормально развивающегося ребенка воображение является г енетической, биологической функцией с отлаженным механизмом своевреме нного выхода из состояния фантазии. Нормальному ребенку свойственны дв а вида игры воображения: подражание, когда ребенок воспроизводит действ ия избранного им персонажа, и игры "понарошку", то есть воображаемая или си мволическая игра, когда некий предмет превращается в нечто далекое от ег о первоначального назначения. Иначе говоря, предмет с весьма ограниченн ым реальным содержанием служит трамплином для безграничного полета де тской фантазии и образного мышления. Этот вид "детской метафоры" вносит с вою лепту в непрерывный процесс познания мира ребенком. Все, что ребенок узнает, тут же ложится в основу его игр или рассказов, которые в свою очере дь, помогают усвоить вновь узнанное. Сказочные фантазии ребенка оказывают педагогическим усилиям действен ную помощь; одновременно они делают возможным глубокое проникновение в о внутреннюю жизнь фантазии, с учетом которой сознательное поведение ст ановится более понятным и благодаря этому доступным для воздействия. Психологи, педагоги, психотерапевты все больше используют рассказ - сказ ку, притчу, миф - в своей работе. Именно контекст профессионального исполь зования метода придает ему окончательный смысл и определяет результат. В одном случае мы имеем дело с действительно мощным воздействием, в друг ом - просто одной из многих техник, а в третьем терапевтическая метафора и сказка останутся симпатичными украшениями, что также неплохо и немало. Отличительной чертой здесь является методологическая простота исполь зования сказки в повседневной психологической практике при глубоком т еоретическом обосновании. Эта простота приносит отличные результаты, п омогая ребенку выбраться из затруднений. Не мудрствуя над рассказанной историей, дети просто ныряют в нее. Привед енное в действие воображение и является основным преобразующим фактор ом, ибо душа ребенка жаждет вымысла, способного исцелить 31 . Рассмотрев значение сказки, фантазии в жизни ребенка, необходимо более п одробно остановиться на рассмотрении возможностей метода и способов р аботы со сказкой, а также теоретическом обосновании метода. 1.3. Те хнические возможности сказки и метафоры. 1.3.1. Диагностические возможности сказки. Сказко-творчество ребенка дает редкую возможность подступиться к инди видуальной жизни души. Это верно во всех случаях, однако докопаться до эт ого смысла практически очень трудно. Это требует не только большого опыт а и такта, но и знания. Для практической работы при профессиональном толковании требуется, с о дной стороны, специфическая сноровка и способность к чувственному прон икновению, а с другой - значительные знания в сфере истории символов. Как и при всякой практической психологической деятельности, здесь не об ойдешься интеллектом, но требуется также чувство, потому что иначе будет упущена необычайно важная эмоциональная окраска фантазии, а без нее тол кование невозможно. Так как сказка, фантазия исходит из целостного челов ека, то тот, кто пытается толковать, также должен обращаться к целостному человеку. Толкование и интерпретация на основании какой-либо общей теории или пре дпосылки - вещь ненадежная и вредная. Поэтому, прежде чем приступить к инт ерпретации фантазии, толкованию смысла, следовало бы руководствоватьс я принципом: "Это может означать все". Фантазия может с таким же успехом не противоречить сознанию, а даже сопутствовать ему (что вполне соответств ует его компенсаторной функции). Нередко максимум того, чем приходится д овольствоваться - это какое-либо предположение. Во всяком случае, на сего дняшний день для интерпретации нет безошибочного метода, или абсолютно удовлетворительной теории. Но ведь "научное мышление - только одна из дух овных способностей человека, которая нам дана для постижения мира" 37, с. 183 . Вероятно, лучше было бы понимать ска зку, как произведение искусства, нежели как материал для эксперимента. В едь самое важное, как утверждал К. Г. Юнг, "состоит в том, чтобы нам удалось о сознать бессознательную компенсацию и тем самым преодолеть односторон ность и неполноту сознания" 37, с. 183 . Технические возможности сказки объясняются, в первую очередь, особенно стями метода, как проективного исследования. Проективные методики представляют собой специальную технику клинико-э кспериментального исследования тех особенностей личности, которые наи менее доступны непосредственному наблюдению или опросу. Они отражают к ак на экране наиболее существенные аспекты личности в их взаимосвязи и ц елостности функционирования 27, с. 12 . Метод ориентирован на изучение неосознаваемых или не вполне осознанны х форм мотивации и в этом своем качестве является едва ли не единственны м собственно психологическим методом проникновения в наиболее интимну ю область детской психики. Значащие переживания, личностные смыслы и дру гие образования, в которых проявляется пристрастность психического от ражения, не будучи презентированы сознанию, могут не выявляться и при об ращении к данным наблюдения поведения. Проективная методика позволяет опосредованно, моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения, исс ледовать эти личностные образования, выступающие прямо или в форме разл ичных личностных установок. Анализ детского сказко-творчества обладает следующими отличительными признаками проективных методик, которые объясняют его эффективность: Ш неопределенность стимул ьного материала или инструкции, благодаря чему ребенок обладает свобод ой в выборе ответа или тактики поведения, и которая способствует тому, чт о поведение более чем когда-либо детерминируется не нормативами, а собст венной системой мотивов, ценностей человека; Ш деятельность испытуемог о протекает в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии оце ночного отношения со стороны экспериментатора, что способствует макси мальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оце нками; Ш методика измеряет не ту и ли иную психическую функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотн ошениях с социальным окружением. В интерпретативных те стах, к которым относится и данная методика, проецируется значимое содер жание потребностей, конфликтов, установок личности. Каждый человек обладает личностными смыслами, и каждый сталкивается с т еми или иными препятствиями. При этом в определенный момент как внешние, так и внутренние оказываются незавершенными. Ситуация проективного эк сперимента предлагает человеку условия замечающего действия; чем добр осовестнее человек относится к инструкции, тем более он обращается к сво ему опыту. Однако там ближе всего хранится прерванное действие и соответ ствующая ему ситуация. Неосознанно, а иногда и осознанно, человек пытает ся завершить прерванное действие; однако, как этого требуют новые услови я, такое завершение возможно лишь в символическом плане, путем "управлен ия" судьбами персонажей, их мыслями и чувствами. При этом человек использ ует решения, ему наиболее присущие, составляющие его индивидуальный сти ль. Согласно развиваемому здесь тезису, из материала, то есть сказки испытуе мого, исследователь "вычерпывает" личностный смысл целей и обстоятельст в действии, и, прежде всего - обстоятельств, имеющих для человека преградн ый, конфликтный смысл 27, с. 69 . Сущность метафоры - иносказательность, аллегория - основа сказки, как лит ературного жанра. Метафора активизирует психическую деятельность чита теля и слушателя и как средство эмоционального воздействия на человека должна найти отклик в его душе, вызвать в ней переживания, экспрессивный эффект, в отличие от языковых оценочных отношений, апеллирующих к разуму адресата, его нормативному настрою. Ведущим фактором при создании метафоры является личность ее автора, так как процесс метафоризации включает в себя, прежде всего, мотив выбора то го или иного выражения в зависимости от замысла и погруженности этого вы бора в некоторый прагматический интерес субъекта и определенную предм етную область 28 . Указывая, что метафора формируется в контексте модуса фиктивности "как е сли бы", с помощью которого вводится любой "возможный мир", К. К. Жоль 9 , определяет тем самым роль воображения в проце ссе ее создания: воображение снимает явные и неявные ограничения, расшир яет возможности перехода от одной системы значений к другой. Объединяя в себе логическое и чувственное восприятие мира, метафора тем самым разрушает противоречия, возникающие при его познании. Через метаф ору мы общаемся с внутренним - идеальным - миром, осознаем чувства и эмоцио нальные состояния. Психологический феномен метафоры заключается в способности активизир овать эмоциональную и интеллектуальную сферы. Чтобы метафора была необ ычной и красивой, глубокой, необходимы оригинальность и восприимчивост ь. Процесс конструирования метафоры - одна из творческой деятельности. Э та творческая деятельность проявляется как результат индивидуального опыта субъекта, его ответная реакция на изменения в окружающем мире, сис теме потребностей и ценностей. Интегрируя различные формы опыта, метафо ра тем самым реализует возможные способы репрезентации действительнос ти. Рассмотрим основные способы психодиагностики с помощью сказки, примен яемые в работе с ребенком. 1. Рассказываем ребенку ск азку и отслеживаем его реакции. Для этого необходимо погрузить ребенка в сказку, ввести в состояние, подобное легкому трансу. Это достигается мно гочисленными повторами, распевами и ровностью голоса, использованием к расочных речевых оборотов, затейливых присказок и концовок, приемами НЛ П. "В некотор ом царстве, в некотором государстве…" - как прост и в тоже время загадочен язык сказки. И ребенок погружается в царство сказки, в мир фантазии. И прож ивает целую жизнь с сильным и смелым Иваном-Царевичем, спасая прекрасную царевну. Психолог должен наблюдать, как ребенок реагирует на те или иные поступк и героев, для того, чтобы выявить ценностные представления, страхи; отсле дить позы ребенка, движения, мимику. Кроме комментариев ребенка необходи мо истолковывать невербальные сигналы, чтобы выявить наиболее значимы е места. Необходимо обращать внимание на шутки и смех ребенка, на тревогу, на те мо менты, которые вызывают особый интерес или, наоборот, не привлекли внима ния ребенка, на его комментарии по ходу рассказа. Следует отметить, с кем и з героев сказки себя идентифицировал ребенок; догадаться об этом нетруд но по личностным реакциям, то есть проявляемым эмоциям. Этот метод диагностики можно применять для детей младшего и дошкольног о возраста. 2. Просим ребенка рассказа ть любимую сказку или рассказ, или наиболее запомнившуюся. В данном случ ае мы исходили из положения, что сказки, прочно закрепившиеся в душе ребе нка, являются плодами родительских предписаний и лежат в основе жизненн ых сценариев 3 . Любимая сказка, чаще в сего, представляет собой грубо упрощенный жизненный сценарий и, выявив, с кем из героев - Героем или Неудачником - идентифицирует себя ребенок, мож но определить его "программу" на всю взрослую жизнь. При работе с клиентом психолог исходит из необходимости искать именно т от мир, или ту волшебную сказку, которым следует пациент. И чем более мы к н им приближаемся, тем лучше для клиента. Когда взрослый человек обращаетс я к психотерапевту, его жизненный сценарий уже трудно переделать. Поэтом у диагностическую и коррекционную работу начинать нужно как можно рань ше, когда ребенок только усвоил мифы и сказки, и делает "первые в них шаги". К тому же работа с ребенком легче для психолога еще и потому, что его психо логические защиты не стали "закостенелыми", а выражение своих чувств и эм оций не столь сильно сдерживает "родительский контроль", поэтому проекци я является более пропорциональной и, следовательно, менее искаженной. Мысль о том, что человеческая жизнь порой следует образцам. Которые мы на ходим в мифах, легендах и волшебных сказках, основана на идеях Юнга и Фрей да. Трансакционные аналитики (Берн Э. и др.) не проповедают мысль о том, что ч еловеческие жизненные планы конструицируются наподобие мифов или волш ебных сказок. Они видят, что чаще всего детские решения, а не сознательное планирование в зрелом возрасте определяют судьбу человека. Чтобы люди н и думали или ни говорили о своей жизни, нередко создается впечатление, бу дто какое-то мощное влечение заставляет их куда-то стремиться, очень час то совсем не в соответствии с тем, что пишется в их автобиографиях или тру довых книжках. Эти противоречия существуют с самого возникновения чело веческого рода. Постепенно психотерапевты стали уяснять: то, что бывает порой бессмысле нно с очки зрения Взрослого, имеет глубокий смысл применительно к части личности, называемой Ребенком 3, с. 220 . Вед ь Ребенок любит мифы и волшебные сказки, верит, что именно таков был или мо г быть когда-то мир. Поэтому можно обнаружить: планируя свою жизнь, дети ча сто следуют любимой истории. Эти планы могут сохраняться и в двадцать, и в шестьдесят лет, иногда даже преобладая над здравым смыслом. В поисках то го. Что произошло на самом деле, психотерапевт обнаруживает, что результ ат почти всегда был в основном запланирован в возрасте до шести лет. План ы, или сценарии, имеют определенные общие элементы, образующие сценарный аппарат. Представляете, что в хороших сценариях работает один и тот же ап парат: творцы, лидеры, герои, почтенные предки. Аппарат определяет структ урирование жизненного времени и оказывается тем же самым, что и аппарат, используемый для этой цели в волшебных сказках. Ребенок живет в мире прекрасной волшебной сказки, в мире наивном или жес током, и верит в основном в волшебство. Поэтому он ищет волшебных путей к с пасению через суеверие или фантазию. Когда они не срабатывают, он оказыв ается во власти "демона" (который представляет самый архаический слой ли чности - Ребенок Ребенка - и присутствует с самого начала). Многие темы жизненных сценариев в основном те же, что и в волшебных сказк ах: любовь, ненависть, благодарность и месть. Возраст от шести до десяти лет в психоанализе называется латентным пери одом. В это время ребенок старается увидеть, скорее узнать, как можно боль ше обо всем в мире, в эту пору у него имеется лишь смутное представление о своих целях в жизни. Большинство детей начинает свою сознательную жизнь с желанием жить веч но и всегда любить своих близких. Но многие обстоятельства жизни через п ять - шесть лет могут заставить ребенка взглянуть на эти проблемы иначе. И он может решить (что понятно из ограниченности его опыта) умереть молоды м или никогда больше никого не любить. С помощью родителей и всей окружаю щей его среды он узнает, что жизнь и любовь со всеми их опасностями все же достойны внимания. Постепенно он узнает, что жизнь и любовь со всеми их оп асностями все же достойны внимания. Постепенно он узнает мир и, оглядыва ясь вокруг, мысленно спрашивает себя: "Что может произойти со мной в этом г ромадном мире?" он находится в постоянном поиске сюжета, а также героя, кот орый указал бы ему надлежащую дорогу. Сюжеты и герои живут в сказках и историях, содержащихся в книгах, которые он читал сам, которые читали или рассказывали ему люди, пользующиеся дов ерием - мама, папа, бабушка, воспитатель. Процесс рассказывания сказки сам по себе более реален и более захватыва ющий, чем уже рассказанная сказка. Что происходит между ребенком и матер ью после сказанных ею слов: "А когда почистишь зубы, я расскажу тебе сказку " - моментом, когда, закончив сказку и улыбнувшись со словами: "Ну, вот и все…", она плотно подтыкает под него одеяло? Каков его последний вопрос и как он а подоткнет одеяло после каждой рассказанной сказки? В эти моменты жизне нный опыт обретает плоть, тогда как рассказанная сказка или прочитанная история дает ему "скелет". В него входят как части "скелета": 1) герой, на которого ребе нок хочет быть похожим; 2) злодей, который может с тать примером, если ребенок подыщет ему соответствующее оправдание; 3) тип человека, воплощающ ий в себя образец, которому он хочет следовать; 4) сюжет - модель событий, д ающая возможность переключения с одной фигуры на другую; 5) перечень персонажей, мо тивирующих переключение; 6) набор этических станда ртов, предписывающих, когда надо сердиться, когда обижаться, когда чувст вовать себя виноватым, ощущать свою правоту или торжествовать 3, с. 243 . Если помогут внешние обстоятельства, то жизненный путь человека может соответствовать план у жизни, сложившемуся на этой основе. Поэтому психотерапевту очень важно знать любимую сказку или историю из далекого детства взрослого клиента , и любимейшую сказку маленького клиента, ибо она может составлять сюжет его сценария со всеми недостижимыми иллюзиями и будто бы неизбежными тр агедиями. 3. Просим ребенка придумат ь и рассказать историю, сказку. Волшебный рассказ. Именно этот способ раб оты со сказкой дает самый богатый материал для диагностики. Тут психологу следует не только отслеживать реакции ребенка, но и сделать полный анализ проду кта творчества ребенка - сказки, которую можно условно отнести к художес твенному произведению, автор которого комбинирует образы не случайно, к ак во время сновидения или бессмысленного мечтания. Напротив, сказка сле дует внутренней логике развиваемых образов, а внутренняя логика обусло влена той связью, которую устанавливает произведение между своим миром и миром внимания. Этот способ диагностики, как и другие, основан на принципе проекции, и обл адает особенностями проективного исследования, описанными в данной гл аве. Сходство между фигурой семантического пространства и ее проекцией на э кране несомненно, так как фигуры являются изоморфными. Цель работы психо лога - построить изображение на экране так, чтобы оно было структурно иде нтично слайду, то есть максимально подобно. Необходимые условия эффективной проекции: Ш установление рапорта, до верия, открытости; постоянная связь с внутренним пространством ребенка; Ш средства "переноса" фигур ы на экран (волшебство сказки, фантазии, отсутствие ограничений, неопред еленность инструкций и т.д.); Ш сведение к минимуму дейс твие психологических защит; Ш само семантическое прост ранство (опыт человека). Проекция может быть и скажена по нескольким причинам. Во-первых, это рамки и шаблоны мышления и чувствования, из которых необходимо "вырвать" человека, то есть избавить ся от ограничений, и в этом должен помочь ребенку психолог в процессе раб оты. Во-вторых, внутри полученной проекции из-за индивидуальных особенно стей опыта могут происходить процессы замещения, переноса, слияния и т.д. Сказко-творчество ребенка дает психологу, педагогу основания для анали за, а в лучшем случае - указывает на необходимые действия, чтобы предотвра тить или смягчить затруднения. Упрощенный алгоритм анализа структуры и содержания сказки может быть с ледующим: 1) Тема сказки (например, пр о любовь, про животных, боевик и др.). Отмечается оригинальность или заимст вованность сюжета, влияние внешней среды на творчество ребенка. 2) Анализ героев и образов. Выделяются главные и вспомогательные. Герои классифицируются на добры х и злых, на тех, кто герою помогают и которые мешают, а также по выполняемы м функциям. Выделяются и особо внимательно рассматриваются те герои, кот орые выделены самим автором сказки посредством эмоциональной окраски, преувеличения и т.д. также необходимо обратить внимание на "выпадение об разов", на искажения. Например, в структуре семьи героев, замещение функци й образов. Одной из г лавных задач на этом этапе является определение героя, с которым идентиф ицирует себя автор. Это выявляется по личностным реакциям в ходе наблюде ния за ребенком, а также уточняется наводящими вопросами (например: "Кто и з героев тебе больше всех понравился?). Надо отметить, что положительный г ерой и тот, с которым идентифицирует себя ребенок, не всегда совпадают. 3) Анализ затруднений, воз никающих в ходе рассказа, в которые попадают главные герои. Их можно разд елить на внешние и внутренние. Первые предполагают невозможность дости чь цели, то есть различные преграды (огромные реки, дремучие леса, чудовищ а в пещерах и т.д.). Вторые представляют собой недостатки средств, то есть и зъяны, и это чаще всего характеристики ресурсной базы человека (трусость , жадность, злость, физическая слабость героев и т.д.). 4) Способы совладания с за труднениями. Анализ способов отражает типичный репертуар героев. Это мо гут быть: убийство, обман. Психологическое манипулирование и другие. 5) Набор индивидуальных эт ических стандартов, предписывающих, когда надо сердиться, когда обижать ся, чувствовать вину. Радоваться или ощущать правоту. При анализе отмечаетс я не только основной текст сказки. Но и все побочные высказывания, коммен тарии, отпускаемые по ходу рассказа шуточки, смех, долгие паузы, сбои. В то м числе ошибки, оговорки, невнятное бормотание. 4. Ребенку задается метафо рическая проблемная ситуация, рассказанная педагогом, психологом в вид е истории, сказки. Которая заканчивается вопросительной фразой, ответ на которую должен дать ребенок. Механизм воображения приходит действие, ко гда создается проблемной ситуации с большей степенью неопределенности . Ребенок идентифицирует себя с персонажем сказки и ему пригодится делат ь выбор. В зависимости от расположения духа ребенок будет реагировать на ситуацию, изложенную в сказке, спокойно или, наоборот, тревожно; и такое с остояние, которое он захочет приписать действию сказки, будет сохранять ся до конца. Цель этого теста закл ючается в том, чтобы выяснить, не возникнут ли спонтанно эмоциональные я вления, которые обычно не проявляются в поведении ребенка, но в то же врем я действуют в нем. Этот тест пригоден для проведения с детьми даже самого нежного возраста, пользующимися крайне простым языком для выражения пр остых чувств, подходит для проведения в семье, поскольку не требует особ ых усилий среды во время тестирования и имеет простую структуру 33 . Если ребенок прерывает рассказ и предлагает неожиданное решение; отвеч ает торопливо, понизив голос, с признаками волнения на лице (излишнее пок раснение или бледность, потливость и т.д.); отказывается отвечать на вопро с" появляется настойчивое желание опережать события или начать сказку с начала - все это признаки психологического нарушения. Примером может служить сказка "Принц", приведенная доктором Брайном Желб и в книге "Открой своего ребенка" 33, с. 12-13 . Ее целью является выявление степени зависимости ребенка от одного из роди телей, или от обоих вместе. "В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький птенец. Вдруг налетел сильный ветер, ве тка ломается, и гнездышко падает вниз: все оказывается на земле. Папа лети т и садится на одну ветку, мама садится на другую. Что делать птенцу?" В зависимости от того, куда полетит воробышек, можно предположить эмоциональную близость с од ним из родителей. Если ребенок продолжает сказку описанием затруднений, с которыми столкнулся персонаж, можно проанализировать характер этих з атруднений: внешние страхи (например, большая кошка, ночь), неуверенность в родителях (родители улетят вместе с другими воробьями). Необходимо обр атить внимание не только на высказывания ребенка, но и на тон голоса, на ск орость реакции и другие второстепенные моменты в поведении. Главной целью диагностики, таким образом, является выявление индивидуа льных отклонений в развитии ребенка для правильного подбора коррекцио нных средств и постановки точных и верных коррекционных задач. 1.3.2. Метафора и сказка, как коррекционный прием. Поскольку в центре внимания терапии находится симптоматика, то важно оп ределиться, что следует понимать под симптоматологией. Существуют четы ре основные взгляда на происхождение и лечение симптомов 16, с. 48 . Авторы одной теории считают, что симптомы - это проявление травмирующих переживаний в прошлом (обычно в раннем детстве) и устранить их можно толь ко вернувшись к первоначальной причине. Другая теория рассматривает си мптомы, как результат ошибок, допущенных в обучении ребенка и формирован ии его навыков. Здесь лечебный процесс связан только с настоящим времене м и его цель - создать новые познавательно-чувственные структуры, которы е помогут ребенку переучиться. Существует также психо-нейрофизиологич еский взгляд на симптоматику, который рассматривает как поведенческие, так и органические компоненты. Ученые четвертого направления считают с имптом посланием подсознания. Утилизация этого симптома помогает его у странить, независимо от его связи с прошлым. В работе с детьми симптом для нас не столько проявление психологической и социальной патологии, сколько результат блокировки ресурсов (естеств енных способностей и возможностей ребенка). Ребенок открывает для себя безбрежный океан ощущений, и в ходе их осмысл ения (как правильного, так и неправильного) могут возникнуть такие блоки ровки. А это, в свою очередь, ведет к искажению эмоциональных и поведенчес ких реакций, которые перестают соответствовать истинной натуре ребенк а. Когда ребенок не может получить прямого доступа к своим ресурсам, тогд а возникают ограниченные решения, то есть симптомы. Мы рассматривали сим птом как символическое или метафорическое послание подсознания. После днее не только сигнализирует о нарушении в системе, но и дает четкий рису нок этого нарушения, который и становится предметом утилизации. Утилиза ция - это быстрая реакция психолога на неожиданно возникающую реальност ь. В основе многих способов воздействия, ведущих к изменению, лежат механиз мы идентификации и проекции. В техниках, использующих эти механизмы, соо бщение, направленное на изменение, происходит, не вызывая сопротивления , поскольку человека не просят что-либо сделать и не критикуют ни его мнен ий, ни его поведения. Поскольку целью психотерапии является достижение изменения в поведени и и самосознании человека, нельзя переоценивать то влияние, которое може т оказать на человека рассказанная история, сказка, если она чем-то связа на с проблемой человека. На этих механизмах основан один из методов акти визации ресурсных механизмов, разработанных М. Эриксоном и другими, - мет афора. Метафора помогает использовать имеющийся у человека опыт для осмыслен ия его нового опыта. М. Эриксон полагал, что люди обладают достаточными сп особностями для того, чтобы разрешить встающие перед ними проблемы. Они развили эти способности и овладели ими в определенном контексте, но еще не использовали их в этом контексте, в котором возникла проблема. Задача заключается в том, чтобы "перенести" знание из одного контекста в другой; э то делается с помощью метафоры. Использование метафор очень эффективно в работе с детьми и подростками. Метафора при этом используется в качестве средства активизации ресурс ных механизмов возраста 6 . Используя привычную для ребенка форму, терапевтическая метафора пряче т свою истинную цель в ткани рассказа. Ребенок воспринимает только описы ваемые события и поступки. Не задумываясь о скрытом в них смысле. Последнее десятилетие было отмечено большим количеством исследований использования метафоры для лечения как детей, так и взрослых 6, 7, 16, 26, 29 . Как в письменной истории, так и в мифах, ведущих в самые далекие глубины во споминаний человека о своем опыте, метафора использовалась как механиз м, при помощи которого передавались и развивались идеи. Сказочные истории, анекдоты, идиомы обладают одним фундаментальным кач еством: в них содержатся важные советы или поучительные сообщения относ ительно какой-либо специфической проблемы. Некто сталкивается с какой-т о проблемой, и каким-то образом либо преодолевает ее, либо терпит поражен ие. Способ, при помощи которого герой решает свою проблему, может в аналог ичной ситуации давать возможное решение и для других людей. Если какой-н ибудь конфликт, описываемый в данной истории, напоминает человеку анало гичный случай из его жизни, рассказ становится для человека более значим ым. Слушая сказку, человек может испытывать определенные ощущения, связа нные с идентификацией персонажей данной истории с людьми или событиями. Непосредственно ему знакомыми. При подобных ассоциациях вполне вероят но, что ребенок (или взрослый клиент) почувствует особый интерес к тому, ка к завершится данная история. Примерами источников подобных историй мог ут быть эпические поэмы, волшебные сказки, басни, притчи, песни, кинофильм ы, анекдоты. Когда какая-либо из этих историй предъявляется слушателю с намерением д ать совет или проинструктировать его о чем бы то ни было, то она становитс я для этого человека метафорой. В общем смысле метафору можно определить как средство сообщения, в котор ом одна область вещей выражается через термины, принадлежащие к другой о бласти вещей, и все вместе проливает новый свет на характер того, что опис ывалось ранее. Таким образом, метафора представляет собой новеллистиче ский способ репрезентации чего-либо. Когда вы, как терапевт, составите и сообщите другому человеку метафору, в аш слушатель извлечет из нее то, что он услышит, и репрезентирует это в при менение к своему собственному опыту. "Чувства" и "ощущения", которые вы вынесете из метафор, высказанных клиенто м, никогда не будут идентичны подлинному опыту клиента - так же, как и ваши ответу клиенту в определенной степени будут "неправильно поняты" им. Чем же вызваны эти различия? В процессе жизненного функционирования каждый человек разрабатывает собственную уникальную модель мира, исходящую и з комбинации генетически обусловленных факторов и его личного опыта. Ко нечно, между моделями мира существуют и множество сходств, частично обус ловленных условиями воспитания в специфической социальной среде. Сход ства, которые терапевты (НЛП) используют в максимальной степени - это те, к оторые описывают паттерны того, как люди выражают свой опыт и мире 7, с. 16 . Процесс возвращения в недра своей модели мира с целью прочувствования о пыта называется трансдеривационным поиском. Именно этот процесс делае т метафоры столь значимыми в качестве предпосылок для изменения. Когда в процессе терапии клиенту рассказывают какой-либо случай, истори ю, сказку, он производит трансдеривационный поиск для того, чтобы осозна ть сказанное. Более того, поскольку контекст, в котором рассказывается э та история, является "терапевтическим", то клиент, скорее всего, будет соот носить ее, насколько это будет возможно, со своей собственной проблемой или ситуацией. Волшебные сказки потому и являются терапевтическими, что пациент наход ит свое собственное решение, ассоциируя то, что в них кажется относящимс я к нему, с конфликтами своей собственной внутренней жизни, переживаемым и им в настоящее время. Содержание данной сказки обычно не имеет отношен ия к нынешней жизни человека, но оно вполне может отражать то, что составл яет его внутренние проблемы, кажущиеся ему непонятными, а поэтому неразр ешимыми. Совершенно очевидно, что сказки не имеют отношения к внешнему м иру, хотя они могут быть достаточно реалистичными и обладать атрибутами , присущими обычной жизни человека. Ирреальная природа сказок является т ем важным качеством, которое делает очевидным факт, что предметом волшеб ной сказки является не изложение полезной информации о внешнем мире, а т е процессы внутренней жизни, которые протекают в душе человека. Таким образом, целью терапевтических метафор и сказок является инициац ия сознательного, либо подсознательного трансдеривационного поиска, к оторый может помочь человеку в использовании личных ресурсов для таког о обогащения модели мира, в котором он нуждается, чтобы суметь справитьс я с занимающей его проблемой. Трудно отвергнуть то обстоятельство, что нельзя придумать для другого ч еловека метафору, имеющего для него большее значение, чем метафора, прид уманная им самим для самого себя. Это есть "направленность фантазий" - клие нт следует какой-либо фантазии по собственному выбору, и направляется ко мментариями и вопросами терапевта, чтобы обратиться к потенциально зна чимым аспектам этих фантазий. Один из способов утилизации метафор, который имеет сходство с техникой н аправленных фантазий, заключается в том, чтобы переложить ответственно сть за разрешение метафоры, сконструированной терапевтом, на клиента, ег о можно попросить завершить (то есть, разрешить) метафорическую сказку, н ачатую терапевтом. Такой подход особенно эффективен в детской психотер апии, поскольку дети обычно чрезвычайно чувствительны к разным история м, легко воспринимают реальность их персонажей и без труда генерируют кр еативные разрешения 7, с. 152-153 . Позволяя ребенку быть умным, находчивым, смелым, уверенным и красивым в о блике сказочного персонажа, психолог дает разрешение 3, с. 232-234 , то есть возможность освободиться от предписан ия, наложенного родителями. При этом разрешение должно быть гибким и под вижным и не иметь ничего общего с вседозволенностью. Важнейшие разрешения - это разрешения любить, изменяться, успешно справл яться со своими задачами. Проигрывая ситуации в сказке и реализуя разрешения в воображении, ребен ок понемногу освобождается от рамок, наложенных родительскими лозунга ми и директивами, учится использовать новые для себя способы поведения, реагирования. А, попробовав новый путь однажды, он смелее шагнет на него в следующий раз. Итак, сказки являются прекрасным примером использования метафоры, как л итературного, так и терапевтического приема. Написанные или рассказанн ые красочным, образным языком, они заключают в себе глубокий психологиче ский смысл. Не всякая литература оказывает лечебное воздействие, поэтом у необходимо чувствовать тонкое различие между литературной и терапев тической метафорой. У них есть одна общая черта - соотнесенность, то есть с пособность вызвать у читателя или слушателя синхронность восприятия м етафоры и ее содержания. Это восприятие может происходить на нескольких уровнях, и вот здесь эти два вида метафор расходятся. Если главной целью л итературной метафоры является описательность, то терапевтическая мета фора ставит своей задачей изменение, новое толкование, создание иной шко лы ценностей. Чтобы получить такой результат, терапевтическая метафора должна обладать образностью литературной метафоры и быть ситуационно близкой личному опыту человека. Содержание рассказа (характеры, события , обстановка) должно быть созвучно привычному мироощущению слушателя и и зложено понятным языком. Наиважнейшей функцией терапевтической метафоры является создание раз деленной феноменологической реальности, когда ребенок погружается в м ир, созданный терапевтом с помощью метафоры. Таким образом, устанавливае тся трехсторонняя эмпатическая связь между ребенком, психологом и пове ствование, что позволяет ребенку отождествлять себя с его персонажами и событиями. В этом ощущении тождественности и заключается преобразующа я сила метафоры. Чтобы рассказ оставил отпечаток на реальной жизни ребенка, должен образ оваться мостик понимания между ребенком и событиями повествования. Уда чная терапевтическая метафора достигает этого предельно точным изложе нием проблемы ребенка, чтобы он перестал ощущать свое одиночество, но и н е слишком прямым, чтобы не вызвать у ребенка чувства смущения, стыда или с опротивления. Как только произошла идентификация ребенка с событиями и героями сказк и, вместо чувства обособленности приходит чувство разделенного пережи вания. Однако все это происходит не совсем осознанно. В этом и заключаетс я некая утонченность терапевтической метафоры. Смысл рассказанного "по падает в точку", но отстраненным путем. Проблема хоть и высвечивается, но п редстает спокойно расплывчатой; повествование хоть и пробуждает скрыт ые возможности и способности, но неким обобщенным и отнюдь не напористым образом. Гл ава 2. Полоролевая идентификация и формирование полоролевых стереотипо в у детей. В понятие идентификации пола разные авторы вкладывают неодинаковый см ысл. Некоторые отождествляют ее, главным образом, с актом имитации. Други е, напротив, расширяют это понятие, видя в ней одну из важнейших форм психи ческой деятельности. Под термином половая идентификация мы понимаем: Ш отождествление своего "я" чужому, принятому за "образец" или "эталон" (заимствование манеры поведени я и ряда личностных черт); Ш привязанность к объекту, с которым индивид себя идентифицирует, "вживание" его в образ и готовност ь к эмоциональному сопереживанию; Ш сравнительная легкость о существления идентификации за счет использования готовых поведенческ их и эмоциональных стереотипов; Ш необходимость признания принадлежности индивида к данному полу другими личностями. В норме идентификация пола протекает естественно, как само собой разумеющееся явление, и не тр ебует активности сознания. Личность не может слепо следовать одним и тем же эмоциональным и поведен ческим стереотипам, повторяя одни и те же образцы полового поведения без учета конкретной ситуации. В коррекции нуждаются и образ, с которым в дет ские годы установилась эмоциональная связь, и эталоны "мужественности" и "женственности" и т.п. Полоролевая идентификация - это процесс и результат приобретения ребен ком психологических черт и особенностей поведения человека одного и то го же с ним или другого пола. Психосексуальное развитие - результат половой социализации, в ходе кото рой индивид усваивает определенную половую роль и правила сексуальног о поведения. Решающее значение, как полагает Кон И. С., здесь имеют социаль ные факторы: структура деятельности, взаимоотношения со значимыми друг ими, нормы половой морали, возраст и типичные формы раннего сексуального экспериментирования, нормативное определение супружеских ролей и т.д. 11, с. 192 . Больше всего информации имеется о подростковой и юношеской сексуально сти, о детстве известно гораздо меньше вследствие методологических тру дностей изучения и особой деликатности сюжета. Как ни фрагментарны научные данные, не подлежит сомнению, что психосексу альное развитие человека начинается с формирования половой идентичнос ти младенца, причем решающую роль в этом процессе играют взрослые. Опред елив паспортный пол младенца, родители и другие взрослые начинают обуча ть ребенка его половой роли, внушая ему, что значит быть мальчиком или дев очкой. Хотя разница в характере социализации мальчиков и девочек не всег да осознанна, она весьма существенна. "В какой мере эти различия обусловл ены целями воспитания, а в какой естественными различиями в поведении ма льчиков и девочек (например, тем, что мальчики всегда более активны и агре ссивны) - вопрос открытый, но эти различия существуют всюду и, так или инач е, преломляются в сознании ребенка" 11, с. 193 . Различия полов в отношении самоутверждения, силы темперамента и агресс ивности. Вероятно, имеют биологическую природу. Хотя точные механизмы, л ежащие в основе этих явлений, остаются неизвестными, не приходится сомне ваться, что существуют биологически детерминированы половые различия стиля поведения, причем эти различия отмечаются с раннего детства. Девочки и женщины обычно более зависимы, конформны, консервативны, эмоци ональны, тревожны, слезливы и привередливы. Эти черты чаще всего становя тся более явными, начиная со школьного возраста. В плане формирования пе речисленных выше различий играют важную роль социальные и культурные в оздействия. Хорошо известны различия в отношении общества к мужчинам и женщинам и ра зличия в их социальных ролях. Даже в детстве матери обращаются с мальчик ами и девочками по-разному и неодинаково разговаривают с ними. Вероятно, различия в типах родительского поведения отчасти являются следствием различий самих людей. Однако представления родителей о том, как должны в ести себя мальчики и девочки, во все возрастающей степени определяют то, какие сами родители будут одобрять, а какие осуждать. Заметно, что мальчики более склонны к проявлению агрессивности, чем дево чки, и это, в частности, объясняется тем, что обладание некоторыми близким и к агрессивному формами поведения (настойчивость, активное, напористое поведение, не боящееся конфликтов) поощряется у мальчиков, а у девочек за прещается. Образ мужчины как защитника и воина входит в мужской социальн о-личностный стереотип. Девочкам же с самого раннего возраста категорич ески запрещается вести себя агрессивно, так как в женский социально-псих ологический стереотип входят противоположные агрессивности качества: доброта, мягкость, сопереживание, сочувствие, женственность. Первичная половая идентичность, то есть сознание своей половой принадл ежности, формируется у ребенка уже к полутора годам, составляя наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосознания. С возрастом объем и сод ержание этой идентичности меняются, включая широкий набор маскулинных и феминных свойств. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту атрибу цию. В три - четыре года ребенок уже осознанно различает пол окружающих лю дей, но часто ассоциирует его с чисто внешними признаками (например, с оде ждой). В шесть - семь лет ребенок окончательно осознает необратимость пол овой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилением половой ди фференцировки поведения и установок, мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные инте ресы, стиль поведения и т. д.; такая стихийная половая сегрегация (однополы е компании) способствует кристаллизации и осознанию половых различий. По каким признакам дети определяют свою и чужую половую принадлежность, до конца не ясно. Уже в три - четыре года половая принадлежность ассоцииру ется с определенными соматическими (образ тела, включая гениталии) и пов еденческими свойствами, но приписываемое им значение и соотношение так их признаков могут быть различными. Важно подчеркнуть, что осознание реб енком своей половой роли предполагает и определенное отношение к ней. Во -первых, это полоролевая ориентация, представление индивида о том, наско лько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской или же нской роли. Во-вторых, это полоролевые предпочтения, то, какую половую рол ь индивид предпочитает; это выясняется вопросами типа: "Кем бы ты предпоч ел быть - мальчиком или девочкой?" и экспериментами, в которых ребенок выну жден выбирать между мужским и женским образцом или ролью. Несовпадение п олоролевых предпочтений и половой идентичности обычно, так или иначе, пр оявляется в поведении ребенка и становится предметом обсуждения и оцен ки со стороны взрослых и сверстников. Психологические механизмы половой социализации и формирования полово й идентичности изучены слабо. Здесь существуют три альтернативные теор ии. Теория идентификации, уходящая корнями в психоанализ, подчеркивает рол ь эмоций и подражания, полагая, что ребенок бессознательно имитирует пов едение взрослых представителей своего пола, прежде всего, родителей, мес то которых он хочет занять. Теория половой типизации, опирающаяся на теорию социального научения, п ридает решающее значение механизмам психического подкрепления: родите ли и другие люди поощряют мальчиков за маскулинное поведение, и осуждают их, когда они ведут себя женственно. Как пишет Уолтер Мишел, "половая типи зация - это процесс, посредством которого индивид усваивает полодиморфи ческие образцы поведения; сначала он научается различать дифференциру емые по полу образцы поведения, затем распространять этот частный опыт н а новые ситуации и, наконец, выполнять соответствующие правила" 11, с. 195 . Теория самокатегоризации, опирающаяся на когнитивно-генетическую теор ию, подчеркивает познавательную сторону этого процесса и особенно знач ение самосознания: ребенок сначала усваивает представление о половой и дентичности, о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определя ет себя как мальчика или девочку и после этого старается сообразовать св ое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому определению. В свете теории половой типизации ребенок мог бы сказать: "Я люблю поощрен ия; меня поощряют, когда я делаю "мальчиковые" вещи, поэтому я хочу быть мал ьчиком", а в свете теории самокатегоризации: "Я мальчик. Поэтому я хочу дел ать "мальчиковые" вещи и такое поведение доставляет мне удовольствие". Ка ждая из этих теорий содержит какую-то долю истины, но ни одна не объясняет всех известных фактов. Главное возражение против теории идентификации - неопределенность ее о сновного понятия, которое означает и уподобление себя другому, и подража ние, и отождествление себя с другими. Защитная идентификация мальчика с отцом из страха перед ним (фрейдовский Эдипов комплекс) имеет мало общег о с подражанием, основанным на любви. Подражание свойствам отца как личн ости нередко смешивают с усвоением его социальной роли (отец как властна я фигура). Фактически образцом, идеалом для мальчика часто служит не отец, а какой-то другой мужчина (реальный человек, литературный или зрелищный персонаж). Кроме того, поведение детей не всегда основано на подражании п оведению взрослых. Теорию половой типизации упрекают в механистичности. Ребенок в ней скор ее объект, чем субъект социализации. С этих позиций трудно объяснить поя вление многочисленных и не зависящих от воспитания индивидуальных вар иаций и отклонений от половых стереотипов; кроме того, многие стереотипн ые маскулинные и феминные реакции складываются стихийно, независимо от обучения и поощрения и даже вопреки им. Теория самокатегоризации в известной мере синтезирует оба подхода, пре дполагая, что представления ребенка о нормативном для его пола поведени я зависит как от его собственных наблюдений за фактическим поведением м ужчин и женщин, служащих ему образцами, так и от одобрения или неодобрени я, которое такие его поступки вызывают у окружающих. Однако уязвимое зве но этой теории в том, что полоролевая дифференцировка поведения начинае тся у детей гораздо раньше, чем у них складывается устойчивое сознание с воей половой идентичности. Возможно, эти теории нужно считать не столько альтернативными, сколько в заимодополнительными. Они описывают процесс половой социализации с ра зных точек зрения: теория половой типизации - с точки зрения воспитателе й, теория самокатегоризации - с точки зрения ребенка. Кроме того, в центре внимания когнитивно-генетической теории стоят процессы категоризации , теория половой типизации анализирует процессы обучения и тренировки, а теория идентификации - эмоциональные связи и отношения. Соотношение эт их процессов может быть не совсем одинаково на разных этапах развития ре бенка. В настоящее время появились и другие подходы к изучению психологии усво ения ребенком половых ролей. Например, процесс усвоения ролей рассматри вается как аналогичный усвоению языка или любой другой системы правил (п оловая роль ни что иное, как некое правило). Помимо родителей, исключительно важным, универсальным агентом половой социализации является общество сверстников как своего, так и противопо ложного пола. Оценивая телосложение и поведение ребенка в свете своих, г ораздо более жестких, чем у взрослых критериев маскулинности/феминност и, сверстники тем самым подтверждают или ставят под вопрос его половую и дентичность и полоролевые ориентации. Особенно велика роль сверстнико в для мальчиков, у которых полоролевые нормативы и представления (каким должен быть настоящий мужчина) обычно более жестки и завышены, чем у дево чек. "Объясняется ли это тем, что маскулинные черты традиционно ценятся в ыше феминных, или общебиологической закономерностью, по которой на всех уровнях половой дифференцировки формирование мужского начала больших усилий, чем женского, и природа делает здесь больше ошибок - вопрос открыт ый" 11, с. 197 . Сверстники также являются главным посредником в приобщении ребенка к п ринятой в обществе, но скрываемой от детей системе сексуального символи зма. Нарушение полоролевого поведения ребенка сильно сказывается на от ношении к нему сверстников: феминные мальчики отвергаются мальчиками, з ато их охотно принимают девочки, а маскулинных девочек легче принимают м альчики, нежели девочки. Однако есть одно важное различие: хотя девочки п редпочитают дружить с феминными сверстницами их отношение к маскулинн ым девочкам остается положительным; напротив, мальчишеские оценки феми нных мальчиков резко отрицательны. Отсутствие общения со сверстниками в предподростковом возрасте может существенно затормозить психосексу альное развитие ребенка, оставив его не подготовленным к сложным пережи ваниям пубертата. Итак, половые роли - это дифференциация деятельности, статусов, прав, обяз анностей индивидов в зависимости от их половой принадлежности. Половая идентичность означает усвоение половых ролей индивидом. Социально-психологическое понятие половой роли описывает социальные у становки и специфические формы деятельности, которые в данном обществе считаются типичными или наиболее подходящими для представителей данно го пола; дифференциация "мужских" и "женских" ролей касается в первую очере дь общественно-производственных и семейных функций, но с ней всегда ассо циируются также представления о типичных психологических, личностных свойствах, способностях и направленности интересов мужчин и женщин. Половые роли всегда связаны с определенной нормативной системой, котор ую личность усваивает и преломляет в своем сознании и поведении. Половые роли изучаются на трех различных уровнях: 1. Макросоциальный - диффе ренциация социальных функций по половому признаку и соответствующие к ультурные нормы. 2. Межличностный - половые роли в рамках конкретной системы совместной деятельности (например, рол и матери и жены в конкретной семье). 3. Интраиндивидуальный - п оловая роль производна от особенностей конкретной личности, от предста влений человека о том, каким должен быть мужчина или женщина, на основе ос ознанных и неосознанных установок и жизненного опыта. Можно считать твердоу становленным, что психосексуальное развитие человека в целом, включая и его половую идентификацию, является продуктом совместного действия би ологических и социальных сил. Нормальное биологическое развитие еще не делает человека мужчиной или женщиной в социально-психологическом и ли чностном смысле. Для этого биологические характеристики должны быть до полнены психологическим полом, который включает в себя определенную се ксуальную идентичность, то есть сознание и чувства своей половой принад лежности, связанные с нею психосексуальные ориентации (например, влечен ие к противоположному полу) и социосексуальные ориентации, то есть интер нализованную систему половых ролей, в свете которой индивид различает к ритерии "мужественности" и "женственности", оценивает себя по этим критер иям, претендует на соответствующую деятельность и социальный статус и т. д. Эти представления в большей степени зависят от культурных норм и влия ния окружающих людей. Отсюда - возможность широкого круга индивидуальны х особенностей, возможность разнообразных конфликтов и даже психосекс уальных аномалий. "Самый важный индикатор будущей гомосексуальности ребенка - гендерное н есоответствие, которое в некоторых случаях, но далеко не всегда, сочетае тся с особенностями телосложения и внешности (женственный мальчик и муж ественная девочка). Многие геи и лесбиянки отмечают, что они с раннего дет ства отличались от сверстников своего пола: одевались не в ту одежду, люб или не те игры, выбирали не тех партнеров" 11, с. 334 . Вот как выглядят детские воспоминания сан-францисских гомосексуалов п о сравнению с контрольной гетеросексуальной группы 11, с. 334 . Таблица. Процент респондентов, и мевших в детстве гендерно-некомформные предпочтения и поведение. №№ Вопросы Мужчины Женщины Ге и Гетеросек. Лесбиянки Гетеросек. N=686 N=337 N=293 N=140 1. Не получал ли удовольствия от д еятельности, типичной для своего пола 63 10 63 15 2. Получал ли удовольствие от генд ерно-нетипичных действий 48 11 81 61 3. Не соответствовал нормам маску линности\феминности 56 8 80 24 4. Большинство друзей детства был и противоположного пола 42 13 60 40 Данные таблицы подтве рждают тот факт, что гендерные стереотипы, поведения чувства и особенно образы "Я" пре-гомосексуальных мальчиков и девочек сильно отличаются от тех, которые типичны для их гетеросексуальных сверстников и сверстниц, п ричем у мужчин эти различия выражены сильнее, чем у женщин. Хотя несоответствие гендерным стереотипам создает психологические тр удности для всех детей, у мальчиков, независимо от их будущей сексуально й ориентации, такие проблемы встречаются гораздо чаще. Почему? 11, с. 335-336 . 1. На всех уровнях половой диффе ренциации формирование мужчины требует каких-то дополнительных усилий (принцип Адама, по терминологии Джона Мани), без которых развитие автомат ически идет по женскому типу. 2. В силу господствующего положен ия мужчин в обществе мужские качества традиционно ценятся выше женских, и давление на мальчиков в направлении дефеминизации значительно сильн ее, чем на девочек в сторону демаскулинизации. Женственный мальчик вызыв ает неодобрение и насмешки, а казак-девочка воспринимается спокойно, а т о и положительно. 3. Формирование мужской идентичности пр едполагает цезуру, перерыв постепенности, которого нет у женщин. В ранне м детстве мальчики, как и девочки, находятся под влиянием матерей и вообщ е женщин, а затем они должны оторваться от женского влияния и переориент ироваться на мужские образцы поведения. Нетипичное гендерное поведение в детстве имеет для мужчин много отрицательных последствий, и м труднее устанавливать отношение с женщинами и у них больше невротичес ких проблем. У маскулинных девочек ничего подобного нет. Энергичность и агрессивность компенсируют им психологические отличия от ровесниц. Жесткое психологическое давление со стороны сверстников побуждает мал ьчиков искоренять в себе женственность, и большинство из них с этой зада чей более или менее справляются. Однако тем, у кого феминных задатков был о изначально больше, сделать это значительно труднее, процесс дефеминиз ации у них затягивается, порождая устойчивые сомнения в своей маскулинн ости 11, с. 338 . Признание Юнгом врожденной андрогенной природы людей находит выражени е в архетипах Анимы и Анимуса. Анима представляет внутренний образ женщи ны в мужчине, его бессознательную женскую сторону, в то время как Анимус - внутренний образ мужчины в женщине, ее бессознательная мужская сторона. Эти архетипы основаны, по крайней мере, частично, на том биологическом фа кте, что в организме мужчин и женщин вырабатываются и мужские и женские г ормоны. Этот архетип, как считал Юнг, эволюционировал на протяжении мног их веков в коллективном бессознательном как результат опыта взаимодей ствия с противоположным полом. Многие мужчины, по крайней мере до некото рой степени, "феминизировались" в результате многолетней совместной жиз ни с женщинами, а для женщин является верным обратное. Юнг настаивал на то м, что Анима и Анимус должны быть выражены гармонично, не нарушая общего б аланса, чтобы не тормозить развитие личности в направлении самореализа ции. Иными словами, мужчина должен выражать свои феминные качества наряд у с маскулинными, а женщина должна проявлять свои маскулинные качества, так же как и феминные. Если же эти необходимые атрибуты остаются неразви тыми, результатом явится односторонний рост и функционирование личнос ти. В теологии пола, развитой В. С. Соловьевым, целостный человек есть единств о мужского и женского принципов, из которых первый есть "субъект познающ ий и деятельный", то есть "человек в собственном смысле", а второй выступае т в качестве "объекта познанного или пассивного" (Соловьев В. С. Россия и вс еленская Церковь. - М., 1911, с. 335). Базовые атрибуты сущности женского психического - цикличность и репрод уктивность, подхватываются воспитывающей культурой и превращаются в т о, что мы привыкли называть женскими чертами характера: конформность, эм патичность, терпимость, консерватизм, чистоплотность, аккуратность и т.д . Те мужские черты, которые в культуре принято обозначать как активность, агрессивность, динамичность, соревновательность и т.п., сводятся к двум с мысловым основаниям - экспансии и конструированию 30, с. 32-33 . Обратимся теперь к еще одному аспекту проблемы - о влиянии половой прина длежности человека на его социальное поведение и статус. Тут существует некоторое разногласие во взглядах авторов. Согласно одн ой точки зрения, наиболее четко сформулированной Т. Парсоном и Р. Бейлсом 13, с. 768 , дифференциация мужских и женских р олей в семье и обществе неустранима, так как она основана на естественно й взаимодополнимости полов: мужские роли и стиль жизни являются преимущ ественно "инструментальными", а женские - "экспрессивными". Никакое радика льное изменение этой структуры, по Парсону, невозможно. Эта точка зрения подтверждается, во-первых, тем фактом, что этот тип дифференциации широк о распространен и представлен в обществах разного типа. Во-вторых, такая дифференциация мужских и женских функций в общем подтверждается данны ми дифференциальной психологии о половых различиях (в межличностном об щении, профессиональных предпочтениях и т.д.) 13, с. 769 . В третьих, в пользу этой точки зрения говорят некоторые биолог ические данные. Например, строгие экспериментальные исследования дока зывают, что важным причинным фактором агрессивного поведения является действие мужских половых гормонов 13, с. 770 . Активное, напористое поведение хорошо дифференцирует типичное поведен ие мальчиков от поведения девочек. На этом основаны общеизвестные стере отипы массового сознания. Но эта концепция вызывает и серьезные возражения. Во-первых, она консерв ативна и неисторична. Дифференциация мужских и женских ролей всегда пре дполагает их взаимодополнительность, но нормы ее неодинаковы в разных о бществах и классах. Во-вторых, вопреки идее "взаимодополнительности" муж а и жены, максимум взаимной удовлетворенности, интегрированности и комм уникации между супругами наблюдается в тех семьях, где традиционной спе циализации половых ролей меньше 13, с. 771 . Отсюда - все большее распространение противоположной точки зрения, согл асно которой дифференциация половых ролей - исключительно социальный ф еномен. Главные их аргументы сводятся к тому, что дифференциация половых ролей представляет собой иерархическую стратификацию, в которой женщи нам отведено подчиненное место; и это не вытекает из фактических половых различий, а определяется различиями в воспитании; это доказывается тем, что почти все эти различия обнаруживаются лишь после того, как дети дост игают определенного возраста. Разрушение соответствующих социально-психологических стереотипов и п остепенное сближение характера жизнедеятельности мужчин и женщин умен ьшают глубину этой дихотомии. Существенное значение имеет также сближе ние отцовской и материнской ролей в семье и рост социальной активности ж енщин. Поэтому традиционная дихотомия половых роле должна уступить мес то обществу, в котором не существует никаких стереотипных поведенчески х различий между ролями мужчин и женщин, основанных только на их половой принадлежности. Чрезмерное же акцентирование половой специфики само создает психологи ческие проблемы, суживающие сферу полноценной социально- и личностно-зн ачимой коммуникации между полами. Гл ава 3. Использование сказки для диагностики формирования полоролевых ст ереотипов. 3.1. Организация работы. 3.1.1. Планирование: опре деление целей и задач, выбор средств работы. Первый этап диагностической работы с ребенком в общем случае представл яет собой организационный этап, который включает в себя: а) определение точной цели диагностического исследования, то есть того, что психолог/педагог намерен достичь в процессе работы с ребенком; б) постановку задач, то есть определение того, что необходимо проделать в ходе работы; в) выбор методов работы со сказкой, а также рассмотрение возможностей пр именения других методов и техник для расширения объема информации о реб енке (например, беседа с родителями, педагогами, и т.д.), для контроля достов ерности предварительной информации, закрепления полученных результат ов. Возможностями методики являются: выявление уникальных, индивидуальных способов отношения личности к социальному окружению и себе самой; опред еление стиля взаимоотношения с другими людьми, выявление ведущих мотив ов, и путей их реализации, средства разрешения внутриличностных и межлич ностных конфликтов, анализ самооценки, меры ее осознанности, адекватнос ти, гибкости; выявление и анализ психологических защит, то есть индивиду альных подходов к разрешению конфликтов в аффективно-стрессовых услов иях. Личность как динамический процесс есть постоянная активность в соз дании, поддержании и защите своего "личного" мира. Личный мир - это полност ью субъективная система мнений, верований, идей, желаний и потребностей индивида, которые ориентируют его поведение во внешнем мире и которыми о пределяются его восприятия. Этой цели - проникнуть во внутренний мир кон кретной личности - служит методика. Она, подобно Х-лучам, или кинопроектор у, позволяет обнаружить "личный мир" испытуемого ребенка. Целью данной диагностической работы является выявление индивидуальны х вариаций и отклонений в формировании полоролевых стереотипов. Для достижения целей были поставлены следующие задачи: Ш получение максимально в озможного объема информации о тестируемом ребенке, в том числе по заявле нной проблеме; Ш выявление проблемного п оля, обнаружение внутренних противоречий и межличностных проблем; Ш анализ затруднений и их з ависимость от полоролевых предпочтений; Ш определение персонажа, с которым идентифицировал себя ребенок и соответствие его поведения, пос тупков полоролевым стереотипам; Ш рассмотрение проявлени й героями сказки феминных и маскулинных качеств и соответствие их полу п ерсонажа; Ш определение половой иде нтичности, то есть чувства и осознания ребенком своей половой принадлеж ности; Ш выявление системы полов ых ролей, в свете которой ребенок различает критерии "мужественности" и "ж енственности"; Ш постановка коррекционн ых задач для дальнейшей работы. Перед тем, как приступ ить к рассмотрению особенностей полоролевой идентификации, необходимо сделать общий анализ сказки, в том числе анализ личностных реакций, неве рбальных сигналов; характеристика героев (действующих лиц) в сказке, зат руднении, в которые они попадают, а также пути их преодоления; общий анали з сказки (ее тематики, яркости, оригинальности, единство композиции и т.д.). В целях полноты диагностической работы представляется интересным и не обходимым выяснить степень психологической зависимости ребенка от род ителей своего или противоположного пола; однополые или разнополые комп ании ребенка; предпочитаемые виды игровой деятельности и роли, степень с оответствия нормам маскулинности/феминности. Ввиду ограничения объема работы мы будем рассматривать только наиболее ярко выраженные факторы. Для диагностики полоролевых стереотипов мы рассматривали сказки, прид уманные детьми 10 - 12 лет. Наиболее интересной и эффективной является работ а со сказкой, как диагностическим приемом, с детьми в возрасте от 6 - 7 до 11 - 12 л ет. На младшие школьные годы приходится этап скрытого формирования миро воззрения и морали, в общении ребенка со взрослыми и сверстниками заклад ываются основы нравственной позиции индивида. На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания ребенка, наиболее точно выражаем ый словосочетанием "внутренняя позиция" 24, с. 24 . Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам. Если рассмотреть данный возрастной период с точки зрения психосексуал ьного развития, то можно выделить несколько аспектов. Половые различия, проявляющиеся в детских отношениях, выборе игр и других формах активнос ти, уже заметные к 4 - 5 годам жизни, продолжают формироваться и увеличивать ся до 8 или 9 года жизни. К этому же периоду у ребенка уже являются достаточн о отчетливо сформулированные представления о стереотипах "мужественно сти" и "женственности", завершен процесс идентификации ребенка с определ енным полом - мужским или женским, происходит активное усвоение установл енных обществом стандартов. Фрейд и некоторые другие исследователи считают период от 5 - 10 лет фазой вр еменной бездеятельности, в которой в психическом развитии ребенка почт и ничего не происходит. Однако, как отмечает Г. Н. Бреслав (Бреслав Г. Н. Эмоц иональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклоне ния. - М., 1990, с. 113), этот период является периодом возрастающих сексуальных инт ересов (о чем свидетельствуют увеличение количества игр гомосексуальн ого характера; возникновение незрелых гетеросексуальных "любовных" отн ошений, хотя они, как правило, остаются в сфере фантазии). В сказке, рассказанной ребенком, нужно рассматривать дифференциацию му жских и женских ролей, основанную на естественной взаимодополнимости п олов, а также заимствование ребенком манеры поведения и ряда личностных черт (доброта, отзывчивость, решительность, агрессивность и др.), соответс твующих тому полу, с которым индивид себя идентифицирует. При анализе поступков героев мы должны обратить внимание на стереотипн ые феминные и маскулинные функции персонажи сказки. Если использовать терминологию Юнга К. Г., то необходимо рассмотреть, про являются ли в сказке архетипы Анимы и Анимуса, то есть насколько сильно п роявляются феминные качества наряду с маскулинными в мальчике, и маскул инные наряду с феминными в девочке. В инструкции содержалось обращение к ребенку с просьбой придумать, сочи нить сказку, волшебную историю, которую они не читали и не видели на экран е телевизора, что обеспечивало неопределенность стимульного материала , или инструкции. Протоколы сказок приведены в приложении. 3.1.2. Необходимые знан ия и умения, ограничения и трудности метода. Для того чтобы осуществить диагностику, необходимо, прежде всего, знать основные направления и теории личности для расширения возможности инт ерпретации; для того, чтобы толковать материал, используя понятийные апп араты различных теорий. Деятельность испытуемого должна протекать в атмосфере доброжелательн ости и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериме нтатора. Необходимо расположить к себе ребенка, поддержать его для того, чтобы он максимально возможно избавился от рамок и дал волю своей фантаз ии. Нельзя давить на него авторитетом взрослого и ученого человека. За эт им скрывается стремление не порицать ребенка и не выносить свое окончат ельное суждение, а взглянуть на симптомы или отклонения в поведении совс ем с иной, необычной и выигрышной точки зрения. В процессе работы необход имо использовать естественную жажду новых ощущений и открытость ребен ка новому знанию. Симптомы в рамках данной методики не только принимаются к сведению, но и активно используются в стратегии лечения. Задача терапевта - найти понят ную форму для своей лечебно-диагностической стратегии с учетом неповто римого житейского опыта каждой отдельной личности. Утилизация выраженных симптомов подразумевает уместность любого подх ода в зависимости от специфики каждого случая. Одному нужно дать возможн ость познать самого себя, другому требуется сильная эмоциональная встр яска, третий нуждается в модификации поведенческой модели. Только при та ком подходе будут обеспечены интересы ребенка и полнота утилизации. В данной работе мы ограничимся рассмотрением диагностических возможно стей сказки, так как коррекция нарушений формирования полоролевых стер еотипов представляет собой тему отдельной исследовательской работы, к роме того, требующей наличия специальных знаний и навыков. Сложность исс ледования эффективности коррекции с помощью сказки связана также с тем. Результативность ее трудно измерима и эффект является отложенным во вр емени. Интерпретация результатов проективных методик есть по существу постро ение модели личности и, следовательно, будет определяться той теорией, в ольным или невольным адептом которой является психолог-экспериментато р. Успех проективного исследования во многом зависит от личности экспер иментатора, его умения расположить к себе испытуемого и ряда других факт оров, возникающих в подобной работе. То есть при работе со сказкой предпо лагается высокий уровень мастерства психолога/педагога и одновременно несвобода от его субъективизма при интерпретации результатов. При работе со сказкой практически невозможно полностью унифицировать и стандартизировать не только анализ и интерпретацию результатов, но да же и саму процедуру эксперимента. Ведь совершенно различно поведение эк спериментатора с робким, сенситивным или спокойным, уверенным ребенком, с таким, который открыт, активно ищет помощи, или с тем, кто "защищается" при малейших попытках проникнуть в его внутренний мир. Можно описать наибол ее распространенные стратегии поведения экспериментатора, но они, коне чно, не охватывают всего многообразия конкретных случаев. Говоря о применении метафор в психотерапевтическом процессе, необходи мо отметить ограничения, связанные с их использованием. Метафорическое описание не всегда идентично той информации, которую оно представляет. П ередаваемая информация структурируется со схемой, навязанной образом, то есть метафора акцентирует лишь некоторые аспекты психотерапевтичес кой информации, "затемняя" при этом другие, не менее важные. Этот недостато к можно смягчить, если использовать несколько метафор (таким образом, пс ихотерапевтическая информация предстает перед собеседником подобно м ногомерной фигуре "в разных проекциях", под несколькими углами зрения). Метафорическое описание всегда многозначно. Кроме того, успех применен ия психотерапевтической сказки и метафоры во многом зависит от внимате льного к ним отношения. 3.2. Результаты диагностики особенностей формирования полоролевых стереотипов у дете й. В большинстве случаев дети к возрасту 10 - 12 лет хорошо усваивают дифференциацию мужских и женски х социальных ролей. Мужские роли и мужской стиль жизни являются преимуще ственно "инструментальными", а "женские" - "экспрессивными". Мужчина обычно бывает кормильцем, "добытчиком", осуществляет общее руководство и несет главную ответственность за дисциплинирование детей, тогда как более эм оциональная по своей природе женщина поддерживает групповую солидарно сть и обеспечивает необходимое детям эмоциональное тепло. Мужские фигуры больше связаны с предметной деятельностью, связанной с п реодолением физических трудностей или с развитием абстрактных идей, то гда как женщины являются более субъективными и чувствительными. Используя сказку, как психодиагностический прием, были выявлены следую щие особенности формирования полоролевых стереотипов у детей: 1. Несформированность вну треннего образа женщины, отсутствие проявления Анимы ребенком (через пр оявление феминных качеств). Стремление к проявлению маскулинных черт ха рактера; но ограничение (путем запрятывания в глубь бессознательного) пр оявления агрессивности, и других гипермаскулинных проявлений (сказка 1, приложение 1). 2. "Феминизация" мужского х арактера (характерологический портрет мужчины-образца соответствует т радиционному идеалу женственности, как воплощения "пассивного" начала); дифференцированность представлений о стереотипах "мужественности", но хорошо сформированным является стереотип "женственности" (сказка 2, прил ожение 4). 3. Сведение функции женщин ы к заботе о детях, вплоть до жертвенности. Стремление проявлять маскули нные качества, но не готовность принимать самостоятельные решения, дейс твовать активно, проявлять агрессивность и негативные эмоции (сказка 3, п риложение 6). 4. Замена традиционно женс кой роли жертвы (похищенной злым персонажем) на мужскую. Традиционно муж ские качества - сила, напористость, агрессивность - проявлены слабо. Образ женщины двойственен: он воплощает в себе как злое, так и доброе начало. Фем инные качества - нежность, заботливость, доброта - не обнаруживаются в как ом-либо женском персонаже, что может свидетельствовать о затруднении пр оцесса формирования Анимы (сказка 4, приложение 8). 5. Стремление не проявлять феминные качества, которые имеются в потенциале, а компенсировать их от сутствие в поведении проявлением ярко выраженной маскулинности. Мужск ое и женское начала ребенком представляются скорее как противоположны е и несовместимые, нежели как взаимодополняющими (сказка 5, приложение 10). Отклонение, выявляемы е в процессе диагностики могут быть детерминированы различными фактор ами. На сближение полоролевых стереотипов оказывают влияние социо-культурн ые факторы, такие как общественная феминизация, подрыв "мужского начала" в семье и обществе; сближение характера жизнедеятельности мужчин и женщ ин и т.д. Хорошо известны существующие различия в типах родительского поведения с мальчиками и девочками. На формирование полоролевых стереотипов роди тели оказывают влияние, во-первых, сами, демонстрируя типы поведения и ра спределение функций, во-вторых, поощряя одни способы поведения ребенка и осуждая другие. Различия полов в отношении самоутверждения, силы темперамента и агресс ивности, как уже отмечалось, имеют биологическую природу, хотя точные ме ханизмы, лежащие в основе этих явлений, остаются малоизученными. В желании девочек соответствовать мужскому образу (нормам маскулиннос ти) может выражаться желание обладать теми качествами или привилегиями, которые наша культура считает маскулинными - такими как сила, смелость, а грессивность, независимость, властность, успешность и т.д. 3.3. Выводы и рекомендаци и. Обобщая представленные в работе данные, считаем возможным сделать след ующие выводы: Сказка, как продукт творчества ребенка, является богатым материалом для анализа особенностей психического развития ребенка в целом, и особенно стей формирования полоролевых стереотипов и усвоения ребенком половых ролей, в частности. В сказке, рассказе, волшебной истории, рассказанной самим ребенком, перс онажи проявляют свои феминные и маскулинные качества в рамках системы п оловых ролей, в свете которой сам ребенок различает критерии "мужественн ости" и "женственности". Таким образом, рассматривая сказко-творчество ребенка, мы получаем возм ожность выявить признаки, по которым ребенок производит дифференциаци ю мужских и женских ролей. С помощью сказки можно выявить представления ребенка о типичных психологических, личностных свойствах, способностя х и направленности интересов мужчин и женщин; то есть проанализировать, как ребенок усвоил и преломил в своем сознании и поведении определенную нормативную систему, заданную социо-культурным окружением и воспитани ем. Приступая к коррекционной работе с ребенком, нужно задаваться целью пок азать ребенку иные способы разрешения внутренних и внешних конфликтов и затруднения; рассматривая вымысел как проявление психической энерги и и принимая в нем участие, пытаться направить течение этой энергии в нов ые русла, ранее не используемые по каким-либо причинам. Нужно помочь разв ернуть и использовать то, что ест в потенциальном состоянии внутри самог о ребенка. Нужно показать ребенку, что мужчина может и даже должен выражать свои фе минные качества наряду с маскулинными, а женщина - проявлять свои маскул инные качества. В то же время ребенок должен понимать дифференциацию муж ских и женских социальных функций, так как она основана на естественной взаимодополнимости полов. При коррекционной работе можно также использовать сказку. Для детей дош кольного возраста можно рекомендовать прочтение народных сказок, где т ип поведения женских персонажей - всегда феминный, а мужских - маскулинны й, чтобы помочь ребенку сформировать представление о "мужественности" и " женственности". Если чрезмерное акцентирование половой специфики созд ает психологические проблемы, то можно использовать психотерапевтичес кую метафору в виде сказки, рассказа, байки. Желаемым состоянием (эталоном) можно считать удовлетворенность и споко йствие, принятие нового способа поведения, как возможного, что может сви детельствовать об открытии возможности регулярного его использования. Приступая к коррекции половых стереотипов у ребенка, необходимо помнит ь, что поскольку предпочтения эти частично заданы обществом, невозможно определить "правильное" и "неправильное" поведение для детей разного пол а, и круг подобных вариаций велик. Многим мальчикам иногда нравится зани маться тем, чем обычно занимаются девочки, и многие девочки демонстрирую т "мальчишеские" черты характера. Эти моменты сами по себе еще не являются причиной для беспокойства. Но у ряда детей идентификация с противополож ным полом настолько сильна и охватывает такое количество сторон их жизн и, что это становится причиной отвержения и преследования со стороны дру гих детей и делает ребенка несчастным. Именно в таких случаях может потр ебоваться помощь специалиста. Суть коррекционных действий составляют действия по расширению возможн остей проявления и принятия полоролевых стереотипов, для того, чтобы сде лать поведение ребенка более эффективным. То есть коррекция должна быть направлена на преодоление стереотипного поведения. Эффективность коррекции и выбор коррекционных приемов определяется ин дивидуальными особенностями ребенка в каждом конкретном случае. В ходе проделанной диагностической работе были заданы следующие напра вления коррекции. В случае 1 необходимо помочь ребенку обрести женскую часть души, подтолк нуть ребенка к формированию внутреннего образа женщины, поддержать про явления мужских качеств в действительности (в поступках) и способствова ть развитию его внутренних феминных качеств (мягкость, нежность, заботли вость, сострадательность). Для уточнения причин несформированности Ани мы и в целях задействования потенциала ребенка, была проведена работа, с овмещающая в себе диагностические и коррекционные задачи (протокол раб оты представлен в приложении 3). В результате использования метода совме стного сочинения сказки были достигнуты положительные результаты. Реб енок принял в сказку женский персонаж и сделал попытку описать его, что м ожет свидетельствовать о том, что ребенок обратился к тем своим внутренн им ресурсам, которые ранее не использовал. В случае 2 мы считаем возможным коррекцию принятия мужского образа, как "п ассивного" начала, расширение возможных стереотипов "правильного" (с точ ки зрения ребенка) поведения мужчины. В случае 3 дальнейшая работа с мальчиком может быть направлена на поддер жание взросления. Рекомендуется подчеркнуть ценность женственности, и в то же время - необходимость поддержки и понимания со стороны мужчины. В случае 4 можно рекомендовать закрепить положительный образ женщины. Не обходимо продолжить диагностическую работу, направленную на выявление причин ощущения ребенком своей слабости, зависимости, беспомощности. В сказке 5 необходимо помочь девочке осознать силу "женственности". Необх одимо дать ребенку разрешение проявлять свои феминные качества, которы е находятся пока в ресурсном состоянии, то есть не проявляются во внешни х действиях. При этом представляется правильным показать ребенку возмо жность сочетания, а не взаимоисключения феминных и маскулинных качеств. В коррекционных целях, учитывая выше сказанное, была составлена сказка, где действующий персонаж - Волчица, сохранив за собой основные характеро логические черты, попадает в ситуацию, где проявляет свои феминные качес тва и обретает гармонию и счастье (текст сказки приведен в приложении 12). Итак, сказочные фантазии ребенка делают возможным глубокое проникнове ние во внутреннюю жизнь ребенка, с учетом которой сознательное поведени е становится более понятным и, благодаря этому, доступным для воздействи я. З аключение. Работа со сказкой - не новая и не единственная форма детской терапии и диа гностики, но особое сочетание приемов и наложений их на различные симпто мы дает удивительные результаты и представляет интерес для дальнейшег о научно-практического исследования. Процесс сочинения сказки - одна из форм творческой деятельности ребенка , которая проявляется как результат индивидуального опыта, его ответная реакция на изменения в окружающем мире, системе потребностей и ценносте й. Сказка активизирует эмоциональную и интеллектуальную сферу. Через ск азку, как плод фантазии ребенка, мы обращаемся к его внутреннему - идеальн ому - миру, осознаем его чувства и эмоциональные состояния. Отсутствие оц еночного отношения со стороны экспериментатора, неопределенность стим ульного материала, близость сказки к душевной деятельности ребенка и др угие факторы способствуют максимальной проекции личности, позволяют и сследовать личностные образования. Таким образом, сказочные фантазии ребенка оказывают педагогическим ус илиям действенную помощь; одновременно они делают возможным глубокое п роникновение во внутреннюю жизнь ребенка, с учетом которой сознательно е поведение становится более понятным и благодаря этому доступным для в оздействия. Для эффективной диагностической работы требуется не только способност ь к чувственному проникновению, но и такт и, конечно, знания в области педа гогики, психологии, в сфере истории символов, интеллектуальная гибкость. Обобщая представленные в работе данные, можно сделать следующие выводы. Богатейший материал для диагностики детских представлений дает анализ продуктов их фантазии. О представлениях детей о мире можно судить по том у, что они сами рассказывают, на основании того, какие свойства они припис ывают людям или предметам. В большинстве случаев дети к возрасту 10 - 12 лет хорошо усваивают дифференц иацию мужских и женских ролей, к этому времени завершается процесс полов ой идентификации, происходит усвоение установленных обществом стандар тов. На основании того, какие личностные свойства и функции приписывают дети мужским и женским персонажам сказки, можно сделать выводы о той индивиду альной системе половых ролей, в свете которой ребенок различает критери й "мужественности" и "женственности". В сказке, рассказе, волшебной истории , рассказанной самим ребенком, персонажи проявляют свои феминные и маску линные качества в рамках той системы половых ролей, в свете которой сам р ебенок различает эти критерии. Сказка дает возможность проанализировать, как ребенок усвоил и преломи л в своем сознании определенную нормативную систему, заданную социо-кул ьтурным окружением и воспитанием. При анализе проявления феминных и маскулинных качеств героями сказки м ожно сделать вывод о сформированности Анимы и Анимуса (пользуясь термин ологией К. Г. Юнга), как внутреннего образа женщины и мужчины. В зависимости от того, какие качества персонажей, являющиеся типично муж скими или типично женскими, поощряются ребенком, вызывают наибольший ег о интерес, наиболее ярко эмоционально окрашены, можно сделать вывод об и ндивидуальной системе оценок и предпочтений ребенка. Отклонения в процессе формирования полоролевых стереотипов, выявленны е с помощью диагностических возможностей сказки, могут быть связаны с вл иянием: Ш социо-культурных фактор ов (мода, общественная феминизация, подрыв "мужского начала" в семье и обще стве и т.д.); Ш воспитательного процес са (различия в типах родительского поведения с мальчиками и девочками, о собенности семейной ситуации, "родительское программирование" и т.д.); Ш биологических и других ф акторов. Сказка может быть исп ользована и как коррекционный прием при работе с выявленными отклонени ями. Если чрезмерное акцентирование половой специфики создает психоло гические проблемы, если личностный рост ребенка затрудняется из-за сдер живания проявлений ребенком феминных или маскулинных качеств, - можно ис пользовать психотерапевтическую метафору в виде сказки, рассказа, байк и. Как и всякая коррекция, она должна быть направлена на преодоление стер еотипного поведения, мешающего развитию ребенка. Представляется интересной дальнейшая научно-практическая работа в нап равлении разработки эффективных коррекционных приемов и их теоретичес кого обоснования: для различных вариантов отклонений в формировании по лоролевых стереотипов и для различных возрастных периодов. 1. Приложения. Приложение 1. Испытуемый: мальчик Д има; 12 лет; активный, творческий ребенок. Семья полная, но воспитанием зани мается преимущественно мама ввиду частого отсутствия отцы. Старший бра т живет в другом городе. Сказка (№1): "Жили-были дед с бабой. Вот… значит… (пытается сосредоточиться). У них не бы ло никого, ну, сыновей. И они думали, что надо бы им взять кого-нибудь (тереби т себя за пуговицу). Однажды дед пошел в лес нарубить дров. Шел по лесу, шел, вдруг видит - стоит к оряга, похожая на человека. Ветки - как руки, корни - как ноги. Смотрел он на э ту корягу долго-долго. И вдруг коряга превратилась в человека. Во взросло го уже мужчину. Привел старик этого мужчину домой к себе, стали они жить вм есте (оживляется, потирая руки). Вдруг на деревню напал Великан. Он приходил в деревню каждые десять лет и забирал жертву. Решил Герой его победить. Встреча должна была быть на гор е. Пришел Герой на нужное место. Там уже ждет его Великан (далее идет подро бное описание сражения, очень оживленно размахивая руками). Герой подпрыгнул, ударил Великана по колену. Великан схватился за колено , а Герой ему как ударит в глаз! Тот взвыл. Повалился (и т.д. в течение 3 минут). Т ак они победили Великана. И устроили люди пир на всю деревню. - А что было потом? Дальше все было мирно и хорошо. А Герой остался старикам вместо сына. - А какие они были, эти стар ики? Ну, обычны е старики… Дед такой худоватый, веселый, очень добрый, высокий. А баба… Обы кновенная (смутился). Как бабушка просто. - А зачем Герою надо было ср ажаться с Великаном? Чтобы спасти всю дере вню. Ведь деревня мучилась. А он жил в этой деревне. Вот он и решил всех спас ти. Великан ведь забирал не каких-нибудь стариков, а самых здоровых и моло дых". Приложение 2. Анализ сказки №1. Персонажи: дед с бабой - нейтральные, Герой - положительный персонаж, Великан - отрицательный. Авантюрная сказка с элементами волшебства. Герой проявляет силу, ловкос ть, благородство души. Сказка разделена на две подтемы: а) дед с бабой получают долгожданного сы на; б) Герой избавляет деревню от мучителя. Но сюжетная линия выдержана. Затруднение стариков - их бездетность и одиночество. На решение проблемы выдвигается фигура деда. Он решает ее активно, то есть хотел сына - разгля дел ("долго-долго") - получил сына; хоть и присутствует элемент везения, чуда. Затруднение Героя - был корягой, но с "помощью" деда стал мужчиной, способн ым самостоятельно решить самую важную проблему. Способ разрешения затр уднений - активный. Если использовать терминологию Юнга, то можно выделить следующие прояв ившиеся в сказке структурные составляющие личности: 1) Великан олицетворяет со бой "тень", при этом интересно, что проявление гипермаскулинности очень р едкое (один раз в 10 лет), следовательно, агрессивность запрятана довольно глубоко (вытеснена в бессознательное). 2) "Анима" еще не проявляетс я в ребенке (через проявление феминных качеств). На пути гармонизации лич ности необходимо помочь ребенку обрести женскую часть души, сформирова ть внутренний образ женщины. Женские персонажи в сказке не являются дейс твующими; фигура бабы не характеризуется, является безликой и безмолвно й. Все решения принимаются дедом единолично ("разглядел" сына, привел его к себе домой). Традиционная свадьба в конце сказки отсутствует. 3) Основная функция "эго" (Ге рой) - противостоять возможным попыткам бессознательного разрушить цел остность. 4) Ресурсным "эго" выступае т образ деда; это тот внутренний ресурс, альтер-эго, которое ребенок может использовать. Его функция - помочь невероятному преуспеванию; "разглядет ь, очень сильно захотев". Гора очень часто озна чает самость; величина и возвышенность горы предвещают взрослую личнос ть. Выявлено стремление ребенка проявить свои маскулинные качества (решит ельность, силу, отвагу, агрессивность и благородство). Но все это ребенком не проявляется в силу гуманного воспитания. Я - концепция ребенка скорее является искаженной, так как существует сли шком большой разрыв между состоянием я-реальным (коряга) и я-идеальным (Ге рой). Поэтому из-за низкой самооценки и высоких требований к себе возможн ы затруднения в личностном росте. Цель дальнейшей работы - сократить разрыв между я-реальным и я-идеальным для обеспечения возможности личностного роста. Необходимо помочь ребе нку использовать свои внутренние ресурсы, то есть задействовать собств енный личностный потенциал для повышения самооценки "здесь и сейчас". Психологическая защита скорее относится к уступчивому виду, то есть в ст ремлении к людям; потребность в признании и восхищении его мужскими каче ствами. Выявлена потребность в признании множеством людей через призна ние значимым для него человеком (отцом или другом). Необходимо в ходе коррекционной работы поддержать проявление мужских качеств в действительности (в поступках) и способствовать развитию его ф еминных качеств внутри. Приложение 3. Использовался метод совместного сочинения сказки. Цель - уточнение прич ин несформированности Анимы и задействование внутреннего потенциала р ебенка. Обозначения: П. - педагог-психолог, Р. - ребенок. П. - Дима, а что стало с Героем потом? Р. - Он стал со своими стариками жить, им помогать во всем. Ну, и не только им… Вообще всем в деревне. П. - Здорово! А как он помогал? Р. - Он же силой владел огромной, волшебной, поэтому там землю пахал, строил, копал. П. - И так все время? А, кроме того, что всем помогал, чем еще занимался? Р. - Деду с бабой помогал. П. - Ну вот, все молодые юноши и девушки выросли, свои семьи создавали, детиш ек воспитывали. А Герой один жил? Р. - Почему один? Со стариками вместе. П. - А друзья у него были? Р. - Да, у него все друзья были, все его любили. П. - А особенно сильно кто его любил? Р. - Родители, конечно. П. - Конечно, это так. Родители - очень важные люди в его жизни, но ведь они уже старенькие были. Р. - Да, они пожили еще, состарились и умерли. П. - И Герой один остался? Р. - Да, один в доме. Он даже решил снова уйти в лес. Он ведь не обыкновенный бы л, а волшебный. П. - Знаешь, мне кажется, он грустил. Он привык жить с людьми, вести хозяйство , помогать людям, заботиться о ком-то. Правда? Р. - Да…(задумался). И ходил гулять один, когда ему грустно было, чтобы с прир одой быть… П. - Верно. Он ведь из природы пришел, то есть из леса, и ему было спокойно сре ди птиц, деревьев, цветов. Он гулял по лесу, потом вышел к реке, прошелся по п устынному берегу, сел ближе к воде, смотрел на зеркальную гладь воды и на к расивые белые кувшинки… Р. - И он слышал, как птицы разговаривают, потому что он знал их язык. И рыб то же. Он всех их понимал. П. - Он слышал все голоса природы. Он даже услышал тихий плач где-то рядом. Ге рой оглянулся и понял, что это плачет белая березка недалеко от него. Р. - …(удивление). П. - Он пристально посмотрел на березку, и с помощью волшебной силы преврат ил ее в девушку. Как ты думаешь, что она ему сказала, почему плакала? Р. - Она тоже была много лет заколдована злой ведьмой за то, что добрая была, и была она раньше принцессой в стране Добрых Людей. И вот он избавил ее от этого колдовства. П. - Здорово! Принцесса, кроме того, что добрая была, еще и силой исцелять люд ей обладала, лечить больных могла… Р. - И еще у нее были длинные волосы, коса и… улыбчивая была (смеется). П. - Да, редкой красоты девушка была. Все, на что она посмотрит, становилось л учше и красивше. Все люди и звери любили ее. Р. - И стали они вместе жить - Герой, принцесса и их ручные звери. И все друг др уга веселили, в обиду никого не давали. П. - Верно, дружно и счастливо все поживали. Спасибо тебе, Дима, за сказку. Зд орово получилось! Приложение 4. Девочка Таня, 11 лет. Семья полная, есть младший брат. Функцию руководства в семье выполняет мама. Эмоциональное тепло детям обеспечивает папа. Сказка (№2). "Жила-была принцесса Лебедь. У нее была корона. Она была очень доброй, ее вс е очень сильно любили, потому что она всем помогала - всем больным, и бедны м, и голодным (20 сек). Однажды она на балу встретила лебедя. Случайно они встретились. Он не хот ел идти, но все-таки пошел, потому что ему отдали билет. Весь вечер они вмес те танцевали, а ночью гуляли. Она уже забыла о печали. Было очень темно. Они гуляли в саду, летали светлячки, кузнечики тоже. Рядом квакали лягушки (5 с ек). Потому что рядом был пруд (смех). Она была как человек. То есть она была л ебедем, но на двух ногах (задумалась, 15 сек). В ее государстве были злые люди. Был один очень злой человек. Ему не хотело сь, чтобы у них все было хорошо. Он был вредителем и мешал ей. Когда принцес са и лебедь гуляли, он пошел за ними, этот злой человек. Он толкнул их в проп асть (10 сек, грустно). А у них были крылья, и они вылетели из пропасти. Злой человек не знал, что он и спаслись. И они не знали, что это был он, но хотели найти его (10 сек). Они вылетели не сразу, а три дня жили в пещере. А злой человек был ее братом, но не родным, а так… Приемный, он стал королем. А у принцессы с лебедем любовь началась. Она сломала ногу, а он о ней забот ился, кормил ее, ухаживал, искал дорогу, нес на руках до самого замка (с воод ушевлением). Когда пришли - в царстве был переворот. Люди плакали, потеряли принцессу. Н арод придумал, как наказать злого человека. Его увезли туда, куда всех злы х, преступников, убийц увозили. На остров, далеко-далеко в море который был . И все… Они жили прекрасно вместе, помогали людям. Он очень сильно ее люби л, и она его. И у них была свадьба. Весь город радовался. Все жили дружно и пр авили в царстве. Все, конец" (смех). Приложение 5. Анализ сказки №2. Затруднения можно оха рактеризовать, как внешние препятствия на пути к счастливому финалу - св адьбе. По реакциям сочувствия и сопереживания главному герою можно сдел ать вывод об идентификации девочки с лебедем-принцессой. Анализ сюжета сказки выявляет важность межперсональных отношений для ребенка, и проблему опор. Ребенок, с одной стороны, обнаруживает ощущение одиночества, с другой - потребность в поддержке, безопасности. При рассмотрении личностных качеств и функции персонажей сказки можно отметить следующие особенности. Женский персонаж - принцесса - является хоть и самостоятельным, благородным, деятельным человеком, но одиноким и нуждающимся в заботе и защите. Два мужских персонажа являются противоположными по функциям и характе рам. Лебедь предстает перед нами, как воплощение нежности, заботливости, мягкости; а Злой человек - властности, разрушительности, хитрости. Можно п редположить, что у ребенка существует сложившееся представление о стер еотипах "мужественности", но они являются дифференцированными: качества , проявляемые Лебедем, являются поощряемыми и ценными, а проявляемые Злы м человеком - осуждаемыми. Традиционно мужские характеристики - стремлен ие к власти, активность, агрессивность - отмечаются у отрицательного пер сонажа. За это он и наказан - изолирован от людей. Можно отметить гуманност ь выбранного способа (традиционно женского подхода к разрешению пробле мы). Пропасть является испытанием на пути к единению с Анимусом (Лебедем), и си мволичным является способ спасения - "у них были крылья, и они вылетели". Для того чтобы обрести свое счастье, Лебедь не предпринимал никаких дейс твий, не проявлял активности. Кроме того, встреча с принцессой является р езультатом случайности, что может свидетельствовать о вере ребенка в су дьбу, предопределенность. Но, проходя через испытания, Лебедь доказывает свою любовь, причем делает это без проявления маскулинных качеств. Таким образом, девочкой хорошо усвоены женские полоролевые стереотипы, но имеется тенденция к "феминизации" мужского образа. Характерологическ ий портрет мужчины (Лебедя) соответствует традиционному идеалу женстве нности, как воплощения "пассивного" начала. Приложение 6. Мальчик Гоша, 10 лет, семья полная, младший ребенок в семье (имеет старших бр ата и сестру). Застенчив, но тянется к общению со сверстниками. Папа являет ся явным лидером, требователен, но справедлив. Мама - домохозяйка. Сказка №3. "Называется сказка… хм-м (5 сек). Птичья война. Жила-была одна птица. Снесла яйцо. Из этого яйца вылупился птенчик: малень кий и розовенький. Как бы назвать? (10 сек). Филип! (с воодушевлением). Каждый де нь его мама летала за кормом в город. И там она увидела одно зрелище - кот пы тается съесть птенца воробья (15 сек). Маму мы назовем… Анна. Анна решила спасти маленького птенчика, которому угрожала большая опасность (20 сек). Она притворилась, что у нее сломано кры ло и отвлекла кота на себя. В итоге ничего страшного не случилось. А этот м аленький птенчик полетел за мамой Филипа. И остался с ними жить. Вскоре Филип подрос и сдружился с птенцом воробья. Филип рос и задавал вс е больше вопросов про своего отца. - А у него не было отца? Не было (уверенно). А сейчас от имени мамы буду рассказывать, что случилось с отцом. - Почему он раньше не спраш ивал? Он еще мал енький был и ничего не умел. Кроме того, что пищать и просить корма. "В нашем лесу, Филип, живет один очень грозный ястреб, которого зовут Фред. Когда мы летали с твоим отцом, он напал на нас. И уцелела только я". После эти х слов Филип очень разозлился и решил устроить Фреду войну (20 сек). Воробьиного птенца звали Джек. Они начали обдумывать планы ловушки для Ф реда. В этом им помогали две лесные мыши, которые тоже решили отомстить Фр еду за своих родителей. Они вчетвером нашли коробок спичек в лесу. И взяли его себе. На всякий случай… Они устроили западню в заброшенной оранжерее в начале леса. Там они были готовы к решительным действиям против Фреда. - Как же они его заманили? Объявили войну на весь лес. Среди птиц был стукач, который ему доложил. Фре д узнал и решил их истребить, чтобы они не угрожали ему. Он полетел в оранжерею. Они решили поджечь все, что находилось в этой оран жерее. Когда Фред летел на них, они зажгли спичку и бросили ее к деревянным палкам. Разгорелся большой огонь. Фред, нападая на них, столкнулся с проле тевшим мимо голубем и потерял равновесие. Он упал прямо в очаг пламени, и в се были рады его смерти. Конец. - У Фреда была семья, друзья ? Нет, не было. Не знаю по чему… Он весь дикий был и жил в старом, заброшенном замке". При ложение 7. Анализ сказки №3. Повзрослев, птенец узнает о гибели отца и решает отомстить. Его приемный брат из чувства долга помогает ему, то есть функция положительных персон ажей - месть. Функция матери - единственной женской фигуры в сказке - защита детей, вска рмливание, наставление. Мать-птица предстает как олицетворение благоро дства, смелости, догадливости, заботливости. Тем не менее, именно мать-пти ца выступает провокатором конфликта. Можно предположить наличие пробл емы сыновнего долга. Отличается нежелание ребенка принимать самостоятельные решения: месть они готовят вдвоем, на этот поступок направляет его мать рассказом о гиб ели отца, помощь голубя, как элемента случайности, сообщение о войне чере з "стукача". Так он снимает с себя ответственность за уничтожение врага. Го лубь, как символ "воли свыше". Основная функция женщины видится ребенком в заботе о детях, потомстве, в плоть до жертвенности (воспитание без отца, спасение и принятие чужого п тенца, трудолюбие). Можно отметить разрыв между ощущением своей незащищенности, необходим остью в поддержке и защите со стороны матери, и в то же время стремлением к поступкам, традиционно считающимися мужскими: смелым, догадливым, решит ельным. Функция сына сводится к защите, восстановлению справедливости. Но сам ре бенок еще не готов к проявлению взросления, он нуждается в поддержке, рук оводстве со стороны матери. Признаком взросления у ребенка выступает переход от зависимого, пассив ного положения ("пищать и просить корма", "маленький и розовенький", "ничего не умел") к решительным действиям, возможности проявлять свои негативные эмоции, злость ("разозлился и решил устроить войну"). Дальнейшая работа с ребенком может быть направлена на поддержание взро сления, формирования самосознания. Рекомендуется подчеркнуть ценность женственности; показать ребенку, что женщина не всегда должна и не всегд а может быть сильной и самостоятельной. Можно метафорически донести до р ебенка ценность поддержки и понимания женщины со стороны мужчины. Приложение 8. Мальчик Максим, 11 лет; религиозное воспитание, поздний ребенок. Семья полн ая, воспитанием сына преимущественно занимается мама. Начитан, застенчи в. Сказка №4. "Однажды в царстве Короля гномов произошло несчастье. Зл ая ведьма похитила Царского сына. Король гномов объявил: кто найдет моег о сына, получит полцарства и мою дочь в жены. Много было смельчаков, которы е пытались разыскать принца. Но никто из них не возвращался. Но нашелся од ин находчивый смельчак по имени Пьер (15 сек). Он долго готовился к далекому походу, все это он делал тайно и никто не знал, что он хочет освободить при нца. Наконец, Пьер собрался, сообщив всем, что решил вызволить принца от пл ена Ведьмы, отправился в дорогу. Долго он шел по неведомым тропинкам. Долго плутал по болотам и, наконец, пр ишел к мрачному подземелью Ведьмы. Огладываясь, нет ли где стражи, пробра лся Пьер в подземелье. И увидел длинные темницы, где сидели все заключенн ые. Пьер пошел дальше и увидел ключи, висящие на стене. Но только он хотел и х взять, раздался крик ворона и (10 сек)… появилась Ведьма (10 сек). Пьер чуть не растерялся. До того она была страшная. Но, осмелившись, бросил на пол мешоч ек с горохом. Горох рассыпался, и Ведьма на нем поскользнулась. Пьер скоре е снял ключи и открыл дверь темниц. Но тут Ведьма превратилась в дракона. Д ракон палил всех пламенем, но не смог ничего сделать, потому что на всех бы ли железные доспехи. И тут Пьер высыпал перец, дракону стало жечь глаза и в се, кто был в темнице, сбежались к нему. И с Ведьмы сняли медальон, который д авал ей колдовскую силу. И Ведьма стала обыкновенной старухой. Все, радуясь, вышли из подземелья и пошли обратно к королевству. А медальо н выбросили в топи, чтобы никто уже не смог им воспользоваться. Пьер и все остальные гномы благополучно прибыли в королевство. И король Гномов отдал Пьеру в жены принцессу и половину королевства. И все стали ж ить дружно и счастливо". Приложение 9. Анализ сказки №4. Главное действующее л ицо в сказке - Пьер, положительный персонаж, символизирует "персону" (по те рминологии Юнга). Ведьма является олицетворением бессознательных тенд енций, злым персонажем. Движение сказки создается тем, что антагонист наносит вред одному из чле нов семьи (терминология В. Я. Проппа). Примечательно, что традиционную роль жертвы, похищенной отрицательным персонажем, с женской (царская дочь) ре бенок заменил на мужскую фигуру (царский сын). Царский сын является персо нажем зависимым и беззащитным, не способным самому разрешить конфликт. Э то может сигнализировать об ощущении ребенком своей слабости, неуверен ности (субъективное восприятие ребенком своего места в семье). Женские образы олицетворяют, с одной стороны, желанную цель - это безлика я принцесса, которую герой получает как вознаграждение; с другой стороны - основное затруднение на пути к цели - безобразная колдунья. Таким образо м, образ женщины одновременно и манит, и пугает, воплощает в себе как злое, так и доброе начало. Феминные качества в чистом виде - нежность, заботливо сть, доброта, сострадательность - не обнаруживаются в каком-либо женском персонаже, что может свидетельствовать о несформированности "Анимы", как внутреннего образа женщины. Способы совладания с затруднениями - хитрость, ловкость, смекалка. Агрес сивность не проявляется даже в кульминационном моменте - сражение героя с силами зла, - ведьма наказана, но не уничтожена. Герой проявляет робость перед внешними затруднениями ("чуть не растерялся", "осмелился", "оглядывая сь"), но находчив. Импульсивность отсутствует, для него скорее характерны обдуманность поступков ("долго готовился к походу"). То есть маскулинные к ачества проявляются слабо, акцент сделан на интеллектуальное решение п роблемы. Враг не уничтожается, а лишается силы путем а) ликвидации опор ("п оскользнулась"), б) ограничение ориентации (перец в глаза), в) лишения волше бной силы. При дальнейшей работе с ребенком можно порекомендовать закрепить поло жительный образ женщины. Подчеркнуть, что женщина нуждается в поддержке умного и сильного мужчины, но способна дарить окружающим тепло и заботу. При ложение 10. Девочка Аня, 12 лет; акти вный ребенок, предпочитает компании мальчишек, развита интеллектуальн о. Воспитывает девочку мама - женщина требовательная, не добрая. Сказка №5. "Жила-была одинокая Волчица. Она была сильная и гордая. Ее никто не любил, хотя она была хорошая (15 сек). Добрая была, но одинокая, потом у что не такая веселая была, как все. Все другие жители леса ее даже боялис ь немного (15 сек). Хотя она и красивая была. И она ушла от них жить на окраину л еса. Там она настоящей хозяйкой - Волчицей-царицей (с воодушевлением). Пото му что в той темной и страшной части леса никто не жил. А ей нравилось. Она г уляла, очищала лес от мусора, тропинки делала, чтобы никто не заблудился, е сли случайно зайдет сюда. Все в лесу думали, что она ушла из леса, умерла (гр усть, 10 сек). Но в один день случилось в лесу беда. Напали на лес бешеные собаки. Много- м ного собак. Они убивали детенышей, все ломали вокруг. И вот они уже возвращ ались в свой лес, и весь лес, на который они напали, плакал. Они пошли через т емную заброшенную часть леса. Они уже успокоились и решили отдохнуть на траве. Они же были уверены, что никто за ними вслед не пойдет. Когда все они уснули, Волчица всех их по одному загрызла (решительно, 10 сек) и в землю зако пала. - А как она узнала про беду в лесу? Да сорока принесла новость на хвосте (смех). Да и вообще эти собаки давно у же всем вредили… И два олененка, которые заблудились в лесу в тот день, все рассказали про т о, как Волчица спасла их от бешеных собак. Тогда все звери обрадовались. Пр ишли к ней и извинились за то, что раньше гнали ее. Они стали уважать ее и вс егда ходили к ней советоваться. И все опять стало хорошо в лесу". Приложение 11. Анализ сказки №5. Ребенок идентифицировал себя с главным персонажем сказа - Одинокой Волч ицей. Сорока, оленята - малозначительны персонажи, присутствуют как вспо могательные фигуры (функция информирования). Бешеные собаки - злые персо нажи, олицетворяющие разрушение, смерть. Отчетливо выявляется тема одиночества, непризнанности, обиды. Волчица предстает как воплощение маскулинных качеств - силы, независимо сти, гордости, властности, смелости. Но также она - добрая и красивая, аккур атная, трудолюбивая. И все-таки в решающий, кульминационный момент - в сраж ении с силами зла проявляются традиционно мужские черты - хладнокровие, жесткость, беспощадность, решительность. Если исходить из компенсаторной природы детских фантазий, то можно пред положить, что девочка ожидает, что будет признана и принята такой, какая о на есть. Ребенок не видит возможности реализовать свой потенциал - фемин ные качества, поэтому прячет их в себе, как волчица прячется в темной част и леса, и даже кажется, что "она ушла из леса, умерла". Необходимо помочь девочке осознать силу женственности, прелестей мате ринства, любви, заботливости, чувства разделенности, защищенности. Необх одимо дать ей разрешение проявлять феминные качества, которые находятс я пока в ресурсном состоянии, то есть не проявляются во внешних действия х. При этом представляется правильным показать ребенку возможность соч етания, а не взаимоисключения, феминных и маскулинных качеств. В желании быть мужчиной может выражаться проявление желания обладать т еми качествами или привилегиями, которые наша культура считает маскули нными - такими как сила, смелость, независимость, успех, право выбирать пар тнера. В коррекционных целях, учитывая вышесказанное, была придумана сказка, гд е действующий персонаж - Волчица, сохранив за собой основные характероло гические черты, попадает в ситуацию, где проявляет свои феминные качеств а и обретает покой и счастье (приложение 12). Приложение 12. "Жила-была в темном далеком лесу Волчица: серая, большая, сильная и независ имая. Она уже давно жила одна. Никто с ней не дружил, так как она была не похо жа на большинство волчиц в лесу. Все были заняты только тем, что растили св оих глупых волчат, которые вырастали обычными волками и пропадали в заро слях огромного темного леса. И вот однажды появился в лесу Белый Волк. Этот новичок вызывал восхищени е у всех обитателей леса своей силой и красотой. Он влюбился в Серую Волчи цу и решил завоевать ее любовь. Он носил ей пищу, сторожил ее сон, но она отв ергла его дары и не принимала его заботу. Она даже однажды укусила его, ког да он пытался обнюхать ее. Рядом с ней он был всегда нежным и тихим. Однажд ы он исчез, но Волчица отнеслась спокойно к исчезновению своего верного рыцаря. И вот шли дни, и однажды пестрая сорока принесла новость: весной Белый Вол к встретил молодую Черную Волчицу, и у них появились три очаровательных малыша. Однажды огромный Медведь напал на их логово. Молодая Волчица, защ итив детей, погибла от лап Медведя. Вернулся с охоты Белый Волк, долго горе вал, но дети требовали корма и заботы, и он заменял им мать и отца. Он понял, что воспитывать молодое поколение намного труднее, чем защищать их от вр агов. Он всегда был уверен в своей силе, крепости зубов, остром нюхе и слух е; он всегда мог постоять за детей. Но намного труднее было научить их защи щаться самим, различать опасность, оценивать силу врага, защищать слабых , добывать корм и создавать свои семьи. Серая Волчица, услышав эту историю, решила дать несколько мудрых советов одинокому Волку и пришла на другой конец леса. Сам Белый Волк был на охоте , а его детки - голодные и холодные - сидели, прижавшись друг к другу, и жалоб но пищали. Серая Волчица подошла к ним, легла рядом, облизала и согрела их теплом сво его сильного тела. Она смотрела на них: на тоненькие лапки, умные глазки, п ушистые шкурки и радовалась. Они тыкались носами в ее грудь, терлись о теп лую густую шкуру и довольно рычали. Когда вернулся с охоты Белый Волк, они вместе съели принесенную добычу и повели детей гулять. Глядя на резвящихся в зарослях леса волчат, они почу вствовали, что жизнь начинается каждой весной, когда появляются на свет малыши, и они вновь и вновь открывают для себя загадки старого леса. И они никогда больше не разлучались. И весной у них родились маленькие во лчата: мраморного окраса, очень-очень красивые и здоровенькие. И жизнь в л есу вновь ожила". Список литературы. 2. Алексеев К. И. Метафора ка к объект исследования в философии и психологии //Вопросы психологии. - 1996. -№ 2. - с 73-85. 3. Белкин А. И. Биологически е и социальные факторы. Формулирующие половую идентификацию /Соотношен ие биологического и социального в человеке (материалы к симпозиуму в г. М оскве - сентябрь 1975 г.). - М., 1975, с 777-790. 4. Берн Э. Игры, в которые иг рают люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с нем. Под общей редакцией д.ф.н. М . С. Мацковского. - СПб - М.: "Университетская книга" АСТ. 1997 г. 5. Булашевич Т. С. Через дрем учий лес к душевной гармонии и к гармонии с внешними миром //Журнал практи ческого психолога. - 1997. - №6. - с 123-126. 6. Выготский Л. С. Воображен ие и творчество в детском возрасте. Психол. очерк.: книга для учителя. - М.,: "Пр освещение", 1991. 7. Гинзбург М. Р. Использова ние метафоры изменения при работе со старшими подростками //Психологиче ская наука и образование. - 1997. - №1. - с 66-75. 8. Гордон Д. Терапевтическ ие метафоры: оказание помощи другим посредством зеркала. - СПб.: "Белый кро лик", 1995. 9. Граник Г. Г., Концевая Л. А. Восприятие школьниками художественного текста //Вопросы психологии. - 1996. - №3. - с 43-52. 10. Жоль К. К. Мысль, слово, мет афора. - Киев, 1994. 11. Карабанова О. А. Игра в ко ррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. - М.: "Российское п едагогическое агентство", 1997. 12. Кон И. С. Введение в сексо логию. - М.: "Медицина", 1988. 13. Кон И. С. Лунный свет на за ре. Лики и маски однополой любви. - М.: Олимп; ООО "Фирма "Издательство АСТ", 1998. 14. Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей /Соотношение биологического и социа льного в человеке (материалы к симпозиуму в г. Москве - сентябрь 1975 г.). - М., 1975, с 763-776. 15. Кон И. С. Психология полов ых различий //Вопросы психологии. - 1981. - №2. - с 47-57. 16. Мелик-Пашаев А. А. Об исто чнике способности человека к художественному творчеству //Вопросы псих ологии. - 1998. - №1. - с 76-82. 17. Милис Дж., Кроули Р. Терап евтические метафоры для детей и "внутреннего ребенка". - М.: "Киасс", 1996. 18. Новиков Л. А. Искусство сл ова. - М., 1991. 19. Новлянская З. Н. Почему де ти фантазируют? - М.: "Знание", 1987. 20. Осорина М. В. "Черная прос тыня летит по городу", или зачем дети рассказывают страшные истории //Журн ал практического психолога. - 1997. - №6. - с 105-112. 21. Поляков Л. Женская эманс ипация и теология пола в России XIX века /Феминизм: Восток. Запад. Россия. - М.: Наука. Издательская фирма "В осточная литература", 1993. - с 157-175. 22. Пропп В. Я. Исторические к орни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986. 23. Пропп В. Я. Морфология ска зки. 2-е из. - М., Наука, 1969. 24. Процесс конструировани я метафоры как объект психологического исследования //Психологический журнал. - 1997. - №6. - с 121-128. 25. Психология и педагогика . Ученые записки ЛГУ, №224. Л.: Издательство ЛГУ, 1957. 26. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. 27. Сапогова Е. Е. Вниз по кро личьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении //Вопросы психолог ии. - 1996. - №2. - с 5-13. 28. Соколова Е. Т. Проективны е методы исследования личности. Уч. пособие. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 29. Телия В. Н. Метафора как м одель смысло-производства и ее экспрессивно-оценочная функция //Метафор а в языке и тексте. - М., 1988. - с 26-51. 30. Трунов Д. Г. Использовани е метафор в психотерапевтической работе //Журнал практического психоло га. - 1997. - №1. - с 14-21. 31. Хасан Б. И., Тюменева Ю. А. О собенности присвоения социальных норм детьми разного пола //Вопросы пси хологии. - 1997. - №3. - с 32-39. 32. Хиллман Дж. Исцеляющий в ымысел. Пер. с англ. Ю. М. Донца. Под общ. ред. В. В. Зеленского. - СПБ.: БСК, 1997. 33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер Пресс, 1997. 34. Шелби Б. Открой своего ре бенка с помощью тестов. - Тюмень, : "Скорпион", 1995. - с 10-21. 35. Эриксон Э. Идентичности: юность и кризис. - М. - 1996. 36. Юнг К. Г. Архетип и символ . - М., 1990. 37. Юнг К. Г. Божественный реб енок: аналитическая психология воспитания. - СПБ - М.: "Олимп", ООО "Издательс тво АСТ-ЛТД", 1997. 38. Юнг К. Г. Собрание сочинен ий: конфликты детской души /Пер. с нем. - М.: Канон, 1994.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Зачем ломать голову, что подарить своей девушке, если есть iPhone5?
Возьми его, позвони в магазин и закажи эмалированную кастрюлю.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по педагогике "Народные сказки, как средство воспитания культуры поведения детей старшего школьного возраста", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru