Реферат: Моделирование учебного процесса - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Моделирование учебного процесса

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 61 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

47 СГПИ Технолого-экономический факультет Кафедра педагогики Дипломная работа На тему «Моделирование учебного процесса» С О Д Е Р Ж А Н И Е Введение 1.0 Моделирование учебного процесса на примере темы: “ Издержки производс тва и себестоимость продукции сельхозпредприятий. 1.1 Идея технологии проблемно-модульного обучения. 1.2 Состав методических документов, моделирующих педагогическую систему. 1.3 Поняти учебной программы, как одного из компонентов эскизной модели пе дагогической системы. 1.4 Основные элементы современной педагогической системы, моделируемые в программе. 1.5 Отображение в программе точно поставленной цели. 1.6 Методика задания цели и объективного контроля формирования опыта ( про фессионального мастерства ) специалиста. 2.0 Методика проведения занитий по теме: “ Издержки производства и себести мость продукции сельхозпроизводства. 2.1 Межпредметные и внутрипредметные связи и их использование в преподав ании. 2.2 Методика проведения теоретического урока по теме: “ Издержки производ ства и себестоимость продукции сельхозпредпрития. 2.3 Методика проведения практического занятия по теме: “ Издержки произво дства и себестоимость продукции сельхозпредприятия. 2.4 Автоматизация контроля знаний по теме: “ Издержки производства и себес тоимость продукции сельхозпредприятия “. 3.0 Дидактическая эффективность использования ЭВМ в моделировании учебн ого процесса. 3.1 Использование компьютера в моделировании учебного процесса. 3.2 Дидактическая эффективность использования ЭВМ при моделировании уче бного процесса. Выводы и предложения. Обзор используемой литературы. В в е д е н и е На основании маркетинговых исследов аний менеджеры производственных фирм определяют условия производства товаров (услуг), которые будут поставляться на рынок. Значительное внима ние при этом уделяют предстоящим затратам. Затраты производственных факторов, используемых для производственной и реализационной деятельности, называются “издержка ми производства”. С экономической точки зрения издержки представляют с обой стоимость всех затрачиваемых материалов и услуг. Поэтому каждая фи рма заинтересована в анализе затрат в динамике их соотношения с уровнем цены на продукт. Существуют два подхода к оценке затрат бухгалтерский и экономический. И бухгалтеры, и экономисты согласны с тем, что издержки ф ирмы в любой период равны стоимости ресурсов, использованных для произв одства реализованных в течении этого периода товаров и услуг. В финансов ых отчетах фирмы зафиксированы фактические (“явные”) затраты, которые пр едставляют собой денежные ресурсы на оплату используемых производстве нных ресурсов (сырье, материалы, амортизация, труд и т. д.). Однако экономист ы, кроме явных, учитывают и “неявные” затраты. Поясним это на следующем пр имере. Пр едположим, что в производство продукции фирма вкладывает заемный капит ал, который она взяла в банке; тогда в издержки включались бы и средства на погашение банковского процента. Следовательно, при условии, что вкладыв ается привлеченный капитал, из дохода фирмы необходимо исключить неявн ые затраты в размере банковского процента. Однако даже понятие “неявные затраты” не дает полного представления об истинных затратах на производство. Это объясняется тем, что из множества возможных вариантов использования ресурсов мы осуществляем один опре деленный выбор, единственность которого вынуждается ограниченностью р есурсов. Так, поступив в институт, вы упускаете возможность в те чении нескольких лет обучения получать заработную плату, если бы были за няты той или иной работой. Увлекаясь телевизором, вы упускаете возможнос ть прочесть книгу, и т. д. Теперь понятно, почему, принимая то или иное производс твенное решение и оценивая действительные затраты, экономисты рассмат ривают их как затраты упущенных (утраченных) возможностей. Под “издержками упущенных возможностей” понимают из держки и потери дохода, которые возникают при выборе одного из вариантов производственной или реализационной деятельности, что означает отказ от других возможных вариантов. Таким образом, затраты упущенных возможностей можно р ассматривать как сумму доходов, которые могли бы обеспечить фирме факто ры производства, если бы они были более выгодно использованы в альтернат ивных вариантах. Любая фирма стремиться поучить максимум прибыли при м инимальных совокупных затратах. Естественно, что минимальный объем сов окупных затрат меняется в зависимости от объема производства. Однако со ставляющие совокупных затрат по-разному реагируют на изменение объема производства. Это относится, в первую очередь, к расходам на оплату обслу живающего персонала и оплату производственных рабочих. Поэтому “совок упные общие затраты” делятся на “постоянные” и переменные. К постоянным затратам относятся: амортизация, оплата о бслуживающего персонала, страхование, реклама, платежи за кредит и т. д. По стоянные затраты не зависят от изменения выпуска объема продукции и сущ ествуют даже в том случае, когда фирма ничего не производит. К переменным затратам относятся: затраты на сырье, мат ериалы, топливо, оплату производственных рабочих и т. д. Переменные затра ты изменяются пропорционально изменению объема производства продукци и. В хозяйственной практике нашей страны для определени я величины издержек производства используется категория “себестоимос ть”. Себестоимость соответствует рассмотренным бухгалте рским издержкам, т.е. не учитывает неявные (вмененные) издержки. С развитие м предпринимательства в России экономисты переходят от использования понятия “себестоимость” к использованию понятия “экономические издер жки”, но в настоящее время первое сохраняет свое значение. Таким образом, вышесказанное п одтверждает актуальность выбранной темы дипломной работ ы 1.0 Моделирование учебного проц есса на примере темы “ Издержки производства” В переводе с греческого техно логия - это “ учение о мастерстве”. (Это совокупность операций, осуществля емых определенным образом и в определенной последовательности, для дос тижения поставленных целей). Технология управления - это единство стереотипных и творческих действ ий. Технологизация учебного процесса проходила в три этапа: 1. Индивидуальное мастерство. 2. Этап “техники”. 3. Этап “ технологии”. В 1970 г. под воздействием системного подхода к содержанию педагогических технологий стало концентрировать ся внимание на системной организации учебного процесса с точно заданны ми целями, достижение которых может поддаваться точному описанию и опре делению. Педагогическая технология- приемы оптимизации образовательно го процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффект ивность на основе конструирования и применения специальных приемов и с редств, а также оценки применяемых методов. В настоящее время сложился предметный подход к обучению - цель которог о - изучение наук, передача знаний в научной области, с ориентацией обучае мых на усвоение содержания отдельных дисциплин без особой увязки их меж ду собой, в том числе и с будущей деятельностью. Все попытки оптимизирова ть учебные планы дисциплины по предметному принципу закончились неуда чей. Для преодоления этих недостатков в основу современных технологий обу чения была положена функциональная модель деятельности специалистов , которая позволила свести к min главные недостатки предметного подхода- др обление обучения на множество трудносвязуемых между собой учебных дис циплин и недостаточный учет индивидуальных познавательных потребност ей учащихся. С позиций системно- деятельного подхода учебный процесс выс матривается как единая функциональная, а не предметная система. Это обус ловлено планированием и построением дерева целей знаний и умений. Что по зволит учащимся четко понимать и ясно видеть в целостном представлении динамически развивающуюся модель или структурную схему свей профессио нальной деятельности. Учащийся видит смысл и весомость изучаемой дисци плины в свете своей будущей профессиональной деятельности. Поэтому современная технология обучения предусматривает внедрение в учебную практику системно-деятельного подхода с выделением замкнутых учебных единиц (модулей) , соподчиненных и взаимосвязанных между собой, н ацеленных на решение задач и формирование определенных видов деятельн ости. Методология системно-деятельного подхода позволяет представить проц есс обучения как четко спланированную систему усвоения учащимися учеб но-профессиональной деятельности. Системно-деятельный подход к формир ованию учебных планов и программ нацелен на междисциплинарный синтез, о сновой которого выступает профессиональная деятельность специалиста , ее отдельные виды, формированию которой в той или иной степени подчинен ы все дисциплины специальности. Современная технология обучения - это последовательное и взаимопрони кающее сочетание основных составляющих педагогического процесса, обес печивающее на эффективном уровне активное усвоение программных знаний при одновременном формировании личности учащегося. В основе современной технологии обучения лежат следующие положения: 1. Единство методологии преподавателей всех дисциплин. 2.Применение системно-деятельного подхода в обучении, позволяющего пер ейти от пассивных методов обучения к активным. 3. Внедрение методов и форм активного обучения , причем в основе обучения лежит собственная деятельность учащихся. Проектирование состава учебной дисциплины в современной технологии обучения предполагает следующие последовательности: 1.Иерархию целей (дерево целей) обучения, сформулированных в терминах ум ений, доступных проверке. 2. Тщательно отобранную и соответствующим образом структуированную уч ебную информацию,подлежащую усвоению. 3. Программу познавательной деятельности учащихся. 4. Программу управления познавательной деятельностью. 5. Программу контроля и коррекции деятельности учащихся. 6. Оптимизированную структуру организационных форм и методов обучения. Для выявления объективного состава целевых установок подготовки как по специальности , так и по отдельной дисциплине используются два метода : 1. Эмпирический- это анализ сложившихся в практике видов деятельности и подборке соответствующих типовых задач и проблемных ситуаций. 2. Построение предварительной модели, сформированной на основе анализа деятельности специалиста (теоретико -экспериментальный). Эмпирический путь целепологания идет от практики на основе анализа пе речня видов деятельности и задач. Диагностичное задание целей определяет ряд особенностей технологиче ски построенного учебного процесса: выработка эталонов для оценки резу льтатов обучения и на этой основе концентрация усилий педагога и учащих ся на намеченных ясных целях, атмосфера открытости и доброжелательност и. Второй путь основан на использовании метода програмно-целевого плани рования, которое является наиболее прогрессивным методом планирования профессиональной подготовки, т.к. обеспечивается координация и взаимос вязь различных этапов учебного процесса. На основе выявленных в процессе пограмно-целевого планирования видов деятельности разрабатываются программы умений и знаний. Программа умений -это перечень всех умений выявленных в процессе анали за дисциплины на основе деятельного подхода, который предусматривает в качестве ведущей цели переход от узконаправленных умений к формирован ию базовых умений. Программа умений становится основой формирования зн аний, что отражает логику целепологания от конечных результатов обучен ия. Теоретическим базисом для формирования всех видов деятельности в рам ках учебной дисциплины выступает программа знаний. Это перечень основн ых теоретических положений, раскрывающих основные понятия об объектах , процессах и методах в конкретной научной области, являющейся основой фо рмирования учебно-профессиональной деятельности. Ясно сформулированные цели в рамках иерархии модели учебного процесс а не позволяют преподавателю уклониться от их реализации до получения к онечного результата, но дают возможность определить способ контроля эт ого результата. 1.1 Идея технологии проблемно-м одульного обучения Непрерывный процесс обновления техники и технологии в условиях современного производства предъявляет высокие требования к подготовке специалиста. Стержневым показателем уровня квалификации с овременного специалиста является его профессиональная компетентност ь. В последнее время этот термин стал все чаще появляться в нашем лексико не . Особенный смысл он приобретает в понятийном аппарате профессиональ ной педагогики. Справедливости ради следует отметить , что термин “ комп етентность” в отечественной профессиональной педагогике окончательн о не устоялся и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выра жения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалист а. Но тем не менее этот термин имеет ряд существенных достоинств. Во-первы х, он одним словом выражает значение традиционной триады “ знания, умени я, навыки “и служит связующим звеном между ее компонентами. Во-вторых -и эт о главное- он наиболее целесообразен для описания реального уровня подг отовки специалиста -выпускника профессиональной школы. Для того чтобы знание специалиста было моби льным , он должен быть способным обрабатывать накопленные знания, уметь добывать новые знания и использовать те и другие в своей практической де ятельности. Таким образом он должен быть своего рода инженером знаний. В последние годы возникла специальная отрасль информационной технологи и- инженерия знаний , направленная на и сследование проблем представления и использования знаний. Инженерия з наний - это “ область в теории искусственного интеллекта, которая занима ется языками для представления знаний, методами пополнения знаний, проц едурами проверки их корректности и непротиворечивости и , наконец, испол ьзованием знаний при решении различных задач и созданием практических систем для хранения и обработки знаний”. Кроме того , из приведенного выше определения следует, что инженерия зн аний содержит в качестве основных задач разработку языков и моделей пре дставления знаний, методов их пополнения и использования при решении ра зличных задач ( компонент мобильности знания и гибкости метода в структу ре компетентности),разработку процедур проверки корректности и непрот иворечивости знаний ( компонент критичности в структуре компетентност и), решение которых предполагает формирование компонентов компетентно сти : мобильности знания, вариативности метода и критичности мышления ка к у разработчиков , так и пользователей. В эпоху информационной насыщенности проблемы компоновки знания и опе ративного его использования приобретают колоссальную значимость. С эт ой целью в русле концепции инженерии знаний рассматриваются всевозмож ные типы моделей представления знаний в “сжатом”, компактном , удобном д ля использования виде. Среди них логическая модель ; продукционная модел ь; фреймовая модель; модель симантической сети. Технологическое “сжатие” учебной информации может быть достигнуто р азличными методическими приемами, описание которых содержится не толь ко в теории инженерии знаний, но и в исследованиях по формированию систе мности знаний учащихся, а также в работах учителей-практиков. Наиболее д ейственными зарекомендовали себя следующие методические приемы: моделирование в предметной , графической и знаковой форме, укрупненное упражнение и сверхсимвол, структурная блок-схема темы, опор ный конспект генеалогическое древо и т.д. Вместе с тем сл едует учитывать тот факт, что при осуществлении “сжатия” программного м атериала “наибольшая прочность освоения достигается при подаче учебно й информации одновременно на четырех кодах: рисуночном, числовом, символ ическом и словесном. В нашем случае , при моделировании учебного процесса на примере темы : “ Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятия “ мы использовали методику построения модели обучения в графической фор ме , где указывались связи между учебными элементами , отражающие структ уру учебного процесса . На основании анализа содержания обучения по тем е : “ Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприст ий “ и построение графа взаимосвязи учебных элементов , можно разработа ть учебно-методический комплекс документов. Совокупность всех учебно-методических документов, в которых дается с истемное описание будущего учебно-воспитательного процесса, называют учебно-методическим комплексом ( сокращенно УМК). В предлагаемой работе дается анализ этих документов и приводятся современные научно-педагог ические рекомендации по их разработке и совершенствованию. УМК - это про ект будущего учебно-воспитательного процесса, и чем лучше выполнен прое кт, тем больше вероятность, что при его реализации на практике цели будут успешно достигнуты. В настоящее время на кафедрах российских вузов уже с ложились определенные подходы к созданию УМК. Задача состоит в том, чтоб ы привести их в соответствие с современными требованиями, предъявляемы ми реформой высшей и средней специальной школы и сделать их не формальны м набором документов, а действенным инструментом совершенствования вс его процесса подготовки кадров. Совершенствование УМК и учебного процесса - это не раз овое мероприятие, а постоянная деятельность кафедр и вузов по учету, с од ной стороны, накапливаемых педагогической наукой знаний о закономерно стях обучения и воспитания, а с другой - данных практического педагогиче ского опыта, являющегося естественной опытной базой по проверке эффект ивности имеющихся УМК на практике. Поэтому в качестве авторов документо в, составляющих УМК, должны рассматриваться не только их непосредственн ые составители, но и все те преподаватели, которые на основе анализа и апр обации УМК в конкретных учебных условиях нашли необходимым внести в нег о те или иные изменения и дополнения. Постоянный анализ мнений преподавателей и студентов - один из важнейших источников совершенствования учебно-методического к омплекса. Все преподаватели выступают в качестве экспериментаторов, ис следующих предлагаемую им в УМК программу действий, а не только ее испол нителей. Эта функция еще более усилится, когда УМК будет разрабатываться с применением ЭВМ. В этом случае вычислительная техника поможет обработ ке данных, полученных из практического опыта. Ниже излагаются основные педагогические понятия, нак опленные в настоящее время наукой, необходимые как для грамотного постр оения УМК, так и для его дальнейшего совершенствования. Не все еще проблемы создания современного УМК разреше ны педагогической наукой, и этих условиях приходиться применять решени я на основе опыта, интуиции или самостоятельных исследований, а поэтому и созданные УМК в разных вузах и на разных кафедрах будут отражать их спе цифику. Создание современных УМК - дело времени, затраты которого завис ят от объема предмета и числа квалифицированных разработчиков, однако в любом случае необходимо учитывать некоторые естественные стадии разви тия УМК как психолого-педагогического объекта. Первую стадию создания УМК мы назвали “ эмпирической” . На этой стадии создания всей учебно-методической документации осущест вляется на основе опыта и интуиции, без опоры на четкие положения психол огии и педагогики. Эта стадия создания учебно-методической документаци и характерна для современного этапа развития высшей школы. Надо отметит ь, что она слишком затянулась. На эмпирической стадии создания УМК нельз я получить высокий эффект от его применения. Учебно-воспитательный проц есс лишь несколько упорядочивается, становится более осознанным и упра вляемым, однако его эффективность повышается несущественно по сравнен ию со стихийным учебно-воспитательным процессом, организованным и осущ ествленным без достаточного описания в УМК. Отсюда создается ошибочное представление о том, что можно обойтись и без всякой ориентировки на как ой-либо УМК при осуществлении процесса подготовки специалистов. Ошибоч ность такого представления состоит в том, что, хотя эмпирический УМК мал о пригоден для радикального совершенствования учебно-воспитательного процесса, однако является необходимым исходным моментом для этого. Вторую стадию создания УМК мы условно назвали “теорет ической”. На этой стадии каждый документ построен на основе определенны х положений психолого-педагогической науки и оптимизирован по определ енным критериям. Понятно, что на второй стадии создания УМК открываются пути целенаправленного совершенствования всего учебно-воспитательно го процесса. На третей стадии создания и использования УМК внедряю тся средства, идеи и методы компьютеризации, позволяющие получить наивы сшую эффективность в подготовке кадров. Таким образом, УМК является комплексной информационн ой моделью ПС, отображающей определенным образом названные выше четыре элемента педагогической системы и этим задающей ее структуру. При отсутствии в модели определенности в описании тех или иных элементов системы мы получаем разнообразные “неполные” УМК вп лоть до таких, в которых ни один из элементов ПС точно не определен и не ог раничен и который по этому методическим обеспечением вообще не являетс я; это в конечном итоге какой-либо план или схема возможной ПС, не обладающ ая необходимой определенностью для ее воспроизведения на практике. Учебно-методический комплекс является лишь эскизной моделью ПС. Более развитой и полной моделью служит учебник - естественно е развитие и венец УМК. 1.2 СОСТАВ МЕТОДИЧЕСКИХ ДОКУМЕН ТОВ, МОДЕЛИРУЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ СИСТЕМУ На первом, эмпирическом этапе ( стадии) создания УМК от вузовских коллективов требуется не столько созд ание новых документов, сколько упорядочение и более глубокое осмыслива ние уже существующих. К этих документам относятся в УМК: учебная програм ма по дисциплине; рабочая учебная программа, составляемая в соответстви и с приказом Минвуза СССР от 26 июня 1980 г . № 730; методические указания по основным видам учебных занятий, провод имым на кафедре; График самостоятельной работы студентов; перечень спец иализированных аудиторий (если таковые имеются) и карта обеспеченности студентов учебной литературой по дисциплине. Как правило, все эти документы имеются на кафедре любо го вуза. На первом этапе (эмпирическом) необходимо проанализировать их с мысл, установить взаимосвязь, определить качество разработки и пути сов ершенствования как документов, так и учебного процесса. В УМКС таких документов больше, так как в него входят УМ КД, а также квалификационная характеристика по специальности; учебный п лан подготовки специалиста; рабочий учебный план, в котором советом вуза уточнено содержание обучения; сборник рабочих программ дисциплин (из УМ КД); программы учебных и производственных практик; календарные графики с амостоятельной работы студентов (из УМКД); методические указания по выпо лнению дипломных проектов. Не всегда в распоряжении вуза имеются такие методичес кие документы, как методические указания по проведению государственны х экзаменов, по стажировке молодых специалистов и графики утверждения и пересмотра УМКС. Создание этих документов является одной из задач форми рования целостного УМКС. Уже на первом этапе, этапе упорядочения УМКД, перед пед агогическим коллективом кафедры, стремящейся к неуклонному совершенст вованию своей работы по подготовке специалистов, возникает ряд вопросо в, на которые нельзя получить удовлетворительные ответы эмпирическим п утем. Это в особенности относится к разработке рабочей учебной программ ы и различного рода другой методической документации. Здесь возникает п роблема использования данных психологической и педагогической наук дл я четкого обоснования принимаемых методических решений. Естественно, к афедре необходимо перейти на второй этап в разработке, скорее, совершенс твования УМКД и УМКС. Можно было бы назвать этот этап этапом научно-педаг огического обоснования УМКД (“ теоретическая” стадия создания УМК). На этом (втором) этапе разработки и совершенствования УМК (по дисциплине и но специальности) перечисленные выше документы прио бретают необходимое психолого-педагогическое обоснование и определен ность. Так, в УМКД учебная программа из традиционно формулиру емых словесных тезисов в ее содержании постепенно преобразуется в логи ческие структуры отдельных тем и дисциплины в целом, исключаются ее пере грузка и неоправданная усложненность (если они имели место), задаются ди агностичные (объективно необходимые и проверенные) цели усвоения всех е е разделов, а так же способ обучения и нормативное время учебной работы. На основе такого совершенствования учебной программ ы большую определенность приобретает и рабочая учебная программа, и все остальные документы УМКД. Учебная программа затем преобразуется в учеб ник для студентов, обладающий гарантирующим дидактический эффект каче ством, или в обучающую программу для ТСО. В УМКС на втором этапе его разработки и совершенствова ния квалификационная характеристика специальности постепенно преобр азуется в модель личности специалиста, задающую не только общие требова ния к знанию и умению, но и требования к сформированности личности и к дру гим ее свойствам (социальным, интеллектуальным), а также диагностичные х арактеристики по этим требованиям, являющиеся основой для объективной аттестации специалиста на всех этапах его подготовки. Учебные планы спе циальности (типовой и рабочий) тесно связываются со сквозной программой специальности и постепенно переходят в нее. Сквозная программа специал ьности в свою очередь оказывает конструктивное влияние на совершенств ование рабочих программ дисциплин. При этом программы по фундаментальн ым и общепрофессиональным дисциплинам преобразуется в единые программ ы непрерывной подготовке по ним в течение всего срока обучения в вузе. В э том же направлении - психолого-педагогического обоснования - преобразуе тся и другие документы УМКС. Необходимым является и третий этап разработки и совер шенствования учебно-метдических комплексов, который будет перманентны м и никогда не будет окончательно завершен. Это постоянная оптимизация к ак отдельных компонентов комплексов, так и комплексов в целом на основе применения современных средств обучения, в том числе и вычислительных с истем. Оптимизация может идти по пути достижения наилучших результатов подготовки специалистов в заданное на эту работу время. Она может ставит ь своей задачей и сокращение времени подготовки при сохранении заданны х качеств личности специалиста. Третий этап совершенствования УМК буде т недостижим, если в практику подготовки специалиста на втором этапе раз работки и освоения УМК не будут внедрены объективные методы оценки каче ства его подготовки. Это задача второго этапа совершенствования УМК, и о на является центральной для понимания сущности и смысла УМК в целом. Пок а контроль знаний студентов осуществляется преподавателем на основе е го субъективного мнения, говорить что либо о роли и значении УМК для сове ршенствования всего дела подготовки специалистов практически бесполе зно: преподаватель будет глухим к любым доводам разума, воспринимая рабо ту над УМК как “бумаготворчество”. Внедрение объективных методов контр оля дает доказательные данные о необходимых направлениях совершенство вания учебно-воспитательного процесса, которые естественным путем пор ождают и УМКД, и УМКС, проводя его разработку и совершенствование по всем трем этапам, упомянутым выше. В этом смысле особое значение приобретают такие документы УМК , как методические указания в УМКД по состоянию зна ний для экзаменационного и межсессионного контроля знаний студентов с приложением их образцов (см. Инструкционное письмо Минвуза СССР № 32 от 22 ок тября 1982 г., п. 6.2) и в УМКС указаний по пр оведению государственных экзаменов, требования к содержанию экзаменац ионных заданий и критерии оценки их выполнения студентами (п. 5.7). В разработке этих методических указаний следует руко водствоваться критериями оценки знаний студентов, утвержденными Минву зом СССР, и теми положениями психолого-педагогических наук, которые раск рывают основные идеи и методы объективного контроля качества усвоения. Современные ЭВМ уже сегодня могут взять на себя функции практически все х видов объективного контроля качества усвоения студентами учебного м атериала и давать преподавателю ценную информацию для принятия необхо димых дидактических решений для совершенствования учебно-воспитатель ного процесса. Разработки УМК должны с самого начала создания УМК ори ентироваться на использование на всех этапах реализации моделируемой в нем педагогической системы электронно вычислительной техники. Компь ютеризация обучения - это качественно новый этап развития всей системы п одготовки кадров, который нельзя осуществить без предварительно разра ботанных УМК, ориентированных на ЭВМ. Исходным моментом создания УМК является задача подг отовки определенного специалиста. Описание этой задачи должно быть точ ным. четким и ясным. чтобы функционирование педагогической системы подг отовки специалиста сделать предельно целенаправленным. Попытки точного описания задачи подготовки специал иста предпринимались неоднократно и они привели к созданию таких конст рукций как квалификационная характеристика профессиограмма. модель сп ециалиста. Рассмотрим эти подходы и методики более подробно. 1.3 Понятие учебной программы как одного из компонентов эскизной модели педагогической системы У ч е б н а я п р о г р а м м а - это доку мент. в котором в соответствии с требованиями к личности будущего специ алиста определено содержание обучения и наиболее целесообразные спос обы организации его усвоения учащимися. Приведенное определение понят ия “ учебная программа “ соответствует сложившемуся практическому пре дставлению о ней в нашей педагогической деятельности. В этом определени и все правильно . но оно недостаточно полно раскрывает нам существо и пед агогический смысл программы и. что особенно важно. не показывает путей е е совершенствования. Рассмотрим определение сущности учебной программы не с ее внешне очевидной стороны . а со стороны решаемых ею педагогически х задач. Используя некоторые научно- педагогические понятия и представл ения . Во-первых. зададим себе вопрос : для чего создаются раз личные учебные программы ? По-видимому. очевидным ответом на этот вопрос будет у тверждение о том .что это некоторый сокращенный и свернутый способ фикс ации достигнутого человечеством опыта. предназначенного для передачи в ходе обучения и воспитания .Программа как бы утверждает : делай то-то и т о-то .и будет достигнут успех в подготовки такого-то специалиста. Другими словами .в учебной программе хранится в определенном виде (или форме) как общечеловеческий опыт . так и опыт обучения и воспитания. т.е. педагогичес кий опыт .В каком же виде хранится этот опыт ? Сегодня мы можем сказать впо лне определенно - в виде информации. т.е. различных сведений, данных, описа ний, которые должен усвоить будущий специалист. а также сведений и данны х о том. как этот опыт передать в ходе обучения. Таким образом ,учебная программа - это модель человече ского опыта деятельности, или информационная модель этого опыта. Информ ационная модель, потому что в учебной программе хранится не сам опыт , а ли шь его описание. А почему “модель”? Потому что в программе хранятся, не об ъекты, продукты этого опыта. а лишь их описание. Поэтому можно утверждать, что сам опыт - это оригинал, а программы - его отображение определенным мет одом - информационным моделированием. Такие отображения, как известно, н азывают моделями. Вот почему любая программа - это информационная модель вполне определенного опыта человеческой продуктивной и педагогическо й деятельности. Модель эта не полная и не подробная, а укрупненная, эскизн ая, в которой основные виды изучаемой деятельности лишь названы, но их со держание не раскрыто. Последнее - задача учебных пособий, являющихся пол ными информационными моделями педагогических систем. Следовательно, в программе кроме специального опыта, к оторому учат, должен моделироваться еще и сам процесс обучения, т.е. еще и определенный педагогический опыт. Отсюда становится понятным, что прог рамма - это далеко не простая модель человеческого опыта , а чрезвычайно с ложная. комплексная, совмещающая в себе существенно разные виды этого оп ыта. При этом очень важно . что в этой модели всегда также отображается изв естный педагогический опыт, и этот факт является главным для понимания с ущности учебной программы. В педагогической науке давно установлено , что качеств о процесса обучения зависит от совокупности целого ряда факторов, условий и взаимодействий, в которых он осуществляется. Эта совокупность факторов, условий и взаимодействий называются педагогической системой , а явления, происходящие в системе, - педагогическим процессором. Именно свойствами и особенностями сложившейся педагогической системы, в кото рой осуществляется процесс обучения и воспитания, можно объяснить любы е успехи и неудачи образовательной и воспитательной работы как отдельн ых преподавателей, так и учебных заведений в целом. Отсюда в программе как модели общечеловеческого педа гогического опыта всегда моделируется какая-то определенная педагогич еская система. Этот факт имеет определяющее значение как для построения программы обучения, как и для ее совершенствования. Если программа - модель педагогической системы, то ее с овершенство зависит от педагогической системы, которая в ней смоделиро вана. Вопрос же о совершенных и несовершенных педагогических системах в современной педагогике уже разработан достаточно подробно. Единственн ый недостаток моделирования педагогической системы в виде учебной про граммы - это эскизность, неполная развернутость модели, допускающая неод нозначность реализации модели на практике. Однозначной, т.е. полностью о пределенной моделью педагогической системы, как уже говорилось выше, мо жет быть только учебник или обучающая программа для ТСО. 1.4 Основные элементы современной педагогической системы, моделируемые в программе Поскольку учебная программа является эскизной информ ационной моделью определенной педагогической системы, то в ней, в принци пе, должны быть отображены такие элементы системы, как цели обучения и воспитания , реализуемые изучением данного учебного предмета, раскрыто содержание предмета , которое направлено на выполнение, указаны рекомендуемое дидактические п роцессы и предпочтительные организационные формы обучения данному предмету . В каждой учебной программе всегда должны быть отражены названные элеме нты, так как они составляют ее сущность и смысл. Однако в зависимости от пе дагогического уровня разработки программы, представленность и степень разработанности каждого элемента в программе бывает различной (иногда даже нулевой, на эмпирическом этапе создания УМК), что и определяет общее качество программы . Таким образом, совершенствование современных учеб ных программ состоит в корректном, с точки зрения психолого-педагогичес кой науки, описании в ней каждого элемента будущей педагогической систе мы в такой форме, чтобы достигалась однозначность понимания программы и ее осуществления на практике. Ниже, исходя из деятельностного принципа в построени и педагогической цели и ее обоснования, рассмотрим, как в современных ус ловиях он позволяет решать поставленную задачу, учитывая, что определен ие целей обучения и воспитания - одной из наиболее слабых звеньев действ ующих программ. После рассмотрения вопросов о целях обучения и воспи тания учащихся по данному предмету нужно решить проблему отбора содерж ания обучения, учитывая требования реформы высшей школы снизить перегр узки учащихся, ликвидировать формализм в обучении и устранить неоправд анную сложность учебного материала. Содержание обучения должно возможно более точно отр ажать требования к знаниям и умениям учащихся, которые возник ают в будущей профессиональной деятельности как в отношении объема и ур овня опыта в этой деятельности, так и в отношении творческих способносте й работника. При этом надо избегать в программе сведений, даваемых впрок, “на всякий случай”, ”для общего развития”, явно не связанных с конкретно й деятельностью в ближайшей перспективе (3-5 лет) пребывания учащегося в ву зе и на производстве. Наполнение программ учебным материалом, характерн ое для эмпирического этапа создания, потребность в котором не диктуется ближайшими целями обучения и работы, ведет к их перегрузке, а обучение ст ановится формальным , а не целенаправленным. Ниже этот вопрос рассматрив ается более детально и конкретно. Точно поставленные цели обучения и воспитания специа листа в совокупности с обоснованно отобранным содержанием обучения составляют основу для третьего шага ( первый- цели , второй- отбор содержания) в подготовке учебной прог раммы: указание тех дидактических процессов, с помощью которых можно гар антировано достичь заданных целей обучения. Программа всегда должна пр едполагать использование определенного дидактического процесса или в ариантов процессов, с помощью которых можно реализовать ее на практике. Это требование. однако. практически не выполняется в действующих програ ммах и преподавателю не оказывается необходимой помощи в этом отношени и. Он предоставлен самому себе, что часто обозначается как свобода творч еского выбора. Практика же четко показала, что в этом случае вместо построения адекватного целям и сод ержанию обучения учебного процесса все бремя его поисков перекладывае тся на плечи учащихся под лозунгом развития самостоятельности студент ов. Если цели обучения и его содержание в определенной ме ре стабильны, то выбор дидактического процесса - это действительно творч еская оптимизационная задача для педагога .Ее решение показано ниже. В п рограмме обязательно предлагаются некоторые варианты известных в дида ктике эффективных ( для данных целей) процессов. однако преподаватель мо жет создать и применить и более эффективный дидактический процесс, что о богатит учебно-методический комплекс данной дисциплины. Наконец. последним этапом создания программы являе тся обоснование наиболее приемлемых организационных форм обучения, т.е. тех учебных условий, в которых должен быть осуществлен дидактический процесс . Организационные формы обучен ия так же вариативны , как и дидактический процесс. Рекомендации програм мы в этом случае не ограничивают творчества преподавателя, но задают ему определенные возможности для выбора. 1.5 Отображение в программе точн о поставленной цели Как уже упо миналось . во многих учебных программах. особенно программах профессион ального обучения . часто содержится обобщенное описание в виде квалифик ационной характеристики того опыта, которым должен овладеть в ходе обуч ения учащийся. В ней дается краткое описание того. что учащийся “должен з нать” и что “должен уметь” в итоге обучения . На это описание, предполагае тся, должен быть ориентирован каждый учебный предмет. чтобы вместе с дру гими формировать знания и умения учащегося. Наличие квалификационной х арактеристики в программе или сборнике программ по определений специа льности является положительным моментом на этапе эмпирмического созда ния УМК , так как ею в определенной мере задается цель подготовки специал иста. Однако лишь ”в определенной мере” и, как показано выше. далеко не в п олной мере. Одно из важных требований к описанию цели- это полнот а и в то же время неизбыточность требований . точная ориентировка на потр ебность учащегося в определенных знаниях на ближайшую перспективу в 3-5 л ет его будущей учебной и производственной деятельности. В учебных завед ениях не заканчивается формирование личности специалиста. он продолжа ется всю жизнь в ходе практической деятельности и различных форм непрер ывного повышения его квалификации . Учебное заведение может проектиров ать свое воздействие лишь на ближайшую перспективу заданной профессио нальной деятельности специалиста, и это должно быть хорошо известно и по нятно не только преподавателям но и выпускникам учебного заведения для того. чтобы предостеречь их от консерватизма и застоя в будущем. Стремление к точному описанию цели обучения и воспит ания характерно для теоретического этапа построения УМК. При ясности це ли становится возможным вполне определенно построить и все другие элем енты программы и УМК в целом, и, следовательно. модель будущего учебно-вос питательного процесса, гарантирующего достижение заданных целей. Цель обучения и воспитания специалиста является системообразующим элемент ом педагогической системы. Чтобы считать. что цель описана точно. ясно и определе нно. необходимо чтобы все ее параметры были заданы диагностично. Под “ диагностичностью “ понимают воспроизводимое из мерение и оценку определенного качества или свойства. К сожалению многие личностные свойства трудно поддают ся диагностичному определению, поскольку, с одной стороны, они плохо изу чены с другой- их изучение затруднено. так как они не константны и нестаб ильны. Их нельзя измерять так же однозначно . как вес или рост Они могут из меняться и притом существенно уже в процессе самого измерения ( например . знания или умения) . Для разработки диагностичной процедуры для таких св ойств необходимо вводить обоснованные абстракции и ограничения. позво ляющие определить диагностируемый признак как в статике. так и в динамике. Для получения диагностичного описания цели и точно го определения степени достижения ( оценки ) необходимо оцениваемый приз нак, характеризующий качество подготовки специалиста. изучить настоль ко. чтобы по отношению к нему были возможны следующие операции: описание свойств и отличитель ных черт данного признака. позволяющие однозначно выделять его из множе ства ему подобных признаков ( операция ОП ). Например, описание признаков. характеризующих глубину. научный уровень или основательность ( прочнос ть) усвоения знаний; создание надежного инструмента. позволяющего выявлять признак в любой его форме и при любой интенсивности его проявления ( опер ация В ). Например. каким “ инструментом” проверять факт усвоения? На трад иционном экзамене экзаменатор безоружен и все делает на глазок; Измерение интенсивности проя вления признака в диагностируемом объекте ( операция Из ). К примеру. как и змерить степень усвоения: лучше- хуже и насколько лучше или хуже? Четырех бальная шкала ничего не измеряет; Разработка шкалы оценок качес тва определяемого признака (операция Из). Какую шкалу, почему и как исполь зовать? За что ставить двойку или пятерку? Если обозначить процедуру ди агностического определения цели буквой Д. то все сказанное может быть за писано в виде следующей символической формулы диагностичности. опреде ляющей точно заданную цель: Д=ОП+В=Из+Оц. 1.6 Методика диагностичного задания цели и объективного контроля формирования опыт а (профессионального мастерства) специалиста. Операция описания опыта (ОП). Параметр “ Число учебных элементов” (УЭ). При определении качества знаний и умений , степени сформированности опыта личности пользуются понятием степень мастерства в выполнении данной деятельности”. Степень мастерства чело века . как основная характеристика результата обучения. проявляется в ко нкретной его деятельности. качество которой зависит от качества усвоен ия исходной информации о правилах и условиях этой деятельности. Степень мастерства может быть охарактеризована через совершенство владения де ятельностью, закодированной в информации и внешне выявляемой с помощью специально построенных проб. Целесообразная деятельность человека вып олняется всегда лишь на основе усвоения соответствующей информации. Та ким образом, содержание обучения - это те сведения, которые составляют ор иентированную основу деятельности (ОДД), т.е. основные сведения из того ил и иного предмета о правилах, методике и другие данные, которые надо усвои ть учащимися для уверенного и безошибочного выполнения деятельности. Содержание любого предмета - это всегда определенная информация об объектах. явлениях ( процессах) или методах деятельности, х арактерных для данной профессии. Учебные предметы различаются составо м объектов, явлений и методов деятельности. Например, экономика и правов едение или технология машиностроения и техническая механика. Хотя иног да некоторые учебные дисциплины могут иметь общие объекты или явления, а также методы деятельности. Тогда между ними существуют межпредметные с вязи. Информация об объективно существующих объектах, явле ниях и методах деятельности из определенной области окружающей нас дей ствительности образуют ту или иную отрасль науки. Объем этой информации растет лавинообразно и никому не под силу полностью изучить все содержа ние какой-либо отрасли науки. В то же время усвоить методы мышления и деят ельности в данной научной области - задача вполне посильная для любого ч еловека. Надо лишь правильно отобрать наиболее представительные объек ты из науки , обеспечивающие полноценную и разумную деятельность специа листов соответственно его профессиональным обязанностям. Часто говор ят о “ядре” научной дисциплины, фундаментальном и неизменном, которое до лжно войти в состав учебного предмета. Однако никто еще ни водной научно й дисциплине не выделил “ядра” и, представляется не сможет его выделить. Поэтому профессиональная направленность отбора учебного материала из науки в учебный предмет является процедурой, более инструментальной. чем поиски “ядра”. Объекты, явления и методы деятельности, взятые из наук и и внесенные в программу учебного предмета для обучения- называют терми ном - учебные элементы (УЭ). Из учебных элементов (УЭ) состоит люба я учебная программа, и учебные предметы отличаются составом содержащих ся в них УЭ. В сложившейся практике создания учебных программ дае тся более полное словесное описание УЭ. Однако словесные описания облад ают слишком большой неопределенностью, что затрудняет анализ полноты п рограммы, логической непротиворечивости, объема материала, включенног о в нее, и т. д. Словесный (речевой ) способ создания учебных программ может нас удовлетворить на первой , эмпирической, стадии разработки учеб но-методического комплекса. Однако построенные таким образом программ ы сложно анализировать и совершенствовать из-за определенной “размыто сти” их содержания и структуры. привносимой в программу известными недо статками естественного языка при их формулировании. Из принятого слове сного описания в программах обучения можно найти содержащиеся в каждом фрагменте программы УЭ и даже подсчитать их число, хотя сделать это непросто, так как учебные элементы не всегда очевидны в тексте учебной п рограммы, В то же время составитель программы должен четко обосновать, и спользуя задачи обучения, необходимость включения в программу каждого учебного элемента, а для этого желательно, чтобы при составлении и анали зе программы содержащиеся в ней УЭ были бы хорошо обозримы, воспринимали сь бы в целом и во взаимосвязи друг с другом. Этому требованию отвечает ме тодика построения логической структуры содержания обучения. Представление учебной программы в логической структ уры ее содержания является переходом ко второй, теоретической стадии ра зработки этого центрального документа учебно-методического комплекса. Логическая структура представляет собой древовидную графическую классификационную схему, в которой имеются узлы (кружки) и д уги, соединяющие эти узлы. В узлах логической структуры находятся УЭ, а ду ги показывают иерархические связи УЭ. В корне- вершине- графического дер ева расположен исходный УЭ. От него ра сходятся лучи к производным УЭ , распо ложенным на нескольких градациях лог ической структуры. Каждая градация образована логиче ским основанием, в котором отражается одна из целей ( зад ач, сторон) изучения исходного УЭ и по которому классифицированы произво дные элементы на данной градации. Таким образом, исходный УЭ в процессе логического ана лиза дифференцируется на некоторое число производных УЭ, в которых отоб ражаются диктуемые целями обучения определенные свойства исходного УЭ или его частные случаи. Логические структуры содержания обучения ограничены по числу градаций и производных УЭ в зависимости от профессиональных це лей и задач подготовки учащихся. Основная трудность при этом состоит в достаточно точн ом описании задач подготовки и их сопоставлении с логической структуро й учебного предмета. Сопоставляя данные о задачах, решаемых специалисто м в его профессиональной деятельности, с набором УЭ в логической структу ре, рассматривают вопрос о сокращении или добавлении учебных элементов на отдельных градациях структуры, пока не будет достигнуто полное соотв етствие обозначенных задач, знаний и умений) и учебных элементов в струк туре учебного предмета.. Заключительным этапом разработки содержания учебной программы является назначение цели изучения каждого учебного элемент а, т.е. необходимого уровня его усвоения(а). На этом этапе создания учебной программы осуществляется необходимая “стыковка” двух элементов педаг огической системы: целей подготовки и содержания обучения и воспитания. На примере темы : “ Издержки производства и себестоимо сть продукции сельхозпредприятий “ нами разработан фрагмент логическо й структуры содержания обучения ( рис. 1 ) в виде графа , где взаимосвязь учеб ных элементов определяются направлением стрелок. 2.0 Методика проведения заняти й по теме : “ Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпре дприятий “ Н а основании логической структуры содержания обуч ения по теме: “Издержки производства и себестоимость продукции сельхоз предприятий “ ( рис. 1 ) нами разработан перечень учебных элементов ( табл 1 ) . В перечне учебных элементов , на основе поэтапного формирования умствен ных действий и умений определяется начальный и конечный уровни усвоени я знаний , определяются межпредметные и внутрипредметные связи по дисци плине “ Экономика АПК “ , того учитывается специальность и курс для котор ого читается эта дисциплина. На основе перечня учебных элементов по теме : “ Издержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятия “ разработана специфика ция знаний умений и навыков. На практических и теоретических занитиях необходимо дать по теме : “ И здержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятий “ 17 знаний , 11 умений и 3 навыка табл.2. При разработке методики проведения теоретического урока по теме : “ И здержки производства и себестоимость продукции сельхозпредприятий “ в ышеприведенные показатели из спецификации ( табл 2 ) учитываются в обязат ельном порядке. Это конкретизирует постановку дидактических целей обу чения по теме , в соответствии с которыми разработан автоматизированный контроль знаний. Назначение этого контроля постоянное и оперативное сл ежение за достижением целей обучения и организации степени усвоения зн аний, умений и навыков по теме : “ Издержки производства и себестоимость п родукции сельхозпредприятий “. Количественным измерителем такого контроля является коэффициент у своения знаний. Это нормативный коэффициент при котором коэффициент ус воения больше или равен 0,7 позволяет надеяться, что минимум знаний получе ны и усвоены. Коэффициент варьируется в пределах от 0 до1 . Чем выше коэффиц иент, тем более прочные знания и умения получены в процессе обучения. Коэ ффициент формируется в ЭВМ при проведении тестирования по проблемному материалу темы. Перечень у чебных элементов по теме “Издержки производства” № Название Ур овень усвоения знаний учебных элементов начальный ко нечный 1. Издержки производства 0 1 2. Постоянные 0 1 3. Переменные 0 1 4. Временные 0 1 5. Сырье и материалы 0 1 6. Вспомогательные матер иалы 0 1 7. Топливо 0 1 8. Электроэнергия 0 1 9. Транспортные расходы 0 1 10. Заработная плата основ ная 1 2 11. Заработная плата дополнительная 0 1 12. Отчисления на соц.страх 0 1 13. Цеховые расходы 0 1 14. Общезаводские расходы 0 1 15. Общехозяйственные расходы 0 1 16. Арендная плата 0 1 17. % банка 0 1 18. Внепроизводственные р асходы 0 1 19. Прочие расх оды 0 1 20. Заработная плата ИТР 1 2 21. Заработная плата мастеров 1 2 22. Заработная плата вспомогательных р. 1 2 23. Заработная плата технического пер сонала 1 2 Спецификация знаний умений и на выков по теме : “ Издержки производства и себестоимость продукции “ № ЗНАНИЯ УМЕНИЯ НАВЫКИ 1. Запомнить формулировку издержек производства 2. Узнать , что такое постоя нные издержки производства 3. Узнать, что такое переме нные издержки произв-ва 4. Узнать , что такое общие издержки производства Уметь отличать постоянные и переменные издерж ки производства 5. Запомнить , что такое сырье и материалы Уметь выбирать коллич ество сырья по нормам расхода 6. Запомнить , что такое всп омогательные материалы 7. Запомнить , что относитс я к транспортным расходам Уметь расчитывать транспортные расходы 8. Запомнить , ч то такое топливо 9. Запомнить , что такое электроэнергия 10. Знать , что такое зарплат а основная и дополнительная Уметь произвести расчет зарплаты В сове ршенстве владеть методикой расчета зарплаты 11. Запомнить , что относитс я к цеховым расходам Уметь отличать цеховые расходы от других видов ра сходов 12. Запомнить , что относится к общехозяйственным расходам Уметь отличать их от других видов расходов 13. Знать , что такое износ и амортизация Уметь произвести расчет амортизации В совершенстве вла деть методикой расчета амортизации 14. Знать , такое банковский % Уметь расчитать % банка В совершенстве владеть расчетом 15. Знать откуд а берутся данные о затратах электроэнергии уметь произвести расчет за трат электроэнергии 16. Знать как расчитываются затраты по топливу Уметь произвести расчет 17. Зна ть ,что такое отчисление на соцстрах Уметь отличать различные отчислен ия 2.1 Межпредметные и внутрипред метные связи и их использование в преподавании Программа курса является основой планирования учебно го процесса. Для составления качественного, обоснованного календарно-т ематического плана преподаватель должен изучить программы всех предше ствующих дисциплин и последующих учебных курсов т.к. установление межпр едметных связей является важнейшим методическим моментом подготовки преподавателя к занятиям. Планировать учебную работу должен каждый пре подаватель. Принцип системности и последовательности является одним из важнейш их дидактических принципов в обучении. Это значит, что все дисциплины уч ебного плана рассматриваются как единая система знаний. Изучение курса “ Экономика АПК” базируется на основе знаний предыдущих дисциплин и явл яется базой для изучения последующих курсов. Учет и использование межпредметных связей позволяет устранить изли шнее дублирование учебного материала, экономить учебное время, способс твует обобщению и углублению знаний. Межпредметные связи - это объективно существующие связи между информ ацией из разных областей науки и практики входящей в содержание обучени я. Эти связи отражают системность информации. Отражение в сознании учащи хся этих связей делает знание более прочным , структурируемым, гибким. В зависимости от последовательного изучения предметов различают пре дшествующие , параллельные и последующие связи. Основные межпредметные связи темы “ Издержки производства и себестоимость продукции “ рассмот рена на основе учебного плана подготовки бухгалтеров-экономистов сель скохозяйственного производства. Первоначально с понятием издержки производства и себестоимость учащ иеся знакомятся в курсе “ Основы общественных наук “ по теме “ Издержки п редприятия “. Статистика изучает организационно - методические основы в ычислений статистических показателей используемых при изучении темы “ Статистика себестоимости продукции “. Все прочие межпредметные связи я вляются последующими. В курсе “ Организация и планирование сельскохозяйственного производ ства “ полученные знания по данной теме при изучении тем :” Организация с редств производства “ и “ Организация внутрихозяйственного расчета “. В курсе “ Анализ хозяйственной деятельности сельхоз предприятий “ тема “ Анализ себестоимости продукции “ в основном базируется на знаниях о кла ссификации и структуре затрат. В курсе финансирование и кредитование се льскохозяйственных предприятий” при изучении организации расчетов, де нежных средств, накоплений и их распределение. В курсе “ Бухгалтерский у чет на сельскохозяйственном предприятии” эта связь проявляется в тема х : “ Учет расходов по обслуживанию производства и управления “, “ Учет зат рат и исчисление себестоимости продукции растениеводства и животновод ства“. В курсе “Автоматизация“ в теме : “Обработка учета затрат на произ водство и исчисление себестоимости“ вырабатываются практические прие мы работы на вычислительной технике на основе полученных теоретически х знаний. В курсе “Коммерческая деятельность” связь проявляется при сос тавлении бизнес-планов. На рис.2 приведены межпредметны е связи по изучению дисциплины “Экономика АПК”. Из курса общественных наук учащиеся узнают как брать проценты и другие математические расчеты. В курсе статистика учащиеся знакомятся с деяте льность акционерных обществ , их характеристикой и видами деятельности. Курс организация и планирование сельхозпроизводства знакомит учащих ся со всеми технико-экономическими показателями работы акционерных об ществ. Анализ хозяйственной деятельности необходим для проверки и анализа р езультатов хозяйственно финансовой деятельности предприятия. Курс финансы и кредит знакомит учащихся с денежными средствами , откуд а они берутся и в какую область их можно направить. Бухгалтерский учет знакомит учащихся со всеми проводками , которыми по льзуются бухгалтера предприятий , что дает хорошие знания умения и навык и будущим специалистам. Схема межпредметных связе й темы : “ Издержки производства и себестоимость продукции “ Основы общественных Статистика наук сельского хозяйства Издержки производства и себестоимость продукции С/Х Организация и Анализ хоз. Финансы и Бухгалтеркий планирование деятельности кредиты учет сельхоз пр-ва сельхоз предпр. сельск.хоз. сельск.хоз. Ос новы Организация биржевой Автоматизация коммерческой деятельности деятельности Маркетинг Менеджмент Внутрипредметные связи Перед тем как непосредств енно перейти к изучению темы “ Издержки производства и себестоимость п родукции сельского хозяйства “ учащиеся знакомятся и изучают ряд тем, и з которых они могут определить необходимые затраты на производство , об основание их с целью получения максимальной отдачи при минимуме затрат, что в конечном счете скажется на финансовом состоянии предприятия и ма териальном благополучии работников. Все ранее изученное должно вы звать интерес к изучению темы “Издержки производства и себестоимость п родукции сельского хозяйства “. Приступая к изучению темы учащиеся из кв алификационных характеристик знают какие “ умения “, и “ навыки “ они дол жны приобрести по данной теме, знают механизм влияния производственных затрат на цену реализации при движении товара к потребителю, подготовл ены к восприятию классификационных затрат, включаемых в себестоимость продукции и знают что издержки производства и себестоимость продукции являются важными экономическими показателями влияющими на рациональ ное размещение, кооперирование и специализацию сельхоз. предприятии. Знакомство с методикой расчета себестоимости, факторами влияющими на уровень затрат производства подготавливает учащихся к восприятию пос ледующих тем курса “ Экономика АПК “. На рис.3 приведены внутрипредметные связи по дисциплине “ Экономика АП К “ . Для изучения темы необходимы знания из предшествующих тем , приведен ных на рис. 3нания и умения сформированные после изучения темы : “ Издержк и производства и себестоимость продукции сельхозпредприятий “ необход имы для тем , указанных на рис .3 стрелками вниз в последнем и предпоследне м рядах. Схема внутрипредметных связ ей темы “Издержки производства и себестоимость продукции сельского х озяйства “ Сельское хоз-во Земельные Основные и Инвесции в системе АПК ресурсы с\х оборотные ср-в кап.влож Трудовые Научно Размещение ресурсы и техн.прогр. специализация произ.труда в с\х. концентрация Издержки производства и с ебестоимости продукции в сельском хозяйстве Сельхоз рынок Экономич. Расширенное цены и реализ. эффект. воспроизв-во продукции сельхоз.произ-ва в сельск.хоз-ве Экономические Экономические основы основы растениев. животноводства 2.2 Методика проведения теор етического урока по теме: “Издержки производства и себестои- мость продукции сельского хозяйства “ Важным звеном в системе пла нирования деятельности преподавателя является календарно-теметическ ий план, который способствует организации учебного процесса и обеспечи вает выполнение учебных программ по предмету в строгой логической посл едовательности и с учетом межпредметных связей. Для разработки методики проведения занятий выбран первый теоретичес кий урок и практическое занятие, что позволяет ответить на две трети дан ной темы и закрепить приобретаемые знания у учащихся умения и навыки. План урока Тема: “ Издержки производства и себестоимость продукции сельского хоз яйства “. Дидактическая цель: Изучить сущность , содержание , структуру и классиф икацию издержек производства. Воспитательная цель : Воспитывать чувство экономии и бережливости , по нимание социальной значимости снижения затрат на производство продукц ии , убежденность в необходимости получаемых знаний , профессиональная о тветственность за вверенную сферу деятельности. Развивающая цель : Развивать экономическое мышление и творческие спос обности учащихся применительно к теме. Тип урока : Комбинированный. Оснащение : Таблицы , графики , учебная литература , конспекты, письменны е принадлежности. Структура урока : Введение и организация урока 1-2 мин. Организация урока как правило начинается с приветствия , проверки гото вности аудитории к уроку и наличие учащихся на уроке. Затем необходимо с ообщить тему урока и какие цели необходимо достичь. Использование комбинированного урока при объяснении данного материа ла позволяет наиболее эффективно использовать отведенное для этого вр емя. В течении нескольких минут необходимо напомнить учащимся материал пр едыдущей темы. Далее 15-20 минут займет фронтальный оперативный контроль усвоения знани й материала предыдущей темы. Для ослабления обмена информацией использ уются несколько вариантные конкретные задания. Проведение фронтальног о контроля стимулирует систематическую работу учащихся над учебным ма териалом. Проведение фронтального контроля в начале занятия освобожда ет учащихся от психологического напряжения. Сообщение новых знаний 55-60 мин. должно проводиться с использованием при нципа наглядности , научности , связи теории с практикой, систематичност и и последовательности, сознательности и активности, доступности, единс тва конкретного и абстрактного, индивидуального и коллективного обуче ния, прочности усвоения знаний. Закрепление материала 5-8 мин. Необходимо задать несколько вопросов и оп ределить усвоение материала учащимися. Задание на дом 5 мин. Преподаватель показывает и записывает на доске зад ание для самостоятельной работы дома , т.е . название учебника, автора, а та кже какие страницы следует прочитать. Помимо учебника необходимо испол ьзовать материал и записи сделанные на занятии. Домашнее задание должно стимулировать познавательную деятельность учащихся. Это могут быть во просы на которые учащиеся должны будут найти ответ , это может быть пробл емная ситуация, решить которую учащимся следует самостоятельно. Задачи урока записываются на доске. После комментирования задач урока учащимся предлагается вспомнить , о чем шла речь на предыдущем уроке и ка к это связано с сегодняшним материалом. Сообщение нового материала проводится на основании спецификации “ зн аний “ , “ умений “ и ” навыков “ по теме “ Издержки производства и себестои мость продукции сельского хозяйства “. Необходимо рассказать учащимся , что они должны узнать из нового материала , а также напомнить то, что они у же знают и умеют. Полученные на предыдущих занятиях умения и навыки очен ь пригодятся учащимся для расчетов себестоимости продукции сельского хозяйства. При изучении спецификации учащиеся самостоятельно определ яют что они уже знают и умеют и каких знаний им недостаточно для расчета с ебестоимости продукции. Преподавателю не нужно тратить время на повтор ение пройденного и он акцентирует внимание учащихся на еще не полученны е знания. А именно преподаватель начинает рассказывать об издержках про изводства ,что они из себя представляют , почему делятся на постоянные и п еременные, в чем их отличие , какие издержки называются общими. Также он го ворит что издержки один из самых важных экономических показателей , от к оторого зависит прибыль предприятия. Издержки предприятия представляю т собой себестоимость продукции. Она исчисляется на основе производств енных экономических расчетов, включающих определенные величины затрат , необходимых для планирования объема производства продукции при наиб олее эффективном и рациональном использовании имеющихся сельскохозяй ственных сельхоз угодий, материальных , трудовых , производственных рес урсов , обеспечение нормальных условий труда и условий охраны окружающе й Среды. Расчеты себестоимости продукции используют при определении эффекти вности проектируемых и осуществление агрозоотехнических технологий, организационных и других мероприятий по развитию и совершенствованию производства , планирования прибыли, организации внутрихозяйственного расчета , анализе и контроле . Цель учета себестоимости продукции (работ и услуг ) - это своевременное , полное и достоверное отражение фактических затрат на ее производство , и счисление фактической себестоимости каждого отдельного вида продукци и ( работ и услуг ) , а также контроль за использованием материальных , трудо вых и других производственных ресурсов. 2.3 Методика проведения прак тического занятия по теме: “ Издержки производства и себестоимости прод укции сельскохозяйственого предприятия “ Практическое занятие по определению себестоимости продукции растени еводства и животноводства позволяет будущим специалистам овладеть мет одикой расчета себестоимости продукции сельского хозяйства , что будет являться основой при изучении предметов “ Анализ хозяйственной деятел ьности “ ; “ Бухгалтерский учет “ , “Коммерческая деятельность “. При разработке содержания занятий необходимо учитывать сложность де ятельности будущего специалиста и приближении к условиям практической работы. План урока Тема урока : Определение себестоимости основных видов продукции расте ниеводства и животноводства . Дидактическая цель : Закрепить теоретические знания и выработать умен ия и навыки практических расчетов по определению себестоимости основн ых видов сельскохозяйственной продукции . Воспитательная цель : Воспитывать профессиональную ответственность специалиста за вверенную сферу деятельности , аккуратность и точность в выполнении расчетов. Развивающая цель : Развивать аналитическое и конструктивное мышление , способность излагать , обсуждать и отстаивать свои взгляды , стремление к исследованию и познанию. Тип урока : Урок закрепления, комплексного применения и контроля знани й и умений. Методы обучения : Самостоятельная работа под руководством преподават еля . Оснащение урока : Тетради для практической работы , письменные принадл ежности , конспекты и учебная литература , инструкционные карты . Структура урока: 1. Введение и организация урока - 2 мин. 2. Проверка готовности к выполнению практической работы -10 мин. 3. Самостоятельная работа учащихся -40-45 мин. 4. Демонстрация учащимися результатов проделанной работы , их коллектив ное обсуждение ,выставление учащимся оценок -15 мин. 5. Подведение итогов и общая оценка результатов работы. 6. Выдача домашнего задания путем постановки перспектив изучения новых тем. Организационный момент урока , как правило , начинают с приветствия , про верки готовности аудитории к работе и наличие учащихся на уроке. Целесообразно психологически настроить учащихся на работу , возбудит ь у них интерес , внимание и активное отношение к занятию. После этого необходимо поставить перед учащимися цели практической р аботы. Готовность к уроку проверяется при помощи тест-карты . например : К себестоимости продукции относятся : 1) текущие затраты на производство, 2) капитальные затраты, 3) затраты на сырье , материалы и заработную плату работающих, * 4) затраты на оборудование. К затратам на управление и организацию производства в себестоимость продукции относят затраты : 1) прямые, 2) косвенные , * 3) переменные , 4) постоянные , * 5) по обслуживанию оборудования. К переменным расходам относятся : 1) материальные затраты , * 2) расходы по реализации продукции , 3) амортизационные отчисления , 4) Зарплата производственного персонала , * 5) административные и управленческие расх. Издержки и прибыль торгующих организаций включаются в : 1) закупочную цену , 2) оптовую цену предприятия , 3) розничную цену , * 4) сдаточную цену. По окончании времени отведенного на выполнение задан ия , тест-карты и ответы на них собираются и преподаватель приступает к ра зъяснению выполнения практической работы с помощью инструкционной кар ты по теме: “Издержки производства и себестоимость продукции”. В ходе выполнения самостоятельной работы учащиеся знакомятся с инстр укционной картой, изучают методику расчета себестоимости продукции. В т о время пока учащиеся преодолевают подготовительный этап перед выполн ением практической работы преподаватель проверяет ответы по тест-карт ам. Это дает возможность преподавателям определить к кому из учащихся в ходе практической работы следует уделить больше внимания. Задание в практической работе размещены от простого к сложному. За вре мя самостоятельной работы учащихся преподаватель наблюдает и дает кон сультации им. По истечение времени на выполнение самостоятельной работы учащиеся с правившиеся с заданием раньше других демонстрируют результаты продела нной работы. Преподаватель организует обсуждение результатов работы, р еальности полученных вычислений, актуальности снижения себестоимости на конкретном примере хозяйства и оценивает работу оставшихся учащихс я. В заключительной части преподаватель напоминает учащимся, что получе нные умения и навыки, пригодятся им при изучении последующих тем курса, н апример:” Экономическая эффективность сельскохозяйственного произво дства”, а главное в их будущей самостоятельной работе на производстве. Необходимо так же отметить достигнуты ли цели работы или нет. В чем прич ины. Домашнее задание: постановка перспектив изучения последующих тем, сос тавление экономического словаря. И Н С Т Р У К Ц И О Н О Т Е Х Н О Л О Г И Ч Е С К А Я К А Р Т А На выполнение практической работы по теме :”Издержки производства и себ естоимость продукции” Наименование работ: Определение себестоимости основных видов продук ции растениеводства и животноводства. Цель работы: Освоить методику расчета плановой себестоимости сельхоз предприятия. Приобретаемые умения и навыки: После выполнения работы учащиеся должн ы уметь: - определять себестоимость одного условного га.- - определять себестоимость одного центнера полноценного зерна, зерноот ходов и соломы. - определять себестоимость одного центнера привеса молодняка КРС Продолжительность занятия: 2 часа Литература: 1. Добрынин В.А. Методические указания к семинарским и практическим занят иям по экономике сельского хозяйства 1991 стр. 75-83. 2. Добрынин В.А. Экономика сельского хозяйства М. Агропромиздат 1990 стр. 176-201 3. Муравей А.С. Олейник Г.Г. Экономика , организация и планирование сельхозп роизводства 1989 стр. 398- 410 Задание 1: Определить себестоимость одного условного га. тракторных ра бот, если хозяйство имеет тракторов по маркам: С-100-7 шт. Т-38-2шт. ДТ-75-30 шт. “Беларусь”-42шт. ДТ-55-5шт. Годовой объем тракторных работ в условных га. на один трактор: С-100-1800 усл.га. Т-38-900 усл.га. ДТ-75-1360 усл.га. “Беларусь”-774 усл.га. ДТ-55-670 усл.га. Производственные затраты: - заработная плата с начислением - 235 тыс.руб. - ГСМ - 88 тыс.руб. - амортизация -157,2 тыс.руб. - текущий ремонт - 119,2 тыс.руб. - прочие - 3,1 тыс.руб. Задание 2: Определить себестоимость одного центнера полноценного зерна,зерноот ходов и соломы озимой пшеницы, если: - посевная площадь пшеницы - 289 га. - урожайность зерна - 44,5 ц/га - соотношение зерна к соломе - 1: 1,2 - колличество зерноотходов - 10 % от валового сбора зерна с содержанием в них 40% полноценного зерна - производственные затраты- 140,1 тыс.руб. Задание 3: Определить себестоимость одного центнера молока и одной головы припл ода КРС, если: - среднегодовое поголовье коров - 5000 голов - среднегодовой удой на одну корову - 3900 кг. - выход приплода - 1102 головы - выход навоза всего 10000 тонн - всего затрат по молочному стаду- 840тыс.руб. 2.4 Автоматизация контроля знаний по теме : “Издержки производства и себ естоимость продукции сельхозпредприятий“ На основании перечня учебных э лементов нами разработана система тестов для проверки степени усвоени я материала по теме : “Издержки производства и себестоимость продукции с ельхозпроизводства”. Структура тестов и их сложность определялась уровнями усвоения знаний приведенных в табл 2. Ниже приведены тесты по теме : “Издержки производства и себестоимость пр одукции сельхозпроизводства“. Тест №1 К себестоимости продукци и относятся : 1) текущие затраты на производство, 2) капитальные затраты, 3) затраты на сырье , материалы и заработную плату работающих, * 4) затраты на оборудование. Тест №2 К затратам на управление и организацию производства в себестоимость продукции относят затраты : 1) прямые, 2) косвенные , * 3) переменные , 4) постоянные , * 5) по обслуживанию оборудования. Тест №3 К переменным расходам отн осятся : 1) материальные затраты , * 2) расходы по реализации продукции , 3) амортизационные отчисления , 4) Зарплата производственного персонала , * 5) административные и управленческие расх. Тест №4 Издержки и прибыль торгую щих организаций включаются в : 1) закупочную цену , 2) оптовую цену предприятия , 3) розничную цену , * 4) сдаточную цену. Задание 1: Определить себестоимость одного условного г а. тракторных работ, если хозяйство имеет тракторов по маркам: С-100-7 шт. Т-38-2шт. ДТ-75-30 шт. “Беларусь”-42шт. ДТ-55-5шт. Годовой объем тракторных работ в условных га. на один трактор: С-100-1800 усл.га. Т-38-900 усл.га. ДТ-75-1360 усл.га. “Беларусь”-774 усл.га. ДТ-55-670 усл.га. Производственные затраты: - заработная плата с начислением - 235 тыс.руб. - ГСМ - 88 тыс.руб. - амортизация -157,2 тыс.руб. - текущий ремонт - 119,2 тыс.руб. - прочие - 3,1 тыс.руб. Задание 2: Определить себестоимость одного центнера полноценного зерна, зерноо тходов и соломы озимой пшеницы, если: - посевная площадь пшеницы - 289 га. - урожайность зерна - 44,5 ц/га - соотношение зерна к соломе - 1: 1,2 - количество зерноотходов - 10 % от валового сбора зерна с содержанием в них 40% полноценного зерна - производственные затраты- 140,1 тыс.руб. Задание 3: Определить себестоимость одного центнера молока и одной головы припл ода КРС, если: - среднегодовое поголовье коров - 5000 голов - среднегодовой удой на одну корову - 3900 кг. - выход приплода - 1102 головы - выход навоза всего 10000 тонн - всего затрат по молочному стаду- 840тыс.руб. 3. Дидактическая эффективность использования ЭВМ в м оделировании учебного процесса 3.1. Использование компьютера в моделировании учебного процесса. Учебно-методическое обесп ечение является важнейшим компонентом АСО. Под ним понимается совокупн ость дидактических и методических характеристик учебных курсов, а так ж е способ организации учебного материала и процесса обучения АСО. На перв ых этапах развития АСО большое распространение получил способ , который можно назвать “заучивание и тренировка”. Вся программа строилась с уста новкой на запоминание учебного материала путем выполнения ряда упражн ений , имеющих целью выявить, заучен ли и понят ли теоретический материал и если “да” , то закрепить его. Но этот способ не использует многие новые возможности современных ком пьютеров. Более полно они реализуются в системах наставнического типа, где компьютер в какой то степени воспроизводит работу наставника : фикси рует ошибки при выполнении заданий и дает указание , что нужно сделать , ч тобы понять их причину и исправить. Программы наставнических действий з аранее предопределены и жестко фиксированы. Значительно разнообразнее и совершеннее обучение , при котором учащий ся как бы погружается в учебную среду, в которой ЭВМ помогает ему ориенти роваться, предоставляет возможность обращаться к базам данных или база м знаний, советует, что и как нужно делать, чтобы усвоение материала проис ходило эффективнее. При выработке таких рекомендаций система может ( и д олжна) учитывать индивидуальные особенности познавательной деятельно сти учащегося, для чего в систему включается диагностическая программа , позволяющая принимать хотя и простые, но достаточно обоснованные реше ния. Системы с такими возможностями содержат элементы ис кусственного интеллекта , и их можно условно назвать ин теллектуальными . Идеи искусственного интеллекта, все шире проникает в о рганизацию АСО. Отдельные элементы, свойственные системам искусственного интеллекта, можно наблюдать и в организации учебной дея тельности , задаваемой достаточно простыми системами , где обучение реа лизуется по заранее заданному жесткому алгоритму с большими ограничен иями в свободе выбора способа обучения самим учащимся. Однако организац ия обучения может быть гибкой, учитывающей некоторые психологические о собенности учащегося. Это проявляется: · в зависимости характера выдаваемых зад аний от текущей успешности обучения · выработки “тонких” критериев для оценк и работы учащегося , адекватно отражающих особенностей его познаватель ной деятельности · в предоставлении учащемуся права выбор а из меню наиболее подходящих для него способов действия. Машина может так же предлагать учащемуся продолжить в ыполнение упражнений для лучшего закрепления материала или продвинуть ся дальше и даже выдать совет, основанный на анализе предшествующих дейс твий учащегося. Способы организации учебного диалога и учебного материала определяют ся структурой и содержанием обучающих программ. На программном уровне п ростые АСО чаще всего организуются в виде совокупности двух взаимосвяз анных подсистем. Первую из них можно назвать авторской. Ею пользуется пр еподаватель - автор АУК в процессе создания дидактических материалов, ко торые в диалоговом режиме реализуются с помощью второй системы, которую можно назвать ”ученик”. Обычно в подсистеме “автор” реализуется развет вленная программа, которая задает ход работы учащегося в зависимости от того, как учащийся отвечает на поставленные вопросы. В редких случаях ис пользуется линейная программа, когда предлагаемые вопросы и упражнени я не зависят от ответа, в случае неверного ответа, машина или предлагает с амостоятельно исправить ответ, или фиксирует его неправильность и прив одит верный. Диалог с ЭВМ стремятся сделать весьма простым и удобным, чтобы от автора не требовалось специальных знаний и умений в области вычислительной те хники. Разработчики стремятся создать автору АУК наибольшие удобства в проведении диалога. Каждая АСО имеет более или менее разветвленный набо р сервисных возможностей. Иногда этот набор организуется в виде совокуп ности моделей, который автоматически включается в программу по требова нию автора АУК. Следует упомянуть о таких учебных средствах, как компьютерные учебные игры, которые широко применяются как средство индивидуального и группо вого обучения в таких областях знания как экономика, менеджмент, экологи я. Игровые методы обладают рядом важных дидактических преимуществ- повы шенный интерес к работе, самостоятельность в выборе решений и т.п. Индивидуализация учебной деятельности с помощью АСО благоприятно ска зывается на усвоении знаний. Это дополнительный аргумент в пользу широк ого использования компьютеров в обучении. Но нельзя забывать и о некотор ых негативных моментах использования ЭВМ. К ним, в частности, относятся: - большая утомляемость пользователей при считывании текстов с экранов д исплеев; - отсутствии в процессе обучения вербального общения, что отрицательно с казывается на общем развитии учащегося, затрудняет формирование умени я излагать свои мысли, а последнее особенно важно при изучении дисциплин гуманитарного цикла. - резко ограничено время общения учащегося с преподавателем и коллегами , что ведет к обеднению личностных контактов, неминуемым потерям в умени и вести дискуссии. - исходя из сказанного следует, предостеречь от излишнего увлечения комп ьютерным обучением и призвать к тщательному продумыванию и отбору того учебного материала который целесообразно преподавать с помощью компью терных средств. В то же время нельзя отрицать, что компьютеризация обуче ния имеет большое будущее. 3.2 Дидактическая эффектив ность использования ЭВМ при моделировании учебного процесса Опыт внедрения компьютера в учебный процесс позволил выявить 3 основные проблемы: теория обучения с помощью ЭВМ, технология ко мпьютерного обучения, методика проектирования обучающих программ. Реш ение проблем первой группы должно опираться на качественно новый анали з основных компонентов деятельности обучаемых, непосредственно связан ных с процессом управления учебной деятельностью с помощью ЭВМ. В качест ве связующего звена между теорией и практической реализацией выступае т технология обучения. При этом возникает множество психологических пр облем, таких, как место компьютера в учебном процессе , роль преподавател я в разработке и реализации автоматизированных учебных курсов, взаимоо тношения компьютера и обучающего, особенности диалога ЭВМ и пользовате ля. Основным звеном в компьютеризации обучения являются методики проек тирования обучающих программ. По мнению разработчиков АУК, при компьютеризации необходимо учитыват ь необходимые особенности. Научные исследования, которые ведутся в обла сти создания АСУ учебным заведением и автоматизированных систем обуче ния, в частности ориентировочные на концентрацию внимания непосредств енно на компьютерных технологиях, часто упускают из вида психофизиолог ические характеристики тех кто будет за компьютерами работать. Использ ование компьютеров в различных сферах применения без согласования и ед иной координации работ привело к изобретению множества концепций комп ьютеризации. Создание моделей учебного процесса в УСУ учебным заведени ем на основе идей, средств и методов компьютеризации должно быть в перву ю очередь ориентировано на изучение и учет психологии человека. Прежде в сего необходимо поддерживать заинтересованность у обучающихся в резул ьтатах своего труда. Традиционные системы обучения имеют существенный недостаток - отсутствует обобщенный способ изучения мышления по конкре тной дисциплине, построить модель мышления, а затем реализовать ее в уче бном процессе. Опыт использования вычислительной техники в учебном про цессе показал, что компьютеризация оказывает сильное воздействие на пс ихику человека и требуется постоянное изучение психологического посл едствия этого влияния. Компьютерная технология обучения обострила инт ерес к изучению психофизиологических особенностей личности, особенно ее творческой деятельности. С первых этапов использования ЭВМ появился термин “формализуемые” и “ неформализуемые” алгоритмы. Алгоритмическая модель мышления может быт ь реализована на ЭВМ, но что касается сущности творчества , то она не своди тся к жесткому алгоритму, а , наоборот, проявляется в мышлении способом, от личным от ранее изученных и усвоенных алгоритмических процедур. При раз работке моделей учебного процесса необходимо учитывать творческие и н етворческие формы диалогов ЭВМ и обучаемых , что выражается различными в идами сценариев. Управление познавательной деятельностью по алгоритм оподобной и творческой природе мышления позволит с помощью ЭВМ достигн уть повышения качества профессиональной подготовки специалистов , в то м числе и для сельского хозяйства. Перспективным является создание в рам ках АСУ подсистемы комплексного психофизиологического обследования ч еловека. С помощью тестов , выявляются психологофизиологические особен ности личности. Учеба должна доставлять радость, быть легкой , в процессе ее учащиеся получат профессиональную ориентацию и психологическую под готовку к избранной профессии. Для этого необходимо пересмотреть и прав ильно определить дозировку учебного материала, создать систему операт ивного слежения за усвояемостью знаний. Решение вышеперечисленных про блем позволит перейти к моделированию учебного процесса на основе комп ьютерной технологии. Выводы и предложения 1. Недостатки не традиционной системы обу чения по предметному обучению очень существенны и неадаптированны к со временным требованиям усовершенствования качества подготовки профес сиональных специалистов. 2. Для устранения наиболее существенных н едостатков в системе образования рекомендуется перейти на системно-де ятельный подход обучения с внедрением которого займут соответствующее место компьютерные технологии обучения. 3. Системно-деятельный подход к обучению п озволяет перестроить систему образования на основе програмно-целевого управления обучения. Анализ содержания обучения , построение структур л огического содержания обучения, переход на проблемно-модульный подход обучения значительно повышает качество подготовки специалистов. 4. Для внедрения новейших достижений в обл асти педагогики, психологии и компьютерной технологии обучения необхо димо обратить особое внимание на разработку учебно-методических компл ексов , адаптированных к системно-деятельному подходу. 5. Учебно-методические комплексы должны б ыть переработаны на основе компьютерных технологий обучения, для чего т ребуется применить на практике принципы построения моделей учебного п роцесса , разработки дидактических целей обучения и постановки новых за дач учебного процесса , которые раньше традиционной системой не решалис ь. 6. Компьютеризация учебного процесса позв оляет разработать систему автоматического контроля знаний для слежени я за степенью усвоения знаний , мотивации значительных пробелов в обучен ии и активизации самостоятельной работы учащихся. 7. В ближайшей перспективе системы образо вания наша страна сможет перейти на индивидуализированное обучение , ра зрабатываемое на принципах моделирования учебного процесса. 8. В профессиональном лицее № 59 можно внедр ить систему модульного обучения , но для этого необходимо : заинтересова нность руководителя во внедрении в учебный процесс модульного обучени я, переподготовка всех преподавателей профлицея . Все это даст в будущем положительные результаты т.к. обучение будет индивидуализированно , что приведет к более полному усвоению знаний , умений и навыков. Библиографический список 1. Беспалько В.П. и др. Системно-методическо е обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалиста .: Учебно-методическое пособие . М. Высшая школа 1989. 2. Беспалько В.П. Методика разработки предм етных и комплексных квалификационных заданий для объективного контрол я качества подготовки специалистов ( для преподавателей высших и средни х специальных учебных заведений ) . - М : Министерство торговли РСФСР , учебн о-методический комбинат , 1988 . 3. Бабанский Ю.К. Педагогика . М. Просвещение 1988 . 4. Гесин С.И. Основы педагогики . М. Просвещен ие 1995 . 5. Добрынин В.А. Методические указания к сем инарским и практическим занятиям по экономике сельского хозяйства М. Аг ропромиздат 1991. 6. Добрынин В.А Экономика сельского хозяйс тва М. Агропромиздат 1990. 7. Ильина Т.А. Педагогика . М. Просвещение 1994 . 8. Козленкова Н.В. Управление обучением с по мощью ЭВМ . Учебное пособие . М. МСХА 1993 . 9. Козленкова Н.В. Автоматизированные обуч ающие системы учебное пособие. М. МСХА 1990. 10. Касимов Р.Я. Козленкова Н.В. Автоматизиро ванные обучающие системы ( методические рекомендации ) . М. МСХА 1988 . 11. Мамедов Н.К. Рыночная экономика . М. ВШ . 1996 . 12. Муравей А.С. Олейник Г.Г. Экономика органи зация и планирование сельхозпроизводства . 1989. 13. Немов Р.С. Психология . М. Прсвещение 1996 . 14. Новиков В.А. Свиридов А.П. Дидактическая э ффективность обучения с применением автоматизированных обучающих сис тем . М. НИИ ВШ. 1985. 15. Платонова 16. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высш его образования : от деятельности к личности : учебное пособие для слушат елей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей В УЗов и аспирантов .- М.: Аспект Пресс , 1995. 17. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля спе циалиста. Саратов : Издательство Саратовского университета . 1987. 18. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно- модульного обучения : Методическое пособие.- М. Народное образование 1996 .
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Разговаривают два приятеля:
— Слушай, почему ты никогда не даришь своей жене цветы?
— Боюсь, она использует их не по назначению, а как веник.
— Ну и что, пусть в доме будет веник.
— Да нет, она сядет на веник и умчит в трубу.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Моделирование учебного процесса", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru