Курсовая: Музыка в система художественного образования и воспитания младших школьников - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Музыка в система художественного образования и воспитания младших школьников

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 83 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

58 ОГЛА ВЛЕНИЕ Введение. 3 1. Музыка в системе и скусств 6 1.1. Специфика музыкального искусства 6 1.2. Музыка и живопись 18 1.3. Музыка и литерату ра 26 2. Особенности преподавания музыки детям младшего шк ольного возраста ________________________________________________________ 34 2.1. Общая характеристика системы дополнительного обр азования школьников 34 2.2. Восприятие музык и детьми младшего школьного возраста 36 2.3. Методические рек омендации к преподаванию музыки в младших классах 46 Заключ ение. 54 Список используемой литературы. 58 Прилож ение 1. 59 Прилож ение 2. 60 Введение. Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педа гогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А. В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучени и и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со старе й шинами - В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, М.А.Ру мер, Г.Л.Рошалем, Н.И.Сац продолжали и продолжают теоретически и практичес ки развивать принцип творческого развития детей и юношества. Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое вообр а жение. Творчество по природе своей о сновано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, и ли хотя то, что до тебя существов а ло, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к сове р шенству и, конечно, к прекр асному в самом высоком и широком смысле эт о го понятия. Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удив и тельной способности вызывать в челове ке творческую фантазию оно заним а ет, безусловно, первое место среди всех многообразных элементо в, соста в ляющих сложную систем у воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места н и в одной области человеческой деятельности. Ребенок, может быть, не музыкантом, не художеником (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным м а тематиком, врачом, учителем или рабочим , и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские тв орческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фан тазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее впер ед дело, которому он решил посвятить свою жизнь. Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научн о го мышления свидетельствует хотя б ы тот поразительный факт, что знач и тельная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалас ь наукой и техникой. В последние годы становится особенно ясной необходимость создания педагогической концепции, которая бы давала определенное нап равление формированию музыкальной культуры школьников, соответствующ ей о с новным принципам ее развития в усло виях социалистического общества. Такая музыкально педагогическая концепция была создана Д. Б. Каб а левским и получила свое воплощение прежде вс его в «Основных принципах и методах программы по музыке для общеобразов ательной школы» — ст а тье, предваряющей разработанную под его руководством новую программу по музыке, где она на иболее полно реализована, а также в ряде книг, в др у гих статьях и многочисленных выступлениях Концепция Д. Б. Кабалевского исходит из музыки и на музыку опир а ется, естественно и органично связывает музыку к ак искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия музыко й также естественно св я зывает с жизнью. В ыполняя эстетическую, воспитательную и познавател ь ную функции, музыкальное искусство вместе с тем составляет неотъемлемую часть самой жизни. Д. Б. Кабалевский пишет: «Искусство нераз рывно связ а но с жизнью, искусство всегда часть жизни». Он подчеркивает что «искусс т во, созданное человеком, создается им о человеке и для человека — в э том принципиальный смысл связи музыки и жизни... Именно поэтому искусств о всегда обогащало и одухотворяло идейный мир людей, укрепляло их мир о воззрение, умножало силы.» Кабале вский Д. Воспитание ума и сердца Моск ва, Просвещение, 1981 Предмет исследования: особенности преподавания музы ки в системе дополнительного художественного образования и воспитания младших школьников. Объект: выразительные и изобразительные возможности музыки в х у дожественном образовании и воспитани и младших школьников. Цель работы: определить роль и значение музыки в художественном образов ании и воспитании младших школьников. Задачи исследования: 1. Исследовать основные выразительные средства музыки 2. Изучить особенности взаимодействия с литературой и живоп и сью. 3. Дать общую характеристику системы дополнительного худож е ственного образования школьников. 4. Описать особенность восприятия музыки детьми младшего школьного воз раста. 5. Показать специфику проведения уроков музыки для детей мла д шего школьного возраста. 1. Музыка в системе искусств 1.1. Специфика музыкального искусства Как и другие виды духовной деятельности человека, музы ка – это сре д ство познания мир а, данное человеку, чтобы он научился понимать самого себя, видеть красот у Вселенной и постигать смысл жизни. «Музыка – язык чувств», – сказал Ро берт Шуман. Но выражению чувств музыка начала учиться только на излете э похи Возрождения, на рубеже XVI– XVII веков. Это было время, когда человек осоз нал себя личностью, способной мыслить, чувствовать и творить, когда расц вело светское искусство и родилась опера. Выражение человеческих страс тей-аффектов стало первостепенной задачей музыкального искусства в XVIII в еке, а в эпоху романтизма мир эмоций и ощущений становится основной сфер ой, к которой обращаются композиторы в поисках тем, образов и даже средст в выражения. Чувства, звуки, зарисовки окружающей жизни, движение... Но разве не подвлас тен музыке мир идей? «У каждого подлинно музыкального произв е дения есть идея», – утверждал Бетховен . Идею, выраженную в его знамен и т ой Пятой симфонии, сам автор сформулировал так: «От мрака к свету, через бо рьбу к победе». Совсем не обязательно, чтобы в воплощении идей музыке пом огало слово – будь то литературная программа, оперное либретто, поэт и ческий эпиграф или авторские п ояснения. Мы не знаем программы 6-й си м фонии Чайковского, которая, по признанию самого композитора, с уществ о вала в его воображении, весьма немногим известны отрывочные высказыв а ния Чайковского, конкретизирующие образное и идейное содержание соч и нения. Однако в ряд ли у кого-то возникнет сомнение в том, что эта музыка – о жизни и смерт и, о смятении человеческого духа, постигающего трагич е скую неотвратимость ухода. Кабале вский Д. Воспитание ума и сердца Моск ва, Просвещение, 1981 Эмоции и ощущения, движение и изменение, идеи и представления, быт и приро да, реальное и фантастическое, тончайшие нюансы колорита и грандиозные о бобщения – все доступно музыке, хотя и не в равной степени. Какими средст вами располагает музыкальное искусство, какие закономерн о сти положены в ее основу, в каких формах выражает она столь многообра з н ое содержание? Музыка существует в особой системе координат, важнейшими измер е ниями которой являются звуковое прост ранство и время. Оба измерения с о ставляют первичные, родовые свойства музыки, хотя специфическ им для нее является только первое – звуковысотность. Из тысяч звуков ок ружающего мира музыкой могут стать только музыкальные звуки (шумовые и у дарные эффекты используются весьма избирательно даже в произведениях совр е менных композиторов-аван гардистов). Но музыкальный звук сам по себе не может быть воспринят ни эмо ционально, ни эстетически. Еще не музыка – и совокупность музыкальных з вуков, которую можно уподобить палитре х у дожника или набору слов, находящемуся в распоряжении у поэт а. Считается, что основными выразительными средствами музыки явл я ются мелодия, гармония и ритм. Носителем смысла и мельчайшей структурной единицей музыкального языка является интонация, существование которой вновь подтверждает гл у бинную связь двух миров – словесно го и звукового – и доказывает, что в н а чале музыки тоже «было слово». Однако здесь понятие интонации приобр е тает иное, гораздо боле е глубокое и всеобъемлющее значение. Об этом очень точно сказал академик Б.Асафьев: «Музыка – это искусство интонируемого смысла (курсив мой. – Л .А.)». Напомним, что одно из значений слова «тон» – звук, характер звучания. Отсюда и некоторые музыкальные термины – тон и ка, тональность, интонация, интонирование. Прародителя ми многих муз ы кальных интонаци й стали интонации человеческой речи, но только не об ы денные, а те, которые проявляются в моме нты наиболее яркого выражения страстей или эмоций. Интонации плача, жало бы, восклицания или вопроса пришли в музыку из жизни и, даже не будучи связ анными со словом (напр и мер, в инс трументальных жанрах), сохраняют свой первичный эмоционал ь но-психологический смысл. Плач Дидоны и з оперы Г.Перселла «Дидона и Эней», плач Юродивого из оперы М. Мусоргского «Борис Годунов» столь же определенно выражают скорбную эмоцию, сколь и ч етвертая часть 6-й си м фонии Чайк овского или Траурный марш из 2-й сонаты Ф.Шопена. Восход я щая секста – так называемый мотив вопр оса – и в самом деле прекрасно о т ражает вопросительную интонацию человеческой речи. Не случай но она столь часто использовалась композиторами-романтиками и нашла ши рокое применение в произведениях эмоционально-лирического характера, таких как известная миниатюра Шумана «Отчего?» из фортепианного цикла « Фа н тастические пьесы». Обязате льным атрибутом героического начала в музыке являются повелительные, п ризывные интонации – в частности, восходящая кварта, на последний звук которой падает метрическое ударение. Правда, своим происхождением она с вязана не только с речью, но также с военной и сигнальной городской музык ой (которая писалась главным образом для д у ховых инструментов). Войдя в профессиональное музыкальное творчество и утратив прикладную функцию, эти интонационные элементы пр етерпели значительные изменения, однако самая суть их выразительности осталась той же – именно энергичные квартовые и трезвучные мотивы опре деляют хара к тер главного образ а (аффекта) в героических ариях итальянской оперы-seria, в революционных песн ях и торжественных гимнах, в Героической симфонии Бетховена и симфониче ской поэме Рихарда Штрауса «Дон Жуан». Далеко не вся музыка обнаруживает непосредственную связь с реч е выми интонациями. Будь это так – спект р ее выразительных возможностей не был бы столь широк. Например, в темах п есенного склада речевые элементы оказываются как бы растворенными, сгл аженными, а часто они не присутс т вуют вовсе – в подобных случаях внимание слушателя приковыва ет прежде всего сама мелодическая линия, красота ее рисунка, гибкая, а пор ой причу д ливая пластика звуков ых форм. Такова итальянская оперная кантилена (кла с сический пример – каватина Нормы из одноименной оп еры В.Беллини), л и рические темы Ч айковского или Рахманинова (вспомним медленную часть его 2-го фортепианн ого концерта). Интонация в музыке обладает определенным выразительным смыслом, однак о не раскрывает всех граней художественного образа и не может в ы полнять конструктивной, формообразую щей роли. Эти функции берет на с е бя музыкальная тема – основная смысловая и конструктивная единица люб о го музыкального произведения, не отождествляемая с мелодией. Мелодия, сколь бы важна она ни была, лишь од на сторона темы. Более того, сущес т вуют произведения без мелодии в привычном понимании этого сло ва: пр е людии и токкаты эпохи бар окко, вступление к опере Вагнера «Золото Рейна», симфоническая картина Л ядова «Волшебное озеро», прелюдии Дебюсси или сочинения композиторов с овременности – О.Мессиана, К.Штокхаузена, А.Шнитке и многих других. Однак о музыки без темы не бывает. Тема в на и более глубоком и универсальном понимании представляет собой некое м у зыкальное единство, в к отором взаимодействуют все средства музыкальной выразительности: мело дия, лад и гармония, метр и ритм, фактура, тембровые, регистровые и формооб разующие компоненты. Каждый из этих элементов обладает специфическими, только одному ему присущими свойствами и имеет свое поле деятельности, т о есть выполняет определенные образные и композиционные задачи. Кабале вский Д. Воспитание ума и сердца Моск ва, Просвещение, 1981 Мелодия. Не случайно она оказалась на первом месте в нашем перечне. «Одно голосная последовательность звуков, одноголосно выраженная муз ы кальная мысль» – таковы теоретиче ские определения мелодии. Но есть и другие трактовки. «Мелодия – это мыс ль, это движение, это душа музыкал ь ного произведения», – сказал Шостакович. Его слова прекрасно дополнил Асафьев: «Мелодия была и остается самым преимущественным проя влением музыки и самым понятно-выразительным ее элементом». Действител ьно, во все времена ничто не ценилось среди музыкантов так высоко, как тал ант с о чинять мелодии; из всех эл ементов музыкального языка ничто не запомин а ется так хорошо, как мелодия (так мелодии Россини уже на сле дующий день после премьер его опер насвистывали на улицах извозчики и ме лкие торго в цы); ничто не воздейс твует на эстетическое чувство человека столь неп о средственно и ничто не может более полно, нежели мело дия, восстановить в нашем сознании целостный образ музыкального произв едения. Но мелодия не может существовать сама по себе. Звуки, составляющи е мелодию, должны быть организованы в определенную систему, которая назы вается ладом (вспомним другие значения русского слова «лад» – порядок, согласие, р а зумное, правильное устройство). Действия всех элементов лада согласованы, каждый из них функци о нально связан с другими: есть центральн ый элемент – тоника и элементы, подчиненные ей. Благодаря этому в музыке возникает тяготение – некое поле притяжения и отталкивания, которое за ставляет нас слышать одни звуки как устойчивые, спокойные, уравновешенн ые, а другие – как неустойчивые, д и намично устремленные и требующие разрешения (аналогов этому с войству музыки мы не найдем ни в одном другом искусстве, его можно уподоб ить лишь силе всемирного тяготения). Есть у музыкальных звуков и другая о с о бенность. Они могут сочетать ся друг с другом не только последовательно, но и одновременно и образовы вать разного рода сочетания – интервалы, акко р ды. При этом не создается ощущения разноголосицы или б ессмысленности, которое неизбежно появится, если два человека вдруг ста нут говорить вм е сте. Напротив – звуковые сочетания и способность нашего слуха улавливать их как нечт о целостное порождают дополнительные выразительные свойства музыки, в ажнейшим из которых является гармония. Сочетания звуков во с принимаются нами по-разному: то как бла гозвучные – консонансы (с лат. – согласие, созвучие, гармония), то как неб лагозвучные, внутренне противор е чивые – диссонансы. Яркий пример ладогармонической организа ции – кла с сический мажор или м инор, ставшие основой для музыки многих эпох и ст и лей. В этих семиступенных ладах центром притяжения и г лавным устойч и вым элементом, п одчиняющим себе неустойчивые ступени, интервалы и а к корды, является тоническое трезвучие (а ккорд, стоящий на первой ступени лада). С основами классической ладотона льной системы знаком любой дил е тант, умеющий играть на гитаре три «фирменных» аккорда – тони ческое (T), субдоминантовое (S) и доминантовое (D) трезвучия. Помимо мажора и ми н о ра, существует множество дру гих ладов – мы находим их в музыкальных системах древнего мира, в старин ной музыке, в фольклоре, их спектр сущ е ственно расширило творчество композиторов XX века. Кабале вский Д. Воспитание ума и сердца Моск ва, Просвещение, 1981 В условиях лада, то есть определенным образом организованного зв у кового пространства, возникает гар мония. Гармония в привычном понимании этого термина родилась только в эп оху барокко, обрела ясные формы в тво р честве венских классиков и была доведена до предельной сложно сти, из ы сканности и разнообраз ия в романтической музыке, что пошатнуло ведущие позиции мелодии. В музы ке XX века возникло множество новых систем л а догармонической организации (например, у импрессионистов Дебюсси и Р а веля, у Мессиана или Стравинского). Некоторые композиторы – среди них Рахманинов и Мясковск ий – остались верны классико-романтическим при н ципам, а такие художники, как Прокофьев или Шостакович, в сфере гарм о нических средств сумели органично сочетать традиции и новаторство. Фун к ции гармонии весьма разнообразны и отв етственны. Во-первых, она обесп е чивает «горизонтальную» связь созвучий в музыкальном произведении, то есть является одним из главнейших проводников музыкального времени. Бл агодаря смене устойчивых и неустойчивых, консонирующих и диссон и рующих созвучий мы ощущаем моменты накопления напряженности, нара с таний и спадов – так проявляются экспрессивно-динамические с войства га р монии. Во-вторых, гар мония порождает чувство звукового колорита, так как способна привнести в музыку тонкие световые и цветовые градации, создать эффект сопоставле ния красочных пятен и плавной смены тонких колорист и ческих нюансов. В разные эпохи у разных композиторов те или иные свойс т ва гармонии проявлялись неодинаково: классики ценили в ней пре жде всего способность логически связывать созвучия, активизировать пр оцесс муз ы кального развития и выстраивать композицию (что особенно ярко прояв и лось в сонатной форме); романтики значительно усилили роль экспрессивно-эмоциональных качеств гармонии, хотя не были равноду шны и к звуковой красочности; композиторы-импрессионисты всецело погру зились в любов а ние звуковым ко лоритом – не случайно и само название этого направления непосредствен но связано с аналогичным течением в европейской живописи. Проявления выразительных свойств лада весьма многообразны. Вполне опр еделенную эмоциональную и колористическую окраску имеют знакомые всем мажор и минор: мажор звучит светло, приподнято и ассоциируется с р а достными, светлыми образами, музыка , написанная в миноре, как правило, сумрачна по колориту и связана с выраже нием печально-меланхолических или скорбных настроений. Каждая из 24-х тон альностей воспринимается н а ми совершенно по-разному. Еще в эпоху барокко они наделялись особым символи ческим смыслом, который сохранился за ними вплоть до наших дней. Так, до ма жор ассоциируется со светом, чистотой, сиянием божестве н ного разума; ре мажор лучше всего подхо дит для выражения чувств ликов а ния и торжества – это тональность Торжественной мессы Бетхов ена, радос т ных, хвалебных хоров Высокой мессы Баха – таких, как «Gloria» («Слава») или «Et resurrexit» («И воскрес»); си ми нор – сфера скорбно-трагических о б разов, не зря этой тональностью воспользовался Бах в тех номер ах мессы, где речь идет о жертвенности и страданиях Иисуса. Итак, лад и гармония обеспечивают существование музыки в звуковом прост ранстве. Но музыка немыслима и вне второй «оси координат» – муз ы кального времени, выражениями которог о являются метр, ритм и темп. Метр разбивает музыкальное время на равные о трезки – метрические доли, кот о рые оказываются неодинаковыми по своему значению: есть доли оп орные (сильные) и неопорные (слабые). В такой организации нетрудно увидеть ан а логию с поэзией – это лишни й раз подтверждает глубокое родство обоих и с кусств. Как и в поэзии, в музыке различаются двухдольные и т рехдольные метры, которые во многом определяют характер движения и даже жанровые особенности того или иного произведения. Так, трехдольный метр , в котором акцентной оказывается первая доля, позволяет нам распознать вальс, а ра в номерное чередован ие длительностей в условиях двухдольности помогает уловить маршевое н ачало. Однако при всей своей значимости метр является только основой, эт о лишь сетка, или канва, на которую наносится ритмич е ский рисунок. Именно ритм конкретизиру ет в музыке тот или иной жанр и придает индивидуальность любой мелодии. З начение ритма особенно н а глядн о проявляется в различных танцевальных жанрах, каждому из которых прису ща особая ритмическая формула. Благодаря ритму, даже не слыша м е лодии, можно безошибочно отличить валь с от мазурки, марш от польки, б о л еро от полонеза. Большое значение имеет в музыке темп – то есть скорость исполнения, кот орая зависит от частоты чередования метрических долей. Медленные, б ы стрые и умеренные темпы связаны не только с различными типами движ е ния, но и с определенной сферой выразительности. Невозможно пр едставить себе, например, романс-элегию в быстром темпе или краковяк в те мпе ад а жио. Темп оказывает силь ное воздействие на «жанровое наклонение» – именно медленный характер движения позволяет отличить траурный марш от марша строевого или марша- скерцо, а более радикальные изменения те м па способны и вовсе переосмыслить жанр – превратить медле нный лирич е ский вальс в голово кружительное скерцо, а галантный менуэт в величестве н но-импозантную сарабанду. Часто темп и метр играют решающую роль в создании музыкального образа. Сопоставим дв а известнейших произведения Моцарта – тему первой части 40-й симфонии и а рию Памины из второго де й ствия оперы «Волшебная флейта». В их основе лежит одна и та же интонация жалобы – lamento, окрашенная в элегические тона соль минора. Музыка пе р вой части симфонии сродни взволнованн ой речи, в которой непосредственно изливается чувство, она создает ощуще ние трепетного, почти романтическ о го порыва. Лирика арии – это скорбь, глубокая, безысходная, как будто ск о ванная изнутри, но пол ная скрытого напряжения. При этом решающее во з действие на характер лирического образа оказывает те мп: в первом случае скорый, а во втором – медленный, а также размер: в симфо нии – двухдол ь ный, с устремлен ными к сильной доле такта ямбическими мотивами, в арии Памины – с трехдо льной пульсацией, смягченный и более текучий. Средства музыкальной выразительности – мелодия, метроритм, лад и гармо ния – должны быть определенным образом скоординированы и орган и зованы, должны находить некое «мате риальное» воплощение. За это в муз ы ке отвечает фактура, которую можно определить как тип изложени я муз ы кального материала, спос об построения музыкальной ткани. Существует в е ликое множество разновидностей фактуры. Мы выделим ли шь два важне й ших принципа в орг анизации музыкальной ткани – полифонический и гом о фонный. Первый возникает в результате с очетания нескольких самосто я т ельных мелодических голосов. Если во всех голосах поочередно или с нек о торым наложением проводится о дин и тот же тематический материал, то возникает имитационная полифония – этот тип фактуры преобладает в све т ской и церковной хоровой музыке эпохи Возрождения, он широко п редста в лен в творчестве мастер ов полифонии эпохи барокко, в частности в фугах Баха и Генделя. Если по вер тикали сочетаются различные мелодии, то мы имеем дело с контрастной поли фонией. Она не столь широко распространена в музыке, как имитационная, но встречается в произведениях самых разных эпох и стилей – от средневеко вья до наших дней. Так, в трио Командора, Дон Жуана и Лепорелло из оперы Моц арта «Дон Жуан» каждый из участников охвачен своим чувством, поэтому вок альные партии героев, сливающиеся в полифоническом ансамбле, ярко контр астны по отношению друг к другу: боль и страдание выражены в ламентозных фразах Командора, жалость и л е д енящий душу страх смерти воплощены в проникновенно-кантиленной м е лодии Дон Жуана, а трусливый Лепорел ло вполголоса бубнит свою скорог о ворку. Второй тип фактуры – гомофония – подразумевает наличи е ведущего мелодического голоса и аккомпанемента. Здесь также возможны разнообра з ные варианты – от п ростого аккордового склада, где мелодическую роль и г рает верхний голос аккорда (хоралы Баха ), до мелодии с развитым, индив и д уализированным аккомпанементом (ноктюрны Шопена, прелюдии Рахм а нинова). Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца Москва, Просвещение, 1981 Все то, о чем шла речь до сих пор, имеет основополагающее значение для музы ки, но существует только на нотной бумаге до тех пор, пока не в о плотится в звуках, ведь звучание – неп ременное условие существования м у зыкального искусства. Как же материализуется звук, каким образ ом доносит до слушателя свой смысл музыка? Эта тайна заключена в особой с фере выр а зительных средств – целом мире тембров. Человеческие голоса и инструме н ты – деревянные духовые, медные духовы е, струнные и ударные – придают музыке живое дыхание и удивительное раз нообразие красок. Они выступают и в отдельности, и в бесчисленных сочета ниях, каждое из которых обладает совершенно особыми экспрессивными кач ествами и колоритом. Вокальное соло раскрывает тончайшие эмоциональны е нюансы, а монументальная, «фресковая» звучность смешанного хора спосо бна сотрясать своды соборов и концертных залов; звучание струнного квар тета, удивительное по теплоте и слитности тембров, одновременно создает впечатление пластичности и гр а фической четкости линий; разноголосые деревянные духовые пленяют акв а рельной прозрачностью и яснос тью красок. Индивидуальность голосов и инструментов была замечена композит о рами очень давно. Задушевные соло, п одобные теме медленной части 4-й симфонии Чайковского, часто поручаются гобою; блестящие и холодновато-прозрачные фиоритуры прекрасно удаются флейте – не зря ее использует Римский-Корсаков, характеризуя прекрасну ю, но лишенную человеческого тепла Снегурочку; голос природы традиционн о становится зовом валторны (напомним, что в переводе с немецкого это сло во и означает «лесной рог» – именно он исполняет пасторальные темы в ув ертюрах Вебера к операм «Оберон» и «Вольный стрелок»); роковые, зловеще-у грожающие образы н е изменно свя зываются с медными духовыми инструментами, а от струнных исходит ощущен ие душевной теплоты и эмоциональной непосредственности высказывания ( вспомним знаменитую побочную тему первой части 6-й си м фонии Чайковского). Важно помнить, что все средства музыкальной выразительности тесно связ аны между собой. Большинство из них вообще не существуют сами по себе: так , мелодия немыслима вне ритма и лада, вне лада и фактуры не может возникнут ь гармония, а ритм, хоть и более независим, чем все остальные элементы, но « одномерен» и лишен первейшей сущности музыки – звука. Взаимосвязь всех средств музыкальной выразительности обнаруживается б у квально на каждом шагу. Действительно, по одной только последовательн о сти звуков, воспроизведенной в произвольном темпе и ритме, тру дно узнать даже очень знакомую мелодию. Сопоставим несколько примеров – пусть это будет тема Черномора из «Руслана и Людмилы» Глинки, лейтмот ив копья Вотана из вагнеровского «Кольца Нибелунга» и тема па-де-де из ба лета «Щелкунчик». Их мелодии практически одинаковы – все они представл яют собой простейшую нисходящую гамму. Но что же делает эти темы столь ра з ными – вплоть до того, что одна из них воплощает силы зла, другая символ и зирует победу любви и добра, а третья выражает совершенно абст рактную идею? Все дело в том, что одинаковые мелодии помещены в совершенн о ра з личные метроритмические, ладогармонические, фактурные и тембровые у с ловия: непривычно, потусторонне звучащий целотонный лад, пр имитивный в своей равномерности ритм и грозное оркестровое тутти с прео бладанием м е ди составляют суще ство темы злого волшебника; суровая окраска натурал ь ного минора, пунктирный маршевый ритм, аскетичное унисонное изложение и глухие тембровые краски низких струн ных и медных духовых инструме н тов определяют характер вагнеровского лейтмотива; просветленный мажо р ный колорит, красочность и поле тность неустойчивой гармонии на сильной доле, ритмическая пластичност ь и теплое, наполненное звучание струнных делают простую гамму одной из красивейших лирических тем Чайковского. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца Москва, Просвещение, 1981 Теперь, когда мы рассмотрели различные элементы музыкального яз ы ка, увидели всю сложность и многообр азие их связей, необходимо вспомнить о том, что все они являются лишь сред ствами выражения художественного образа. Но ведь во временном искусств е образ никогда не остается неизме н ным, даже для его показа требуется время. Если же образов нескол ько, то и они, и восприятие слушателя тем более нуждаются в некоей силе, ор ган и зующей всю совокупность ср едств выражения во временном потоке. Эту з а дачу выполняет в музыке форма, сложность понимания которой усугубляется тем, что она постижима только в момент исполнения музыкаль ного произв е дения. С одной стор оны, форма – это композиция, или структура произвед е ния, связывающая все его части воедино. По стройности и уравновешенности композиции, по гармоничности соотнош ения частей и целого нередко судят о достоинствах музыкального произве дения, не зря Глинка сказал: «Форма – значит красота». Вместе с тем форма – это одно из высших проявлений пр о цессуальной природы музыки. В ней отражается смена музыкальны х образов, раскрывается их контраст или связь, развитие или преобразован ие. Лишь о х ватив музыкальную фо рму целиком, мы можем уяснить логику развития х у дожественного образа и ход творческой мысли композит ора. Говоря о средствах и формах выражения в музыке, следует помнить, что мы со значительной долей условности можем рассматривать их совоку п ность как единый художественный язык. В действительности же каждый композитор говорит на своем языке, а точнее, руководствуется законами св о е й собственной музыкальной речи. И это позволяет музыке оставаться вечно живым, непосредственным и бесконечно разнообразным искусством, словно вобравшим в себя все токи жизни и в чувственно постигаемой форме отр а зившим и переплавившим опыт други х сфер духовной деятельности. Наве р ное, не случайно одни считают, что музыка элитарна и требует для своего восприятия специальной подготовки и даже определенных природны х да н ных, а другие видят в ней си лу, способную воздействовать на нас помимо сознания и опыта. Наверное, и т е, и другие правы. И безусловно прав замеч а тельный музыковед и писатель Ромен Роллан, сказавший: «Музыка, это и н тимное искусство, может б ыть также искусством общественным; она может быть плодом внутренней сос редоточенности и скорби, но может быть пор о ждением радости и даже легкомыслия... Один называет ее движу щейся арх и тектурой, другой – п оэтической психологией; один видит в ней искусство чисто пластическое и формальное, другой – искусство непосредственного этического воздейст вия. Для одного теоретика сущность музыки – в мелодии, для другого – в га рмонии... Музыка не умещается ни в одну формулу. Это – песнь веков и цветок истории, который могут взрастить как горести, так и радости человеческие ». Ариста рхова Л. О чем и как говорит музыка?.. // Искус ство . – 1-е сентября.: 1999 №7 1.2. Музыка и живопись Музыка постоянно оказывала и оказывает воздействие н а другие виды искусства и сама, в свою очередь, испытывает их влияние. Музы ка способна не только выражать – она подражает и изображает, то есть вос создает в зв у ках явления окруж ающего мира, например шелест леса, шум бегущей воды, удары грома, звон коло колов и пение птиц; ей удается отразить не только слышимое, но и видимое: в сполохи молнии, эффекты светотени, меняющи е ся очертания рельефа, глубину пространства и переливы крас ок. Таким обр а зом, «самое абстра ктное из всех искусств» обращается к вполне конкретной – предметной – области, которая считается прерогативой искусств «нагля д ных», изобразительных. Поэтому далеко н е случайны параллели между м у з ыкой и живописью, возникающие, например, в области жанров: картина, портре т, зарисовка, миниатюра, эстамп, арабеска – все это понятия, прише д шие в музыку из изобразительного ис кусства и естественно здесь прижи в шиеся. Оратория Г.Ф.Генделя «Израиль в Египте», оратории Й.Гайдн а «С о творение мира» и «Времена года», 6-я («Пасторальная») симфония Л.Бетховена, музыкальные картины Н.А.Р имского-Корсакова или прелюдии К.Дебюсси – вот лишь немногие образцы «м узыкальной живописи» (этим термином пользовались для обозначения подо бного рода музыки в XVIII в.). Конечно, музыкальные картины значительно уступа ют живописи или скульптуре в наглядности и детализированности, но зато о бладают тонча й шей, неуловимой поэтичностью, которая свойственна лишь музыке, они о с тавляют простор для работы воображени я, что придает восприятию живость и эмоциональную непосредственность. Введение в теорию худ ожественной культуры Учебное пособие. СПб.: 1993 Специфика музыки, ее «индивидуальность» как раз наиболее выпукло и може т быть охарактеризована именно через эти взаимовлияния, которые иногда доходили до крайних степеней сближения одного искусства с другим. И имен но эти крайности дают наиболее интересные, обновляющие и обог а щающие искусство результаты. Посмотри м, как это было в случаях взаим о в лияний музыки с живописью. Воздействие музыки и живописи как самостоятельных видов искусства дру г на друга начинается с эпохи Возрождения. С этого времени сложилось два основных типа музыкального «живописания» внешнего мира. Первый— это и митация различных звучаний реального мира— пения птиц, эха, жужж а ние шмеля, раскаты грома, звон колок ола, шелест леса и т. д. (скажем, сол о вей, кукушка и перепел в «Пасторальной симфонии» Бетховена, им итация эха в сочинении О. Лассо «Эхо», симфонический эпизод «Полет шмеля » из оперы Н. А. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане» и др.). Введение в теорию художе ственной культуры Учебное пособие. СПб.: 1993 Второй тип — основан на использовании ассоциативных связей между звук овыми и незвуковыми явлениями. Так, быстрый и медленный темп м у зыки соответствует быстрому или медле нному темпу реального движения, высокий или низкий звук — пространстве нному положению предмета или челове-ка, а также его весу, массе. Движение з вукоряда снизу вверх или сверху вниз ассоциируется с аналогичным реаль ным движением: ' i 'смбры 'голо сов и инструментов вызывают световые ассоциаций: «светлые» (скри п ки и флейты в высоком регистре, сопр ано) или «темные» (бас-кларнет, фагот, контрабас), «блестящие» (труба) или «м атовые» (кларнет). В отдельных сл у чаях звук может ассоциироваться и с цветом (феномен «цветного слуха», о котором — "чуть позже). «Ассоциации этих типов широко применяют ся в различных музыкальных картинах рассвета («Рассвет на Москва-реке» М . П. Мусоргского, окончание второй картины «Евгения Онегина» П. 'И. Чайко в ского), образах разгорающегося пламени («Промс-тей»и поэма «К пламени» А. Н. Скрябина). Порой композиторы с помощью тонких ассоциативных св я зей пытаются воспроизвести облик человека («Девушка с волосам и ' цвета льна» К. Дебюсси), запахи («Ароматы в "вечернем воздухе реют» К. Деб ю с си) (1). Музыкальная изобразите льность аСебциатнв'ного типа лежит в осн о ве - музыкалыю ; изобра зи-тельной программной музыки. Очень широко м у зыкально-изобразительная "программность представлен а в творчест'вс ко м позиторов-ро мантиков и импрессионистов. Разберем в качестве примера одно из произведений романтической м у зыки— фортепианную пьесу Ф. Листа « Мыслитель» из цикла «Годы странс т вий». Для художника-романтика, как мы помним, произведение иску сства : — это лири-ческий^Дневник , «портрет» его души, в котором запечатлен сло ж ный мир противоречивых чувств. Поэтому композитор 'не стр емится, как правило, к внешним изобразительным аналогиям. Его задача -- пер едать вп е чатления от скульптур ного или живописного произведения и рожденные ими переживания; Таков «М ыслитель» Ф. Листа. Композитор передает впечатление от статуи Микельанджело, наход я щейся в капелле Медичи церкви Сан-Ло ренцо в изображающей Лоренцо М е дичи, герцога Урбщского. Герцог изображен сидящим в задумчивой позе со склоненной головой. На нем -- рыцарские доспехи и герцогская манти я. Поза статуи выражает задумчивость, сосредоточенность, погруженность в себя. Лист и передает это состояние в музыке. К этому следует добавить, что на формирование замысла композитора оказа ла влияние и другая скульптура Микельанджело -- аллегорическая ф и гура «Ночи», находящаяся (вместе с ф игурами «Заря», «День», «Сумерки») в той же капелле. Об этом свидетельству ет тот факт, что Лист спустя некот о рое время, создал оркестровый вариант пьесы «Мыслитель», но на звал его «Ночь». Кроме того, на титульном листе первого издания пьесы «Мы сл и тель» помещен эпиграф: стих и Микельанджело, посвященные скульп туре «Ночь» Введение в теорию художе ственной культуры Учебное пособие. СПб.: 1993 Мне сладок сон, и слаще камнем быть! Во времена позора и паденья Не слышать, не глядеть— одно спасенье. Умолкни, чтоб меня не разб удить. Итак, круг образов, определивших идейный замысел пьесы, - соя, з а думчивость, погруженность в размышлен ия. Квинтэссенция этих состояний - - смерть, как полное, абсолютное отрешен ие от внешнего мира (ведь обе скульптуры входят в комплекс надгробий). В ст ихотворении эти состояния противопоставляются неприглядной действит ельности. Как же воплощается в музыке этот очень романтический по духу зам ы сел? Общий скорбный характер образа передается минорной тональностью (до ди ез минор) и приглушенным, негромким звучанием. Состояние скова н ности и погруженности в размышления пе реданы статичностью 'мелодии: из 17 звуков темы четырнадцать повторяют од ин и тот же звук «ми». Музыка создает эмоциональный аналог образного сод ержания скульптуры, дополняя, углубляя и развивая его. Новую страницу взаимодействия музыки и изобразительного искусства отк рыл музыкальный импрессионизм. Развивая дальше живописную пр о граммность, композиторы-им-поессионис ты (К. Дебюсси, М. Равель, П. Д ю ка, Ф. Шмнт. Ж. Роже-Дюкас и др.) добились передачи едва уловимых пс и хологических состояний, вызванных соз ерцанием внешнего мира. Зыбкость и .тонкость настроений, их символически -неопределенный характер дополн я ется в музыке импрессионистов тончайшей звукописью. Воплощен ие столь новых и обычных для музыкального искусства замыслов потребова ло и н о вых форм, Рождаются «симф онические эскизы-зари-совки, сочетающие а к варельную мягкость звукописи с символистской загадачност ью настроений; в фортепианной музыке -- столь же сжатые программные миниа тюры, осн о ванные на особой техн ике звукового «резонирования» и картинной пейза ж ности...» Примером фортепианной музыки импрессионизма может служить пь е са М. Равеля «Игра воды» (1902). Как писал сам композитор, пьеса навеяна «шумом воды и другими музыкальными звуками, сл ышимыми в фонтанах, водопадах и ручьях». С помощью приемов виртуозного п ианизма лис-товской традиции, обновленных в духе импрессионизма, композ итор создает «образ спокойно играющей воды, безучастной JK м!иру человече ских чувств, но способной воздействовать на них — убаюкивать и ласкать слух». Музыка то струится в звучании пассажей и переливах арпеджио, подо бно журчащим каскадам воды, то падает, точно капли, звуками красивой пент атонической (т. е. состоящей из пяти звуков) мелодии. Не менее интересными результатами обогатило мировую художестве н ную культуру воздействие музыки на изобразительное искусство. Это во з действие осуществлялось в трех основных направлениях. Первое, самое общее и широкое, использует музыку как тему живопи с ного и скульптурного произведения. .Изо бражения музыкальных инструме н тов и людей, играющих на музыкальных инструментах, встречаются с дре в нейших времен. Среди подо бного рода произведений есть подлинные . ш е девры, например, «Сельский концерт» Джорджоне, «Гитарист» и «Савояр с сурком» Ватто, «Аполлон, Гиацинт и Кипарис, занимающиеся музык ой и п е нием» А. Иванова и др. Поми мо собственно живописных достоинств (как в случае перечисленных картин) изображения инструментов и музыкантов м о гут иметь и историко-культурное, а также документальное зна чение, ибо ча с то это дополнител ьный, а иногда и единственный источник сведений о муз ы ке. Второе направление воздействия музыки на изобразительное искусство во площает попытки передать в живописном или скульптурном произведении в печатления от конкретного музыкального произведения. В подавляющем бо льшинстве случаев — это иллюстрации к музыке, связанной с текстом. Т а ковы графические циклы немецкого художника А. Рихтера и чеха М. Алеша, воплощающие образы народных песен, ил -люстраяции Ф. Хасса к песням Ф. Шуберта, М. Клингера -к песням И. Брамса и др. В лияние музыки в такого рода произведениях проявляется в ритме, композиц ионном и колористич е ском решен ии изображения. Так, в картине М. Швин-дта «Лесной царь», н а писанной под впечатлением от одноимен ной баллады Ф. Шуберта, убед и тел ьно переданы и ритм дикой ночной скачки, и ужас ночного видения. Особое место среди иллюстраций музыки занимает графический цикл «Фант азия на темы Брамса» (1894) немецкого художника М. Клингера. Ун и кальность цикла определяется тем, что о н представляет собой не только п о пытку воплощения музыки в графических образах, но и попытку со здания своеобразного синтеза художественной графики и нотографии как эквив а лента звучащей музыки. И зобразительный цикл включен в сборник нот с произведениями Брамса и сос тавляет с ним единое целое. Музыкальные и графические произведения допо лняют и взаимно иллюстрируют друг друга, очерчивая общий круг образов и идей. Третье направление воздействия музыки на изобразительное искусство св язано со стремлением художников использовать ритмические, композиц и онные и формообразующие, тембр ово-колористические характеристики м у зыки при создании живописного произведения. При этом взаимовл ияние двух искусств идет уже на более глубоком, сущностном уровне. Впервые наиболее отчетливо и результативно это проявилось в эпоху рома нтизма с ее стремлением к синтезу искусств. Живопись романтиков ст а новится более «музыкальной»: рисун ок и цвет начинают служить не столько задаче точного предметного изобра жения вещей, животных, людей, сколько воплощению их внутренней, эмоциона льно-духовной Сути. В живописном произведении на первый план вьтдвига-ет сй ее цветовое и композиционное решение, его способность производить вп ечатление цветом и линиями как бы самими по себе, относительно независим о от изображения или в дополнение к нему. Усиливаются орнаментально-ритм ическое и красочно-колористическое начало живописи. Таковы, в частности, картины одного из ведущих представителей р о мантизма в живописи — Э. Делакруа. Возь мем для примера его портрет Ш о п ена. Мы видим, что «лицо Шопена затенено. Выражение его таково, что к а жется, будто композитор целиком пог лощен переживаниями, погрузился в себя, ушел в свой субъективный мир. Воз можно, в его душе звучит или ро ж д ается музыка. Колорит портрета сумрачен, почти монохромен. Но на те м ном фоне, словно выражение, интенсив ной духовной жизни, мерцают белые, красные, охристые мазки. Скромность, пр иглушенность колорита заставляют сосредоточить исключительное внима ние на выражении лица». Затененность и неясность очертаний лица подчерк ивает значение внутреннего состояния героя, дают представление о богат стве, насыщенности и напряженности его духовного бытия. Дальнейшее развитие принципов музыкальной живописи приводит к отказу от предметности. В творчестве В. Кандинского линии, краски, пятна на холст е становятся средствами передачи эмоционально-музыкального с о держания. Художником был создан словар ь красочно-музыкальных соотве т ствий. Краски понимались Кандинским как музыкальные звуки определе н ных музыкальных инструментов и ас социативно связывались с ними. В тра к тате «О духовном» (1911) основоположник лирического абстракциони зма дает следующую характеристику цветовому спектру: Желтый— звук трубы на высоких нотах; Оранжевый— средний колокол или ал ьт (скрипка, голос); Красный— фанфары, навязчивый, сильный тон; Фиолетовый — английский рожок, фагот; Светло-синий— виолончель; Углу б ление синевы— контрабас, орган; Зелены й— скрипки в среднем регистре; Б е лый— беззвучие, пауза, звучание земли, когда она была покрыта л ьдом; Че р ный— пауза, но другого характера— «труп, лежащий за пределами всех соб ы тий». Живопись Кандинского, равно как и музыка Скрябина',, Создававша я ся в эти же годы, послужила основой созд ания ..нового свето-цвето-музыкального. синтеза, получившего развитие бл агодаря техническим до с тижени ям уже в наше время. Наиболее интересный опыт предворения композиционно-формальных особен ностей музыки при создании живописных произведений принадлежит литовс кому художнику и композитору М. Чюрленису (1875— 1911). Жив о пись Чюрлениса своего рода зримая музы ка. Некоторые циклы его живопи с ных работ названы и.м «сонатами» («Соната моря», «Соната солнца», «Сон а та весны» и др.) и построены по анало гии со строением сонатно-симфонического цикла. Они состоят из трех или ч етырех частей: Allegro , A n dante , Scherco ? Finale . Композиция, ритм, эмоционально-образный строй ка ж дой из частей соответствует темпу и хар актеру частей со'Натно-симфо-ничсского цикла. Так, например, «Соната моря» состоит из трех частей. Первая часть — Allegro и заключительная — Finale — изображают море— бурное, бесп око й ное, стремительное. Мы види м вздымающиеся волны и как бы слышим их рокот и вой ветра. В финале «гигант ская волна, взметнувшаяся по диагонали картины, словно мощный звуковой в зрыв оркестра, пот-• рясающий своей энергией -и силой. Ее гребень пересек ает расстилающийся за ней ряд волн. А внизу, у ее подножия, в резких, крутых, противоположно направленных дв и жениях словно пляшут маленькие кораблики. Водяная пена на стен е волны образует просвечивающиеся инициалы Чюрлениса. Мгновение --и они и с чезнут вместе с поглощенными волной корабликами» (2). Средняя часть -- Andante . Спокойна и умиротворенна. Море покоится таинственно. На го р и зонте горят прожекторы как г лаза сказочного чудовища, в подводном царстве которого покоятся руины и остатки затонувших кораблей. Введение в теорию художественной культуры Учебное посо бие. - СПб.: 1993 1.3. Музыка и литература Большое влияние оказали друг на друга музыка и литерат ура. Музыке присуща и процессуальность, это роднит ее с другими временны ми по своей природе искусствами – театром и кино. Спуск и подъем, приближ ение и уд а ление, движение и поко й, биение пульса и ощущение вращения, колебания, устремленности – все эт о в той или иной степени проявляется в любом муз ы кальном произведении. Вот покачивается на волнах кора бль Синдбада-морехода («Шехеразада» Римского-Корсакова), плавно скользи т по водам канала лодка (песни венецианских гондольеров Мендельсона), во весь опор скачет на разгоряченной лошади всадник (песня «Лесной царь» Шу берта), а вот несется скоростной локомотив «Пасифик 231» (одноименная симфо нич е ская пьеса Онеггера). Иногд а процессуальные свойства музыки подчеркивает характерный жанровый по дзаголовок произведения, например «рerpetuum mobile» – «вечное движение». Каждая эпоха накладывает на музыкальное и с кусство не только стилистический или жанровый отпечаток, но и сообщает ей свой тип музыкального движения и свое ощущение музыкальног о врем е ни. Разве можно сравнить плавное, неспешное развертывание средневекового григорианского хорал а с бешеными темпами и нервными ритмами музыки XX века? Звуки – строительный материал, из которого складывается музыкал ь ное пространство – могут реализов аться только во времени (ведь даже один звук, чтобы возникнуть и быть восп ринятым, должен продлиться какое-то мгновение). В системе «звук – время» возникают и действуют все важнейшие элементы музыки: мелодия, лад и гарм ония, метроритм, фактура, а некот о рые из них, например мелодия, могут возникнуть лишь на пересече нии обеих «координат» – звуковой и временной. Элементы музыкального яз ыка дейс т вуют сообща, в определ енной системе, где каждый из них играет свою выр а зительно-смысловую и конструктивную роль. Систему муз ыкально-выразительных средств принято называть музыкальным языком. Вп рочем, это название представляется не совсем точным – вернее было бы пр оводить аналогию не с языком, а с речью, которая более непосредственно от ражает временную и коммуникативную природу музыки. Подобно речи, музыка о с нована на взаимодействии дву х факторов – непрерывности и расчлененн о сти; это поток информации, организованный по законам синтак сиса. Роль знаков препинания выполняют в музыке цезуры, паузы, остановки на долгих звуках, каденции, которые отделяют друг от друга смысловые и ст руктурные построения – мотивы, фразы, предложения, периоды. Они, как и сло восоч е тания, фразы, предложени я, абзацы в речи словесной, выстраиваются в опр е деленную иерархию и заключают в себе определенный смы сл – но смысл не понятийный, а музыкальный, охватывающий многие стороны восприятия, в том числе и эмоциональную. Введение в теорию художественной культуры Уч ебное пособие. - СПб.: 1993 Звук и слово продолжали обогащать друг друга в религиозных песн о пениях, мессах и литургиях, кантатах и ораториях, песнях и романсах. Даже инструментальная музыка, отделивши сь от слова и жеста, часто несла на себе груз речевых интонаций, ораторско го пафоса, периодически обращалась к литературе, к литературным сюжетам и образам. Такое обращение привело к созданию особой ветви музыкального искусства — так называемой пр о граммной музыки. Программность особенно показательна для муз ыки эпохи романтизма. Кабалевский Д. Музыка в 4 7 классах Москва, Просв ещение, 1986. Многие произведения романтической музыки имеют литературную о с нову либо в виде развернутого сюжет а, повествования (как в «Фантастич е ской симфонии» Г. Берлиоза), «почвы», из которой вырастают музык альные образы. Таковы многие произведения Ф. Листа: симфония «Фауст», фор т е пианные пьесы «Сонет Петрарк и № 104», «По прочтении Данте»; Б. Смет а ны: симфонические поэмы «Ричард III », «Лагерь Валленштейна»; П. Чайко в ского: «Манфред», увертюра-фантазия «Ро мео и Джульетта» и др. В этом случае композитор как бы рассказывает о свои х впечатлениях от литерату р ног о произведения языком инструментальной музыки. Возможна также и передача в музыке сложных, философских идей. Попытку за ложить в программу музыкального произведения такие идеи, данные в виде а вторских ремарок-обозначений музыкальных тем. («тема мечтаний»,, «тема т ворений», «тема самоутверждения», «тема воли», «тема ритмов тревожных», «тема томления»), показать развитие этих тем-идей, их столкновение, взаим одействие, противоборство предпринял А. Н. Скрябин в знаменитой «Поэме э кстаза». Кроме этих обозначений, данных композит о ром, уже после того, как партитура поэмы была -закончена и сдана в печать, существует и стихотворный текст поэмы, -сочиненный комп озитором. "Результаты влияния t литературы на музыку, как видим даже из этого краткого и далеко не'полного изложения, интересны и плодотворны. Не м е нее впечатляющим было и воздействие му зыки на литературу. Такое возде й ствие наиболее показательно для романтического и символистс кого искусс т ва, а также для лите ратуры XX века. Романтическая литература, ориентируясь на музыку как на самое р о мантическое из искусств, становитс я зеркалом души художника (вспомним «Сердечные излияния отшельника - — любителя искусств»), его лирически м'Дневником, исповедью. Проза становится лирической, превр а щается в «Биографию чувств». Поэзия романтиков становится музыкальной,- в ней усиливается ри т мическое и интонационно-мелодичес кое начало. Гейне писал: поэтическим «чувством соответствует рифма, музы кальное значение которой особенно важно. Необычайные, яркие рифмы как бы содействуют'более богатой инс т рументовке, которая призвана особенно выделять то или дру- f 6 e Чувство в убаюкивающем напеве, подобно тоМу, как неЖ-ны е тона лесного рога вн е запно пр ерываются трубными звуками». Так появляется термин «инструме н товка стиха», вошедший затем в литерату роведение. Кабалевский Д. Музыка в 4 7 классах Москва, Просвещение, 1986. Наконец, музыка как стихия чувств, предмет описания и размышления станов ится постоянной темой романтической литературы и поэзии. Очень показат ельно в этом отношении творчество Э. Т. А. Гофмана, универсально одаренног о человека, писателя, композитора, дирижера и живописца. Тема музыки во вс ех ее всевозможных вариациях и оттенках становится сквозной в его литер атурных произведениях (новеллы: «Кавалер Глюк», «Музыкал ь ные страдания Иоганнл Крейслера, капел ьмейстера», диалог «Поэт и комп о зитор», «Фрагменты биографии Иоганнеса Крейслера» как часть р омана «Житейские воззрения кота Мурра». Стремление подражать музыке затрагивает и формально-конструктивную ос нову романтической литературы. Литературные произв е дения некоторых писателей-романтиков, особенно Гофмана, часто строятся по законам музыкальной формы. Как отмеч ает В. В. Ванслов, «можно ск а зать, что гофманские «Серапионовы братья» построены по сюитному при н ципу, в «Житейских воззрениях кота Мурр а» прослеживаются черты сона т н ой схемы, а рассказы «Приключения накануне нового года» и «Разбойники» п редставляют собой как бы вариации или парафразы на темы Шамиссо и Шиллер а. Другой романтик, Л. Тик прибегает для определения формы своих пьес к муз ыкальным аналогиям. Так, драматические интермедии в пьесе «Принц Цербин о» он называет симфониями, а интермедии пьесы «Мир наи з нанку» получают наименование частей с онатно-симфонического цикла: « A n dan . te » ; « Adagio », « Rondo ». «При всем внешнем характере подобного рода сопоставлений они выражают глубокую внутреннюю ориента цию романт и ков на музыкальные искусства». Символисты восприняли от романтишв идею панмузы-калы-юсти, гл у бокой внутренней связи музыки и сущнос ти жизни вообще. Музыка с нео п ре деленной предметностью и зыбкостью ее образов как нельзя лучше отв е чала представлениям символистов о том, каким должно быть искусство. П о этому поэты-символисты еще более, по сравнению с романтиками, /у силивают музыкальность стиха, создают образ-ды поэзии, отличающиеся уто нченной и изящной инструментовкой. Так, из-под пера П. Верлена ( J 844 — 1896) выходит поэтическая книга «Романсы без слов» (1874). Само название сборн ика свидетельствует о вн и мании к музыке стиха. В стихотворении «Поэтическое искусство» (1882), в котором отр ицаются и пародируются принципы классицизма, изложенные в знаменитом « Поэтическом искусстве» Н. Буало, Верлен говорит о музыкал ь ности как основе символистской поэтик и. Слова Верлена «музыка прежде всего» становятся одним из лозунгов симв олизма. Характеризуя поэтический мир стихов Верлена, один из исследоват елей отмечает, что мир под пером поэта становится портретом его души. Пор азительную тонкость чувств Ве р лен «распространяет на все, к чему обращен его взгляд. Каждое дерево, лист , дождевая капля, птица как будто издают едва слышный звук. Все вместе они образуют музыку верленовского поэтического мира. Вне этой особенности, вне этой музыки нет поэзии Верлена. Именно здесь кроются истоки трудн о сти, а подчас невозможности пер еводов стихов Верлена на другие языки». Даже лучшие переводы не в состоя нии передать характерное для поэзии Верлена сочетание гласных, согласн ых и носовых звуков. Так, в стихотвор е нии «Осенняя песня» из сборника «Сатурничсские поэмы» общее н астроение — печали, одиночества, предчувствия гибели в холодном равнод ушном м и ре. Верлен прибегает к о собым приемам, усиливающим музыкальность ст и ха: выделяет преобладающие звуки, использует повторы и сп лошные же н ские рифмы. Русский п еревод лишь отдаленно передает эти особенности оригинала: Долгие песни Скрипки осенней Зов неотвязный, Сердце мне ранит, Думы туманят, Однообразно Сплю, холодею, Вздрогну, бле д нею С боемм полночи, Вспомниться что-то, Все без отчета Выплачут они Выйду я в поле, Ветер на воле Мечется, смелый Схватит он, бр о сит, Словно уносит Лист пожелте в ший Пер. В. Брюсова. В поэзии русских символистов особым вниманием к музыкаль ности стиха отмечена поэзия К. Бальмонта и И. Аннен-ского. В предисловии ко второму изданию сборника «Горящие здания» Бальмонт п и сал: «В предшествующих своих книгах... я п оказал, что может сделать с ру с с ким языком поэт, любящий музыку. В них есть ритм и перезвоны благозв у чий, найденные впервые». Своей музык альностью поэзия Бальмонта обязана широкому использованию звукоподра жания, аллитераций, мастерскому вл а дению внутренней риф, мой. Это все характерно тлкже для одного и з пр о граммных стихотворений по эта - «Я изысканность русской медлительной р е чи.,.» из цикла «Змеиный глаз» (1901). Я— изысканность русской медлительной речи, Предо мною другие поэты— предтечи, Я впервые открыл в этой речи уклоны, Перепевные, гневные, нежные звоны. Я— внезапный излом, Я— играющий гром, Я— прозрачный ручей, Я— для всех и ничей. Переплеск многопенный, разорванно-слитный, Самоцветные камни земли сам обытной, Переклички лесные зеленого мая — Все пойму, все воз ь му, у других отнимая. Вечно юный, как сон, Сильный тем, что влюблен И в себя и в других, Я— изысканный стих. Предельное усиление музыкальности стиха приводит поэта к древне й шей, архаической форме -- заклинанию, с его бесконечными ритмическими повторениями слов. Таково сти-хотвооен ис «Радуйся» из книги стихов «З е леный вертоград», (1909). Еще дальше в этом направлений пойдет В. Хлебников - одна из це н тральных фигур русского футуризма - в з наменитом «Заклятии смехом» (1908— 1910). О, рассмейтесь, смехачи! О, засмейтесь, смехачи! Что смеются смехами, что смеянствуют смеяльно, О, засмейтесь усмеяльно! О, рассмешит, надсмеяльных— смех усмейных смехачей! Предо мною другие поэты— предтечти, О, иссмейся рассмеяльно смех надсмейных смеячей! Смейво, смейво, Усмей, осмей, смешики, смешики, Омеюнчики, смеюнчики. О, рассмейтесь, смехачи! О, засмейтесь, смехачи! Вникая в корни слов, в начальные звуки корней, поэт стремится пр о никнуть в древнейший смысл звука и слов а и - через слова-в память челов е чества. По гнездам родственных слов Хлебников создает новые слова: «см е хачи», «емеево» и другие от кор ня «сме». «Заклятие» Хлебникова обознач и ло ту границу, за которой дальнейшее «омузьгкали-вание» стиха вряд ли возможно. Дальше слово утрачивает смысл, превращаясь в бессмысли цу или междометие. Поэзия как искусство перестает существовать. Таким образом, в данной главе были рассмотрены особенности музыки как са мостоятельного вида искусства, а также взаимодействие музыки, лит е ратуры и живописи. Взаимосвязь звук а, цвета и изображения доказывает н е обходимость целостного понимания искусства. Система дополни тельного художественного образования как правило нацелена на преподав ание одного из видов искусств. Тем не менее, изучение теоретических дисц иплин (теории и истории музыки, изобразительного искусства, театра) откр ывает неогран и ченные возможно сти в преподавании искусства как взаимосвязанной сист е мы, основанной на таких центральных пон ятиях как гармония, композиция, художественный образ и направленной на э моциональное отражение дейс т в ительности. Кабалевский Д. Музыка в 4 7 классах Москва, Просв ещение, 1986. 2. Особенности преподавания музыки детям младшего школьного во зраста 2.1. Общая характеристика системы дополнительного образования ш кольников Условием становления дополнительного образования ка к сферы св о бодного самоопредел ения личности является реализация вариативных и дифференцированных пе дагогических программ, удовлетворяющих разли ч ные по мотивам и содержанию образовательные потребно сти заказчиков, о с новными из ко торых являются дети и их родители. К числу ведущих видов потребностей сл едует отнести: 1. Творческие (креативные) потребности, обусловленные как желанием родит елей развить индивидуальные способности детей, так и стремлением детей к самореализации в избранном виде деятельности. 2. Познавательные потребности детей и их родителей, определяемые стремле нием к расширению объема знаний, в том числе и в областях, вых о дящих за рамки программ школьного обра зования. 3. Коммуникативные потребности детей и п одростков в общении со сверстниками, взрослыми, педагогами. 4. Компенсаторные потребности детей, выз ванные желанием за счет дополнительных знаний решить личные проблемы, л ежащие в сфере обуч е ния или общ ения. 5. Профориентационные прагматические потребности школьников, связанны е с установкой на допрофессиональную подготовку. 6. Досуговые потребности детей различных возрастных категорий, об у слов ленные стремлением к содержательной организации свободного врем е ни. Реализация индивидуальных образовательных потребностей дает во з можность осуществить социально зн ачимые цели развития личности. Социальная значимость педагогических программ допо лнительного образования обеспечивается следующим комплексом целей ра звития личн о сти: • познавательным развитием, реализуем ым через дополнительные пр о гра ммы, а также программы для одаренных детей; • социальной адаптацией, включающей оп ыт межличностного взаим о дейст вия, различные социальные инициативы через программы детских о б щественных объединений; осознанный и у спешный выбор профессиональной деятельности через профильные програм мы допрофессиональной ориент а ции и подготовки; • раскрытием творческого потенциала, ч ерез различные по содержанию и уровню освоения программы для детей с раз ными возможностями, в том числе для детей с проблемами в сфере обучения и общения, а также одаре н ных детей ; • развитием общей культуры, в том числе культуры досуго-вой де я тельнос ти, через разнообразные по познавательной проблематике програ м мы, дающие выбор форм и средств организа ции свободного времени. Реализация указанных целей обеспечивается их направленностью на практ ическую деятельность ребенка. Своеобразие педагогических программ сос тоит в том, что все теоретические знания, включенные в содержание пр о грамм, апробируются в творческой пр актике, преобразуются в познавател ь ный, коммуникативный, социальный опыт самореализации в различ ных сф е рах деятельности. Образовательные программы вбирают в себя программы д ля дошкол ь ников, школьников, под ростков, завершивших школьное образование; пр о граммы различные по продолжительности, условиям освое ния, технологиям, направленности. Целостность дополнительного образов ания как социокул ь турного феном ена обусловливает синтетический характер программ, сочет а ние в пределах единой программы систем р азвития интеллектуального, эм о ц ионального, нравственного, коммуникативного потенциала личности. Цел о стность образовательных прогр амм обеспечивается и через интеграцию ра з личных предметных областей в пределах одной программы, вза имопрони к новение и взаимодопол нение различных видов деятельности (познавател ь ной, коммуникативной, эстетической и др.). К важнейшим характеристикам образовательных программ относится их «от крытость», внутренняя подвижность содержания и технологий, св я занные с личностной ориентацией, учетом индивидуальных интересов и з а пр осов детей. Программы художественного образования ориентированы на развитие общей и эстетической куль туры учащихся, художественных способностей и склонностей в избранных в идах искусства. Все программы носят ярко выр а женный креативный характер, предусматривая возможность творческого с а мовыражения, тво рческой импровизации. В современной практике дополн и тельного образования закрепилось нес колько наиболее широко представле н ных программ: программы музыкального творчества, программы те атральн о го творчества, хореогр афического творчества, программы изобразительного и декоративно-прикл адного творчества. Объединяющей характеристикой всех программ художес твенного направления является их многоуровневость, ориентация на учащ ихся с различным познавательным, творче ским поте н циалом. Таким образом, важнейшей характеристикой системы дополнительно художе ственного образования является направленность на развития творч е ских способностей детей и свобода в реализац ии педагогических инноваций. 2.2. Восприятие музыки детьми младшего школьного возраста В музыкально-методической литературе термины «воспри ятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Конечно, мо жно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не мог ут исполнить сами (например, оркестровую) . Однако цель слушания не своди т ся просто к знакомству с таким-т о произведением. Проблема слушания — восприятия му з ыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполн е ние, поскольку нельзя хорошо исполн ять, если не слышать, что и как испо л няется. Слышать музыку значит не только эмоционально непосред ственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хран ить ее о б разы в своей памяти, вну тренне представлять ее звучание. Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за суб ъ ективности этого процесса, и несмот ря на значительное количество матери а лов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во мн огом еще не решена. Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного пред мета, явления, факта) является сложным пр оцессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложны е, комплексные у с ловнорефлекто рные связи. Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предмето в и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы , величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств. Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом , тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно опред е ляется особенностями нервной системы и ндивида; оно всегда остается ре ф лекторно-целостным живым созерцанием. Эстетическое восприятие определяется как особая способность челов е ка чувствовать красоту окружаю щих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д.), способ ность различать прекрасное и безобра з ное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Тепл ов о т мечал, что для эстетическог о восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого о бъекта, сколько его вид — приятный или неприя т ный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувств енная сторона п о знания. Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид вос приятия эстетического : воспринимая музыку, че ловек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое ... т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприя тие. Можно сказать, что музыкальное восприятие— это способность слышат ь и эмоционально пер е живать муз ыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, к ак художественно-образное отражение действительности, а не как механич ескую сумму разных звуков. Поскольку «проникновение во внутреннюю структуру му зыки» — сложный процесс, ему нужно специально учить. Просто слушание музыки, никак не организованное, не направленное, мало что даст человеку — ему нужны различные знания и осо знанный опыт восприятия. Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкал ь но-эстетического— вкуса. Вкус хара ктеризуется тем, что .человек предпоч и тает, выбирает и оценивает как наиболее интересное, нужное. Есл и его п о ложительную непосредст венно-эмоциональную оценку получают произвед е ния высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом, в проти в ном случае — пл охим (возможно, неразвитым). Вкус может быть ограниче н ным и — широким, и одновременно хороши м или плохим, т. е. человеку м о гут нравиться подлинно художественные произведения, но их количество може т быть большим или малым. То же самое можно сказать и о плохом вкусе: нрави тся многое, но низкопробное или и немногое, и низкопробное. Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен и с пытывать эстетическую радость, нас лаждение от подлинно прекрасных пр о изведений. Другие произведения могут вызвать активную неприя знь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не о ставляя сколь-нибудь значимого следа в душе слушателя. Музыка в школе. Составит ели: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. Москва 1975 г. Все вышесказанное подтверждает важность положения о необходим о сти учить воспринимать музыку. Коне чно, прежде всего нужно «общаться» с ней, слушать. На уроках музыки уке в начальной школе учащиеся, наряд у о музыкой, специально написанной для де тей, встречаются с произведениями, выход я щими за пределы сугубо детского музыкального репертуара - с соч инениями серьезного классического искусств. Ввести школьников в духов ную атм о сферу большого искусст ва , воз м о ж но шире познакомить их с образцами русского, советского и заруб ежного музыкального творчества - программная установка новой системы м узыкальных занятий в общеобразовательной школе. При этом способность ш кольников к эмоционально непосредстве н ному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному воспр и ятию произведений музыкальной классик и характеризует самые ваашые ит о ги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры. Но задумаемся: почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способн ость воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему б ез учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот сч ет. Однако современная п е дагоги ка, вооружая - учителя целой системой активизации эмоционального и интеллек туального потенциала школьника, способна в значительной мере устранит ь проблему недоступности. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания. Возможности же п едагогической Формы, ка к справедливо указывали известные психологи Брунер, В . В .Да в ыдо в и др., - удивительно широки и многогранны. Каковы же те "волшебные посредники", которые способствуют пр е одолению "невозможности" восприятия мл адшими школьниками классич е ск ой музыки? Кратко их можно обозначить: диалектические связи - мног о сторонние дидактические связи, в ко торые включается музыка и д ети . Связи пос ледовательные, ретроспективные а перспективные, связи контрастные, свя зи различных музыкальных произведений меасду собой, связи музыки о детс ким опытом. Словом, связи, В такой мере широкие и насыщенные, что» выстраив аясь в целостную систевд, они оказываются несоизмеримыми о числом связе й, в которые вступает юный слушатель в обычной, педагогич е ски не организованной ситуации восприя тия искусства. Проиллюстрируем это положение материалом программы, В 1 начал ь ной школе учащиеся встречаются с таорческвом Чайковского, Бет ховена, Шопена, Прокофьева, Дунаевского, Хачатуряна, о произведениями др угих крупных художников. Вавно- в каком качества, в какой после чательности и в како.« контексте знакомятся о их и скусством дети. Творчество Чайковского открывав гея младшим школьника м не о больших симф онических полотен, "вз рослых" яо своему тонусу а драматизму сочинений, а я мелодий песен. танцев, м ар ше й-, в которых композитор максимально приближен по диста н ции к детям. Марш из " Щелкунчика ", валь с из "Спяшей красавицы", танца аз "Лебединого озера"; испол нение русской народной песни "Во поле береза стояла", которую позднее дет и уолышаг в иду зыке развернутого финала 4-ой с им фо нии ~ вот первые шаги знаком ства младших школьников е творчес т вом Чайковского. Однако, это знакомство с подлинным Чайковским (а не с "адаптированным", искусственн о упрощенным) - с его поэтической красотой, возвышенной одухотворенностью и, вместе о тем, русской песенностью. Нежнос ть и красота - две наиболее яркие граня, которые освещают школьн и кам путь постижения музыки Чайковского , Пер в ая страница, открывающая школьника м мир Бетховена - "Сурок", музыка, трогающая детей грустной простотой, сост раданием. Но разве не с а мое глав ное от бетховенской музыки заключено в ней, имея в виду социал ь ную чугкосгь, протест против несправед ливости, глубокую этичность тво р чества Бетховена. "Веселая. Грустная", "Марш", мелодия из третьей ч асти 5-ой симфонии и экспозиция этой части симфонии, раскрывая разные гра на мужественяого облака Бетховена, подчеркивают эту сторону его творче ства. "Ядро"- самое типичное для композитора и некоторые другие важные стороны его дарования - принцип, согласно которому школьники знакомятся не тольк о .с музыкой Бетховена, Чайковского, но и с искусством Грига, Пр о кофьева, Хачатуряна, других крупных худ ожников. Со многими сочинениями:композиторов-классиков дети знакомятся постепе нно, шаг за шагом. Но вот встреча с арией Сусанина Глинки - резкий скачок. Шк ольники потрясены этой встречей. Далее дети будут слушать и выполнять др угие сочинения Глинки, но именно :это произведение сообщило "дидактическ и вздет" интеллектуальным и эмоциональн ым возможностям детей, повлияло на способность адекватного содержател ьного восприятия детьми других сочинений классика русской музыки. Инто национно заос т ренный, очень сво еобразный по своему музыкальному языку Прокофьев - а в тор из близкой нам музыкальной, совреме нности, первоначально встречает ребят бодрой энергией "Марша", а затем, ша гая о детьми по ступенькам их духовного созревания ("Детя и волк'), зовет их в мир "взрослой" уже не тол ь ко по языку, но и по драматургии : соде ржания музыки (фрагменты из "З о лушки", "Александра Невского"). Многогранные связи музыки русской, начиная от "Калинки" и "Кам а ринской" и кончая "Славься" Глинки и "Вста вайте, люди русские" Прокофь е ва, и музыки .других наций и народов, музыки в окальной и инструментал ь ной, му зыки малых форм и музыки масштабной обнаруживают школьники в процессе м узыкальных занятий. При изучении различных учебных тем они воспринимаю т ранее им известную музыку каждый раз в новом аспекте. Д и дактически разнообразны способы включ ения музыкальных знаний в пр о це сс музыкального восприятия школьников. В первом классе музыкальные зна ния выполняют преимущественно ориентировочную Функцию: знания о "трех к итах" (песне, танце, марше) слукат для ребят ориентирами при во с приятии жанров большой музыки - оперной, балетной, симфонической. Во втором классе музыкальные знания уке станов ятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального набл юдения: например, знания об интонации, развитии, формах (построении) музык и направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существе нное в музыкальном прои з ведени и, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами м у зыки. Б третьем классе, наряду с ориентировочной и операциональной фун к цией, музыкальные знания выполняют и це левую функцию: они нацеливают музыкальное восприятие ребят на выявлени е интернациональной общности, идейного родства музыки разной национал ьной принадлежности. Итак, мн о го образие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, в о влекая их личность .в различные отношения о музыкой и обобщая их личн о стное отношение к произве дениям музыкальной классики. Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального разви тия детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школ ьникам уже в начальной школе эстетически адекватно воспринимать произ ведения музыкальной классики. Учитель музыки не долаен забывать о дидак тической природе этой возможности, не полагаться на "высокий поте н циал взрослости" современных детей, а планомерно педагогически обе спеч и вать развитие музыкально го восприятия школьников. Обращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выда ю щимися представителями мировой музыка льной культуры, - принципиальная установка программы. Какое же содержани е лежит за этой идеей? В плане музыковедческом ответ на этот во прос выработан определе н ный: кл ассика дает образец языка, формы, сути эстетики музыки, на которых строит ся многие годы практика музыкального творчества и исполнения. Но в плане воспитательном, психологическом ответ не столь прост и известен. Ведь д алеко не всегда мы задумываемся, восхищаясь замечательными прои з ведениями классиков, музыкой как та ковой, о той скрытой в этих сочинениях "психологической программе", котор ой живет и было вызвано к жизни это произведение. Дети же, существа психол огически растущие, чрезвычайно тонко по дмечают этот скрытый психологизм» пытаясь найти гармонию ме ж ду собой, своим ощущением жиз-ни и музыко й. Они устремлены к новому, но новое для них так необъятно широко. Они устр емлены к действию и в ы ражению, н о результаты его так неопределенна. Они хотят охватить целый мир, однако сознание их и чувство пребывают в устойчивости не всегда с а мых желанных пределов. Как же в этой ситу ации педагогу-музыкангу не пойти навстречу детскому интересу к саморас крытию. Как не повести их к источникам самым глубоким и полным, зная, ч го м удрость гуманных твор е ний Глин ки, Шопена, Чайковского, других выдающихся прогрессивных х у доииков, всегда соразмерна со слушател ем - чуткая мудрость, нежная му д р ость Классика задает широкий духовный масштабе который созвучен чу в ствам и мыслям растущих ребят. В нем просторно, празднично и свежо» а вместе с тем так гармонично и просто. Кла ссика ~ самый желанный руков о дит ель психического развития детей - вот в чем принципиальный смысл во с питания детей средствами высокого и скусства. Музыка, выполняя множес тво жизненно нужных задач, приз вана р е шать, быть может, самую наиглавейшую - воспитать в детях чувство вну т ренней сопричастности к духовной куль туре человечества, внести их.мир в мир полнозвучной истории. Языком педа гогики это изучит: воспитать жи з ненную позицию школь-ников в мире музыки. Увлечение Бетховеном , муз ы кой Прокофьева и Хачатуря на, лиризмом рахманиноаской музыки и музыки Грига-больше чем просто разу мное увлечение. В этой. эмоциональной атм о сфере слагаются детские взгляды, позиции дерзость смыкает-ся с творчес т вом, формируются социальные связи." Но обратимся к процессуальной стороне педагогической практики уч и теля тем более, .что здесь возникает множ ество вопросов, требующих ответа психолога. Остановимся на кекоторнх на иболее сложных . Один из острых и.трудных вопросов теории и практики музы кального обучения школьников - вопрос о музыкаль ных способностях. В многомилл и онном.отряде ребят, впе рвые соприкасающих ся с музыкой , встречаются ра з ные по общей и музыкальной, подг отовке дети. Сельские дети отли чаются от городск их; дети, проживающие в крупных культурных и индустриальных центрах, - от у чащихся небольших городов. Разница в жизненном-укладе, ат м осфере культурной жизни, конечн о, сказывается на ребя тах. Но значит ли это, что часть детей может и способна заниматься музыкой , другой ке части занятия музыкальным искусством недоступны? Сразу же от ветим: нет. С о гласно исследован иям все здоровые в слуховом отношении дети могут ест е ственно войти в мир образов и звучаний народной и профессиональной м у зыки. Традиционная методика опиралась на психологические представления, согласно которым музыкальный слух и музыкальное воспри ятие отождест в лялись с звуково й ориентировкой. Слух акустический (прежде всего спосо б ность восприятия звуковысотного движе ния и точность вокального воспр о изведения звука) рассматривался как синоним слуха музыкально го. Это "р а венство" и явилось прич иной многих теоретических недоразумений, а также последовавши за ними п росчетов и неудач в практике музыкального обуч е ния. В частности, повлекших за собой утрату воспи-. тател ьного начала в м у зыкальном обуч ении, смещение музыкальной педагогика в сторону технол о гизма и формализма, к преобладанию ганс ликианского подход а к проблеме музыкальных способ ностей. Известный-советский психолог Б.М.Теплов в работе "Психология музыкальных способностей " (194 7), как бы предвидев возможность подобной ситуации, провел дифференциаци ю музыкального слуха на -слух "в тесном" и в "широком смысле слова". П рограмма Д.С. Кабалевског о , опираясь на традиции, отстаиваемые в свое время Глинкой и Чайковским, а в наше время, в особен ности,- Асафь е вым, восстановила линию художественного, интонационно-образного пон и мания музыкального слуха как слуха, нап равленного в первую очередь на "музыку к ак живое искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, ж изнен ые идеи и о бразы. Утвердился личностный подход в воспитании у школьников способности к музыкальному восприятию (т.е. подход, адеква т ный исходной позиции музыкального искусства: личность - .музыкальная культура), а музыкальная педагогика по лучила средство ускорения развития у школьников музыкального слуха в т есном смысле слона. Простой психол о гический эксперимент: способность услышать и воспроизвести з атрудн и тельную для ребят звуко вую последовательность в упражнении и спосо б ность ее услылать и воспроизвести в опоре на художественную образность музыкального произв едения - наглядно демонстрирует, яркие преимущества второго способа пер ед первым. Этот эксперимент мо ж ет дать е ще более вп е чатлявшие результа ты, если попытаться его рассмотреть с точки зрения см ы словых, личнстных связей, которые включ аются в этот процесс в том и в другом случае,- А это превращает "эксперимен т" уже в факт творческой практики изменения (не изменения),-развития лично сти. На первоначальном этапе особенно важны связи музыкального слуха с друг ими сенсорными и сансомоторными способностями, искусственное от ъ единение зрительных, двигательвых и др. компонентов не ускоряет, а вредит развитию музыкального слухе а муз ыкальности . Таким образом, и мея в виду широкие индивидуальные раз личия детей в уровне развития музыкального слуха, педагог должен диффер енциро-ванно подходить к стимулированию и оценке учебных успехов младш их школьн и ков. При этом п едагог оценивает развитие школьника, руководс твуясь не у с редненной меркой "х ороший - плохой ученик", а с учетом индивидуального продвиже--,ния школьник а, имея в виду его исходный уровень. Главное, чт о бы не погасить у ребенка активности, уверенности в себ е, стремления глубже и многосторонней познать музыкальное искусство. Музыка в школе. Соста вители: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. Москва 1975 г. 2.3. Методические рекомендации к преподаван ию музыки в младших классах Под понятием «метод» в педагогике, по традиции, принят о понимать упорядоченный способ деятельности для достижения учебно-во спитательных целей. Метод характеризуется тремя признаками: направлен ностью обучения (цель), способом усвоения (последовательность действий), характером вза и модействия суб ъектов (преподавание и учение). При этом, способы учебной деятельности уч ителя и учащихся тесно связаны между собой и находятся во взаимодействи и. В отдельные периоды развития музыкальной педагогики на первом плане о казывалось обоснование метода как последовательности де й ствий учителя- по овладению учащимися у чебным материалом. Современная система образования ставит задачи, осно ванные на организации совместной деятельности педагога и учащихся, при которой активность субъектов обр а зовательного процесса становится главным и определяющим фак тором мет о дической оснащеннос ти. Нет живой программы, — пишет Д. Б. Кабалевский, — без соответс т вующей ей методики, нет методики, если о на не соотносится с данной ко н к ретной программой. Программа и методика в их диалектической, взаим о действующей и постоянно развивающ ейся связи образуют единую педагог и ческую концепцию. Эта связь не единственное, но обязательное у словие у с пешного ведения занят ий по любому школьному предмету. Существуют различные подходы к классификации методов. В педаг о гике одной из наиболее распространенн ых является классификация методов по источнику получения знаний: слове сные методы, когда источником зн а ний является устное или печатное слово; наглядные методы, когд а источник знаний — наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия; п рактич е ские методы, когда учащ иеся получают знания и вырабатывают умения, в ы полняя практические действия. Остановимся более подр обно на особенн о стях применени я каждой из этих групп методов на уроке музыки как уроке искусства. Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, р а бота с книгой) занимают ведущее мест о в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать б ольшую по объему информацию, поставить проблемы, указать пути их решения , сделать выводы. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей я ркие картины прошлого, н а стоящ его и будущего. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся . Слово учителя, — писал В. А. Сухомлинский, — ничем не зам е нимый инструмент воздействия на душу в оспитанника. Искусство воспит а ния включает лрежде всего искусство говорить, обращаясь к человеческом у сердцу... Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, н о без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств. Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, чт о приближало бы слово к музыке. Будучи определенным ориентиром при воспр иятии музыки, слово не может исчерпать смысловую многозначность художе ственного образа. Оно дает лишь направление, в котором развивается творч еское воображение ребенка. Школяр И.В. Музыкальное образование детей. М.: 2001г. Наглядные методы предназначаются в педагогике для чувственного о з накомления учащихся с жизненными я влениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символическо м изображении с помощью всевозмо ж ных рисунков, репродукций, схем, моделей. В силу звуковой природы музыкального искусства наглядно-слуховой мето д, или метод слуховой наглядности, обучения приобретает особое знач е ние. Приоритетным видом нагляднос ти на уроке музыки является звучание самой музыки, предполагающее демон страцию музыкальных произведений как в живом звучании, так и с использов анием звуковоспроизводящей техн и ки. Особую ценность в этой связи представляет исполнение музык и самими детьми: хоровое пение, пропевание отдельных тем— мелодий, вокал изация, элементарное музицирование, игра на воображемых инструментах, п ластич е ское интонирование, дир ижирование, музыкально-сценическое представл е ние и др. Объем и качество звучащей на уроке музыки, а та кже ее функция в драматургии урока являются важным показателем успешно сти музыкально-педагогического процесса. Среди широкого спектра методов и приемов слуховой направленности выда ющиеся деятели массового музыкального воспитания (Б. В. Асафьев, Б. Л. Явор ский, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский) особо выделяли метод наблюдения и считали его основополагающим звеном музыкального образ о вания. Наблюдать искусство, по словам Б. В.Асафьева, значит, прежде всего, уметь в оспринимать его. Это в первую очередь означает, что любая форма исполнит ельской деятельности, сочинение музыки детьми приобретает пр о чувствованный и осознанный характер. « Наблюдение ее (музыки. — Прим. ред.) ведет за собой установку сознания не н а единичные предметы и их свойства, как «отдельности», а на взаимозависи мость и сопряженность явл е ний, — как это обычно происходит при наблюдении за свойствами явлений тольк о ощутимых, но невидимых» [2, с. 52— 53]. Только в этом случае, сч и тает Б. В. Асафьев, музыка оказывает на де тей воспитывающее воздействие, на основе которого обогащается их жизне нный опыт, пробуждаются «соц и а льно-ценные психические состояния», развиваются «инициатива, находч и вость, организаторское чутье, к ритическое отношение», учащиеся приучаю т ся делать выводы и обобщения. Школяр И.В. Музыкальное образование детей. М.: 2001г. В музыкально-педагогической практике широко применяется и нагля д но-зрительный метод, или метод зрите льной наглядности. Например, нагля д ные дидактические пособия, схемы, нотные таблицы, словарь эмоц ионал ь ных характеристик. Для п одготовки детей к восприятию музыки и обогащ е ния музыкальных впечатлений зрительными ассоциациями и спользуются р е продукции. Схожи е функции на уроках музыки выполняют и рисунки детей о музыке-и под музык у. По мнению известного отечественного психолога А. Н. Леонтьева, применени е наглядности должно учитывать два момента: конкретную роль наглядного материала в усвоении и отношение его предметного содержания к предмету, подлежащему усвоению. Исходя из этого, необходимо использ о вать такую наглядность, которая обусло влена самой сущностью музыки как самостоятельного слухового интонацио нно-временного искусства, содерж а тельной интонационно-звуковой формой произведения и собстве нно муз ы кальной деятельностью детей. Учить своих воспитанников прослеживать, осмысливать и оценивать совер шающиеся в музыке интонационные процессы, акцентировать слух о вую направленность музыкально-воспит ательных систем можно считать о с новополагающими установками отечественного музыкального во спитания. Необходимо соблюдать гармонию во взаимодействии слуховой, зр ительной наглядности, практического действования с музыкой. К практическим методам в общей педагогике относятся методы, н а правленные на получение информации в п роцессе действий. «Наблюдение музыки, — писал Б. В.Асафьев, — прежде всег о, ведет к обострению слух о вых в печатлений... и, следовательно, к обогащению нашего жизненного оп ы та и нашего знания о мире через слух... но необходимо вызвать в слушателе инстинкт исполнителя. Надо, чтобы возмож но большее число людей активно, хоть в самой меньшей мере, но соучаствова ло в воспроизведении музыки. Только тогда, когда такой человек ощутит из нутри материал, которым оп е рир ует музыка, явнее почувствует он течение музыки вовне. Участие в хоре создает возможность весьма быстрого роста музыкал ь ного сознания и восприимчивости, к т ому же, если еще исполняются прои з ведения с развитым, подвижным и самостоятельным движением гол осов... Всякое пояснение извне, как бы совершенно оно ни было, раскрывает з нач е ние технических терминов, уясняет смысл той или иной формы, но оно не в силах дать понимание музыки, исходящее не от сухого анализа средств в о площения, а от живого ощущения и непосредственного чувство вания. Ли ч ное участие в воспрои зведении развивает эти свойства, ибо нельзя воспр и нять всем существом, а не рассудком только творчески х достижений, если хоть на миг, на малый момент жизни не почувствовать себ я творцом или с о участником-нос ителем чьих-либо творческих замыслов, т. е. исполнит е лем» Школяр И.В. Музыкальное образование детей. М.: 2001г. . Та же закономерность действует и при восприятии инст рументальной музыки детьми. Наиболее эффективно восприятие в том случа е, если вкл ю чается активность н е только слуховая, но и зрительная, и моторно-двигательная. Пение, по мысли Н. Л. Гродзенской, — «активный и очень важный метод для развития восприят ия музыки». В связи с этим, среди де й ствий, с помощью которых ребенок может отразить воспринимаему ю муз ы ку, особое место занимает вокализация, а также пластическое интониров а ние, нотная, графическая запись. Все это помогает пережить музыку, точнее понять замысел композитора, тверже и быстрее ее запомнить . В то же время долгие годы восприятие музыки отождествлялось со слушани ем музыки. К активным и приоритетным видам музыкальной деятельности отн осились х о ровое пение, игра на м узыкальных инструментах и др. Главным становилось формирование умений и навыков по осуществлению этих видов деятельн о сти. Хрестоматия по методике музыкального воспитания. Соста витель-Апраксина О.О. – Москва: Просвещение 1987 г. Один из наиболее нетрадиционных, творческих вопросов педагогики музык ального обучения - вопрос о том, как можно достичь реализации во с питательной задачи программы в конкре тной ситуации урока. Каковы псих о логические условия достижения этого эффекта? Важнейшее услов ие - учет специфики воздействия музыкального искусства на личность школ ьника, что и определяет своеобразие всего комплекса воздействий учител я на учащихся. Можно выделить основные элементы психологического возде йствия учит е ля: возбуждение ин тереса -увлечение предметом - углубление представлений учащихся о. воспр инятом - возвращение учащихся к исходной педагогич е ской ситуации урока на новом уровне. Вс е эти психологические стадии м у зыкально-педагогического воздействия в конечном счете напра влены на пр е образование целост ной личности учащихся в процессе музыкальных занятий, их итогом являетс я - "шаг", вдеть скромный, но внутренне завершенный уч а сток нравственно-эстетического разви тия детей, В самом деле, первая ст у пень музыкально-педагогического воздействия - связана с эмоци ональным раскрытием (радость, удивление, восхищение) личности ребенка, с вовлеч е нием не только перцепти вных, , но и интеллектуальных способностей, жи з ненного опыта и мотивов личности в процесс музыкальных за нятий. Вторая ступень музыкально-педагогического воздействия, естественно вы текая из предыдущей,.служит развертыванию этого "возбужденного инт е реса" в процесс. Чтобы сохранить это увлекательный процесс на определенной време н ной дистанции урока, нужно не только привносить в вего нечто новое, новые грани, но и углублять его, В педагоги ческом руководстве этим процессом должна быть своя эмоциональная верш ина, кульминация. С этого момента наиболее естественно можно подвести ре бят к осознанию, интеллектуальн о му осмыслению воспринятого учебного, содержания. Личностная п озиция школьников и характеризует завершенность, а вместе с тем "выход з а пред е лы" урока (в перспективу) музыкального сознания школьников. Эти условно выделенные четыре - основные стадии музыкально-педагогичес кого воздействия не обязательно распространяются только на ц е лостный урок, но и на отдельные, относит ельно завершённые в смысловом отношении его участки. Следовательно, у ка ждого учителя может быть своя "психологическая партитура" увлекательно го воспитательного построения урока. Хотелось бы обратить внимание на-то, что ка всех стадиях урока (но на перво й, в особенности) важная роль принадлежит двум факторам: новизне и устойч ивой значимости факторов внешнего воздействия» Первое обычно требует от учителя предварительных "заготовок" - оригинальных приемов, средств и способов эмоционального введения' в урок, своего рода "вариантов введени я". Второе - связано с новой формой актуализации жизненного и м у зыкального опыта школьников, подкрепл ения их уверенности' и стремления .к музыкальному развитию. Более сущест венное значение имеет второй фа к тор, поскольку он определяет устойчивость и последовательную приемс т венность развития школ ьников в любых ситуациях музыкального обучения, а .также и вне музыкальн ых занятий. Он является более фундаментальным, чем первый фактор, однако первый фактор является необходимым условием его активизации в различн ых конкретных условиях и временных пределах. На претворение воспитательных задач программы в конкретных усл о виях урока ориентирует учителя мет од эмоциональной драматургии, испол ь зуемый в определенной связи и единстве с методом музыкального обобщ е ния. В ситуации урока музыки учитель должен максимально тонко учит ы вать эмоционально-образную природу пе дагогических воздействий, адресу е мых ученику. Слово учителя должно быть поэтически образным и в месте с тем четко ориентирующим сознание ребят - лаконичным и ясным, что и б у дет отвечать психологическо й специфике воздействия музыки на личность школьников. Это и будет претв орением в педагогической практике учителя закономерностей музыкально го искусства. Сказанное выше, безусловно, распространяется и на общую тактику поведен ия учителя во взаимодействии со шкельвика-ми. Гуманность, эм о циональная чуткость и тактичность не я вляются внешними требованиями к педагогу, а естественно вытекают из нра вственной ситуации эстетического взаимодействия слушателя и музыки. В едь без теплоты и эмоциональной раскрепощенности, открытой личной заин тересованности школьника в м у з ыкальном искусстве нельзя рассчитывать на полноценный, тем более .творч еский эффект эмоционально-образного проникновения ? музыкальное искус ство. Деятельность учителя музыки всегда ив большом, ив малом н а правлена на слуяение'детскому развити ю. Это - определявшая установка в творческом построении учебно-воспитате льного процесса на уроке. Итак, подводя итоги рассмотрения вопросов, составляющих содерж а ние психологических основ музыкально го обучения младших школьников, отметим,-что круг этих вопросов вращаетс я вокруг трех центральных "ф и гу р" процесса музыкального обучения: музыка - учитель - учащийся, учитель явл яется глубоко заинтересованным посредником творческого взаимодейс т вия ''школьников с музыкальным искусством. Он соизмеряет все. свои шаги, связанные с организацией, стиму лированием, контролем а оценкой учебных успехов ребят, с нравстгенно— э стетическим содерванием музыки, Демокра-тические установки црогрессив ного музыкального искусства, преломленные в педагогических установках и принципах программы музыкального обуч е ния, позволяет ему избрать верные психологические ориенти ры в педагог и ческом руководств е музыкальным, а значит, в целом духовным развитием школьников на уроках музыки Школяр И.В. Музыкальное образование детей. - М.: 2001г. Заключение. Как нельзя дважды войти в одну реку, так нельзя провести два один а ковых урока. По сути, музыкальная культура может быть определена ка к созидание через творчество, и созидание прежде всего своего внутренне го мира через разнообразные виды художественной деятельности. Творчес кое начало, как способность ребенка создавать свое, новое, оригинальное, лучшее формир у ется наиболее активно, когда музыкальная деятельность из внешнего предм е та творчества пе реходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательны м выявлением детского Я. Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое вообр а жение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существов а ло, сдел ать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к сове р шенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле эт о го понятия. Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удив и тельной способности вызывать в человеке творчес кую фантазию оно заним а ет, безусловно, пер вое место среди всех многообразных элементов, соста в ляющих сложную систему воспитания человека. А без творческ ой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятел ьности. Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно усл ы шать такие слова: "Ну зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытает ся сочинять какую-то музыку - ведь это не музыка, а чепуха какая-то получае тся!.." Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенк е надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, каки ми бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремл е ний. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея с опроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в к оторых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует ка ртинки, на кот о рых изображены какие-то фан тастические существа без рук и с одной н о г ой… Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в ран нем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным м атематиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым след ом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвят ить свою жизнь. Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научн о го мышления свидетельствует хотя бы тот пораз ительный факт, что знач и тельная часть нау чно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, част о через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой. Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень ва жной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специал истом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степ е ни важная проблема теснейшим образом связана с п роблемами эстетического воспитания. Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесл енника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему "по и н струкции" положено создавать. Ремесленник же удо влетворяется тем, что создает лишь то, что ему положено - "отсюда и досюда". К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя п одобными стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он дела ет все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем- то формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что по отн ошению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать. Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отно шения к своему труду и становится тем водоразделом, который прох о дит между специалистом-творцом и специалисто м-ремесленнком. Это необходимо подчеркнуть со всей ясностью, ибо приходится иногда слыш ать более чем странное мнение, будто существуют профессии "творч е ские" и профессии "нетворческие". Величайшее за блуждение! И заблуждение это на практике приводит часто к тому, что челов ек, занимающийся якобы нетворческой работой, считает себя вправе не твор чески относится к своему труду. Я не знаю такой области, такой профессии, где нельзя было бы пр о явить творческое начало. И когда говорят, что учащ ихся - выпускников о б щеобразовательной ш колы надо ориентировать на ту или иную профессию, я думаю, забывают о глав ном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворч е ских, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть н о вый, хотя бы и маленький мир. А вот если буд ет работать по ремесленному, не творчески, то и в самой "творческой" профес сии ничего путного не со з даст. Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе - разв и тие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось - в матем а тике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в ше ф стве над первоклассниками. Творческое начало играет огром ную роль в с а мих классных занятиях. Это зн ают все хорошие педагоги. Ведь там, где п о я вляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и вр е мени и одновременно повышается результа т. Вот почему не правд учителя, несклонные вводить в изучение преподавае мых ими предметов элементы э с тетики, иску сства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и б ез того слишком велика. Эти учителя не понимают, от какого доброго, щедрог о и верного помощника они тем самым отказываются. Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструме н тах, дирижировании, пл астическом и речевом интонировании, размышлении и т.д.) ребенок выплески вал свое состояние, субъективно проживал свое н а строение в музыке, а не выполнял техническое задание уч ителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо торопить чувст во мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постеп енно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально слуховые представления, он вн е запно расцветает в своих творческих про явлениях, как внезапно раскрывае т ся цветок. Список используемо й литературы. 1. А бдулин Э.Б. Музыка в начальных классах. М., 1985г. 2. Введение в теорию художественной куль туры Учебное пособие. СПб.: 1993 3. Дополнительное образование детей: Уче б. пособие для студ. высш. учебн. заведений./ Под ред. О.Е. Лебедева. – М.: Гуман итарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. 4. Из истории музыкального воспитания. С оставитель Апраксина О.А. М о сква Просвеще ние 1990 г. 5. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца Москва, Просв ещение, 1981. 6. Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке Москва, Просвещение, 1989. 7. Кабалевский Д. Музыка в 4 7 классах Моск ва, Просвещение, 1986. 8. Кабалевский Д. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1 3 классы Москва, Просвещение, 1980. 9. Музыка в школе. Составите ли: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. Москва 1975 г. 10. Порфирьева А.Л. Музыкальная классика и современность. М., 2002г. 11. Психология. Словарь п од ре д. А.Петровского, М .: Политиздат, 1990. 12. Телевич А.А. О воспитании чувств учащихся на уроках музыки. М.: 1968 13. Хрестоматия по методике музыкального воспитания. Составитель Апра к сина О.О. – Москва: Просвещение 1987 г. 14. Школяр И.В. Музыкальное образование де тей. М.: 2001г. Приложение 1. Конспект урока по теме: «Ос о бенн ости взаимоотношений живописи, литературы и музыки» Приложение 2. Конспект урока по теме: «»
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
И тут Владимир Владимирович понял, что он еще ни разу не летал верхом на метеорите.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Музыка в система художественного образования и воспитания младших школьников", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru