Курсовая: Методологические основы педагогики - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Методологические основы педагогики

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 31 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

16 Воронежский институт экон омики и государственного управления Курсовая работа “Методологические основы педагогики”. Науч ный руководитель: доцент Афанасьева Н.А. Рабо ту выполнила студе нтка 2 курса факул ьтета психологии днев ного отделения Ушакова Татьяна Воронеж 2002 Содержание Введение……………………………………………… ………………………… Методологические основы педагогики 1. Понятие методологии и ее сущность…………………………………... 2. Методы педагогических исследований ………………………………… 3. Гуманистическая модель пе дагогики……………………………………. 4. Образование как общечеловеческая ценность………………………….. Заключение…………………………………………………………………….. Список литературы…………………………………………………………… Введение. Начиная с первой половины ХIX в., от И.Ф.Гербарта, впервые попытав шегося подвести под педагогику философски, этически и психологически а ргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания, - понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяет ся в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности. В основе современных методологических подходов к изучению целостного процесса социализации, воспитания и развития личности лежит общефилос офское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развития отдельной личнос ти в конкретных историко-культурных условиях жизни общества. Их основно е предназначение на данном этапе развития общества – преодоление суще ствующего отрыва философии, социологии от других смежных наук, приближе ние педагогических исследований к конкретным социокультурным условия м социума. Расширение и обогащение понятийно-кат егориального аппарата современной педагогики, постановка новых пробле м, переосмысление методического инструментария обусловлено в значител ьной степени серьезными изменениями в методологии науки об образовани и. Речь идет не только об углублении диалектического подхода, но и о выстр аивании экзистенциально-феноменологической парадигмы в педагогическ их исследованиях, о расширении методологической базы за счет других нау к. Новое понимание приобретает содержание традиционного педагогическог о понятия “образование”. Оно включает кроме процессов обучения и воспит ания как целевой трансляции социального опыта оказание психолого-педа гогической помощи и поддержки конкретному ребенку в его индивидуально м развитии. Современная педагогика активно осмысливает такие педагогически е понятия, как “мир жизни”, “смысл бытия”, “личный выбор”, “встреча”, “педа гогическая атмосфера”, “пространство”, “время”, и др. Отказ от жесткой но рмативности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-н овому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные т ребованиям современного времени и особенностям детско-юношеского сооб щества формы образования и развития. Педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественн ом образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном вы явлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в функциональ но-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно форми ровать в развивающемся человеке способности активного творчества, соц иально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашн ий день переменам социума. Интенсификация образования и формирование л ичностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой по требностью – гуманистической социализацией личности. В педагогике ак цент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминир ует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразу ющую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается “отка зом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности уч еника, удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добр одетелей, способностей и дарований”. Поэтому образование и педагогика должны сформировать структуру личнос ти, которая понимает эти правила. Такой подход подразумевает не отказ от развития научных взглядов, а их последовательное движение к целостност и. Только благодаря пониманию норм и правил игры природы человек может д ействительно стать свободным и сознательным. А это открывает пути к форм ированию нового целостного мышления. Применительно к современной социальной ситуации в России и других стра нах СНГ в разряд первоочередных задач выдвигается создание необходимы х, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития кон кретной личности, активизации – всеми имеющимися у общества средствам и – интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физиче ского и прочих направлений развития личности. На прошедшей в октябре 2001 года в Институте теории образования и педа гогики РАО конференции “Педагогическая наука и ее методология в контек сте современности” заместитель министра образования РФ В.А. Болотов рас сказал о программе модернизации, подчеркнув особое значение Закона РФ "О б образовании", закрепившего правовой статус демократического переуст ройства образовательной сферы. В связи с дальнейшим движением в этом нап равлении появляются новые, достаточно острые проблемы. Поэтому необход им системный и концептуальный пересмотр содержания образования, котор ое во многом устарело, перегружено, оторвано от сегодняшней жизни. Образ ование не только должно обеспечивать выпускника определенной суммой з наний, но и развивать личность, познавательные и созидательные способно сти, а главное - воспитывать. Недостаточно эффективно профессиональное о бразование, порой не согласующееся с реальными и перспективными потреб ностями страны в кадрах. Необходимо обеспечить конституционные гарант ии бесплатного общего образования. Центральная задача модернизации образования заключается в том, чт обы повысить его современное качество, выстроить эффективную образова тельную систему с действенной экономикой и управлением, которые будут о твечать запросам жизни и потребностям развития личности, общества и гос ударства. Таким образом, комплексная, глубокая модернизация образовани я v обязательное требование ко всей политике России на современном этапе , ее главное стратегическое направление. Академик РАО В.В. Краевский, участник всех сессий методологическог о семинара прошлых лет, вспомнил о людях, стоявших у его истоков, говорил о проблемах, которые на нем обсуждались. Они и по сей день не утратили актуа льности, когда необходимость методологического анализа происходящего в сфере образования и в его научном обосновании проявилась с особой ясно стью. При этом стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укреплени и самой методологии. Хорошо, что журнал "Педагогика" опубликовал ряд соде ржательных статей по вопросам методологии педагогики. Появились фунда ментальные работы, затрагивающие методологические основания педагоги ки: о ее теоретико-методологических основах (в Германии), о развитии системного подхода в отечественной педагоги ке, о междисциплинарных исследованиях в образовании и др. Значительная ч асть аналитической работы в этом направлении выполнена Отделением фил ософии образования и теоретической педагогики РАО, сформированным в на чале 1993 г. Богатый опыт разработки и реа лизации Тюменским научным центром РАО региональных и муниципальных пр ограмм образования позволил академику РАО В.И. Загвязинскому выделить р яд положений методологического плана, соблюдение которых позволяет об еспечить корректность, научную состоятельность и практическую пользу комплексных социально-психолого-педагогических исследований. К числу этих положений относятся: 1) Выверенная и реалистичная целевая ориентация. Отмечено, ч то нельзя противопоставлять социальные цели целям развития личности. П оэтому ориентация образования, стратегия его развития должны быть соци ально-личностными. 2) Стремление к состоянию гармонии как одна из целей образования и одновременно механизм его преобразования. П едагогическая наука и еще в большей степени педагогическое искусство с вязаны с проблемами достижения гармоничности социализации и индивидуа лизации, личности и коллектива, алгоритмизации и творчества, традиции и новаторства, и т. п. 3) Целостный и комплексный характер про граммно-проектных документов и проводимой на их основе исследовательс кой и практической деятельности. В разработке целостных комплексных пр оектов должны участвовать социологи, экономисты, демографы, медики, куль турологи, правоведы, психологи, педагоги, администраторы, родители. Псих олого-педагогическое и даже социально-педагогическое исследование - де ло реальное, если принимается общая, совместно разработанная концепция и если в основу исследования положены комплексные методики. 4) Сочетание нормативности и вариативн ости. В качестве обязательных норм в проектную документацию должны быть заложены государственные образовательные стандарты. Вариативными же э лементами могут выступать не только региональный и школьный компонент ы образовательных программ, но также методы и средства преобразований. 5) Единство и разграничение практическ ой и исследовательской сторон и аспектов преобразовательной деятельно сти. Выявление ключевых вопросов методологии и методов методологического и сследования, а также рассмотрение педагогической науки и образования в контексте времени и является основной задачей данной курсовой работы. Понятие методологии и ее с ущность. Не только педагоги-практики, нередко за понятием “методология” ви дят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной пр актики. Между тем методология – это система принципов и способов организ ации и построения теоретической и практической деятельности. 1 Есть и другие определения методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира. 2 В современной литературе под методологией понимают прежде всего м етодологию научного познания, то есть учение о принципах построения, фор мах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного иссл едования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупност и исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формиру ет представление о последовательности движения исследователя в процес се решения исследовательских задач. Эти опрееления методологии не противоречат друг другу. Более того, они о тражают процесс постепенного развития области методологической рефле ксии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение т акой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методоло гию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоре тических положений о педагогическом познании и преобразовании действи тельности. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либ о в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) фор ме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности. Дескриптивная методология как учение о с труктуре научного знания, закономерностях научного познания лужит ори ентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методоло гическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанных с разра боткой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деят ельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описани ем уже осуществленных процессов научного познания. В труктуре методологического знания выделяют, как правило, четыре уровн я: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что "в настоящее время одновременно сосуществуют различные фи лософские учения (направления), выступающие в качестве методологии разл ичных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм , прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм". И.П. С афронов в статье "Философия образования: состояние, проблемы и перспекти вы" еще добавляет идеализм, рационализм. Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в с овременном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого пол ожения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя. "Экзистенциализм выступает в каче стве философского основания индивидуализации обучения", - подчеркивает В.А. Сластенин. Основным положением, на котором строится система экзисте нциализма, является "существование" - экзистенция. Оно трактуется как кон кретное существование человека, как "я", предшествующее сущности и творя щее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жи зни, - пишет И.П. Сафронов. Важнейшая роль в сохранении целостности и уника льности личности отводится школе. Ее цель - научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: "Человек ес ть не что иное, как то, каким он делает себя". Неотомисты доказывают ведущую роль религ ии в воспитании подрастающих поколений. Они обвиняют школу в излишней ра циональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся ист очники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Воспитание, пишет Жак Марит ен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка челове ка не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религио зно-философским представлением о человеке. Неопозитивисты усматривают слабость пед агогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реа льные факты. Наиболее яркий представитель прагматизма , американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленных педагогических работах, критикуя старую, схолас тическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребе нка и т.п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявле ния" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей". Внутреннее "я", рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку, небезобраз но, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие из глубин " я", всегда правильны, хороши для человека. В глубинах "я" таится источник тв орчества, уникальность индивидуума. Внутреннее "я" должно свободно выявл яться, а традиционное воспитание подавляет врожденное "я", не дает ему выя виться. Особую неприязнь у современных прагматистов вызывает человече ское сознание. Оно порождает контроль, самокритику, все то, что препятств ует спонтанному выявлению "я". Такая трактовка природы человека определя ет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают в оспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть т еории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения "данной" н атуры человека. Единственная цель воспитания - самовыявление личности. Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм исходит из тог о, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развити е детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный процесс, име ющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность челове ка находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельно сти. С точки зрения идеализма , ученик есть бесп редельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бесс мертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик - э то ученик, одержимый "желанием совершенствования". Идеальный учитель тот , который может помочь развитию человеческой индивидуальности. "В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальн ые цели. “Для педагога-идеалиста, - указывает И.П. Сафронов, - разум порождае т сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе ф ормировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через не рвные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя состо ит в том, чтобы "дать старт поезду разума" на пути благотворной деятельнос ти и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения". О рационализме И.П. Сафронов пишет: "Рациона листы полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом". Многообразие философий, выступающих в качестве философского осно вания методологии педагогики, для российской педагогики пока еще не хар актерно, по крайней мере для официальной педагогики как общественного и нститута российского государства. Все точки зрения отечественных педа гогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, говоря о философском осн овании методологии современной российской педагогики, полагают, что та ким философским основанием является диалектический материализм. Други е же вообще не касаются философского уровня методологии в своих работах , не говорят на какую теорию познания опираются, предпочитая обосновыват ь формы и принципы, осуществляемого ими научного исследования, из общена учного уровня методологии. В этом случае самым фундаментальным, задающи м нормы научного исследования как правило оказывается системный подхо д с теми или иными вариациями в названии. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научная методология , то есть совокупность методов, пинципов исследования и процеду р, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в дан ной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методол огии, такие, напримет, как проблемы системного подхода или моделировани е в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическая методология – составляют мет одика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих пол учение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку , после которй он может включаться в массив научного знания. На этом уровн е методологическое знание носит четко выраженных нормативный характе р. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский урове нь выступает как содержательное основание всякого методологического з нания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преоб разования действительности. Основные методологические подходы в педагогике: 1.Системный подход. Сущность : относительно самостоятельные компонент ы рассматриваются как совокупность взаимосвязных компонентов: цели об разования, субъекты педагогического процес са: педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: уч ет взаимосвязи компонентов. 2.Личностный подход. Сущность: признает личность как продукт о бщественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность личности - ее интеллектуальная нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание ус ловий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности. 3.Деятельностный подход. Сущность: деятельность- основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оц енка результатов и самоанализ (рефлексия). 4.Полисубъектный (диалогический) подход. Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность- продукт и резу льтат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только пред метный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт "диал огического" содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отра жение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведешься..."). Задача воспитателя: отсле живать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживат ь психологический климат в коллективе. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составл яет сущность методологии гуманистической педагогики. 5.Культорологический подход. Сущность: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с ку льтурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение ч еловеком культуры представляет собой развитие самого человека и стано вление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесен ие в нее принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача в оспитателя: приобщение к культурному потоку, активизация творчества. 6.Этнопедагогический подход. Сущность: воспитание с опорой на национал ьные традиции, культуру, обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитател я: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возм ожностей. 7.Антропологический подход. Сущность обосновал Ушинский. Это системн ое использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Выделенные методологические подходы педагогики как отрасли гуманитар ного знания позволяют: 1) определить ее действительные проблемы и способы их разреш ения; 2) проанализировать всю сумму образова тельных проблем и установить их порядок значимости (иерархию); 3) реализовать гуманистическую паради гму образования. Методы педагогического исслед ования. Под исследованием в области педагогики понимается процесс и резул ьтат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о зак ономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принц ипах и технологиях. Педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результат ом имеют обобающие концепции, которые подводят итоги теоритических и пр атических достижений педагогики или педлагают модели развития педагог ичских систем на прогностической основе. Прикладные исследования – это работы, направленные на углубленное изу чение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерно стей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических р екомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. Любое педагогическое исследование предполагает определение общеприн ятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Ос новными критериями качества педагогического исследования являются кр итерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости. Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию р яда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретич еского (или теоретического), прогностического. На эмперическом этапе получают функциона льное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречи я между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и по требностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Гипотетический этап направлен на разреше ние противоречия между фактическими рпедставлениями об объекте исслед ования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для пер ехода от эмпириеского уровня исследования к теоретическому. Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениям и о нем. Создание теории позволяет перейти к прогностическому э тапу , который требует разрешения противоречия между полу ченными представлениями об объекте исследования как целостном образов ании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых усло виях. В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка ме тодики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и э мпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей д остоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект , каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методо в позволяет всесторонне изучить иследуемую проблему, все ее аспекты и па раметры. Методы педагогического исследования в отличии от методологии – это сами способы изучения педа гогических явлений, получения научной информации о них с целью установл ения закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Выделяются следующие особенности: 1) Этическая направленность (эксперименты, противоречащие н равственным и этическим нормам, запрещены, недопустимость риска для здо ровья и развития). 2) Неповторимость. 3) Неоднозначность (т.к. влияют много при чин). 4) Конечная цель педагогических исслед ований - установление закономерности в педагогических процессах. Принципы выбора методов исследования: принцип адекватности метода существу изучаемого явления; принцип совокупности методов исследования. Классификация методов исследования. 1. Теоретические 2. Научно-прикладные 3. Экспериментальные Все методы исследования подразделяются по масштабу: - глобальный; - локальный; - микро - эксперимент. по цели: - констатирующий (изучаются существующие педагогические явления); - проверочный уточняющий (проверяется гипотеза); - созидательный, преобразующий, формирующий (в процессе создаются новые педагогические явления). По месту проведения: - естественный; - лабораторный; Методы исследования различаются по позиции: - нейтральной; - руководителя; - самонаблюдение; по открытости: - открытое; - скрытое; по непрерывности: - непрерывное ; - дискретное. Методы подразделяются на три группы: · м етоды изучения педагогического опыта; · методы теоретического исследовани я; · математические и статистические ме тоды; Методы изучения педагоги ческого опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблю дение, беседа, интервью, изучение письменных, творческих и графических р абот учащихся, анкетирование. Наблюдение – целенаправленное восприяти е какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследовате ль получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (пр отоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченно му плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Этапы наблюдения : · определение задачи и цели (то ест ь для чего ведется наблюдение); · выбор объекта, предмета и ситуации (ч то собираемся наблюдать); · выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необх одиой информации (как наблюдать); · выбор способов регистрации наблюда емого (как вести записи); · обработка и интерпретация полученн ой информации (каков результат. Различают наблюдение включ енное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведет ся наблюдение, и невключенное наблюдение – со “стороны”; открытое и скр ытое (инкогнито); сплошное и выборочное. Наблюдение – это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, свя занные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние лчностные о собенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя. Методы опроса – беседа, интервью, анкетир ование. Беседа – самостоятельный или дополнител ьный метод исследования, применяемый с целью получения дополнительной информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюд ении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопро сов, требующих выяснения. Разновидностью беседы является интервьюирование , принесенное в педагогику из соци ологии. При этом методе опроса исследователь придерживается заранее на меченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во вр емя интервью вопросы записываются открыто. Анкетирование – метод массового сбора ма териала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные отв еты на вопросы. Анкетирование еще называют заочным опросом. Результативность вышеперечисленных методов опроса во многом зависит о т содержания задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета – это п еречень впросов (вопросник). Этапы составления вопросника: · определение характера информац ии, которую необходимо получить; · составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; · составление первого плана вопросни ка; · предварительная его проверка путем пробного исследования; · исправление вопросника и окончател ьное его редактирование. Изучение продуктов деятельности учащихся (рисунков, конт рольных работ, чертежей и т.п.) может дать необходимые сведения об индивид уальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне уме ний и навыков в той или иной области. Особую роль в педагогических исследованиях играет эксп еримент. Это специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективн ости. Педагогический эксперимет – исследовательская деятельность с ц елью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; Активное воздействие исследо вателя на педагогическое явление; изменение отклика, результатов педаг огического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводим ость педагогических явлений и процессов. Этапы эксперимента: · те оретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета и сследования, его задач и гипотез); · методический (разраб отка методики исследования и его плана, программы, методов обработки пол ученных результатов); · собственно экспериме нт – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, упр авление опытом и измерение реакций испытуемых); · аналитический – кол ичественный и качественный анализ, интерепретация полученных фактов, ф ормулирование выводов и практических рекомендаций. Эксперимент бывает естеств енным и лабораторным (когда создаются искусственные условия для провер ки). Чаще всего используется естественный эксперимент. Педагогический э ксперимент делится на констатирующий (устанавливает реальное состояни е дел в процессе) и преобразующий, то есть когда проводится целенаправле нная его организация для определения условий развития личности школьн ика или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличи я для сравнения контрольных групп. Перечисленные методы еще называют методами эмперическог о познания педегогических явлений. Они служат средством сбора научно-пе дагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэ тому и выделяется специальная группа
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Одно рабочее место на ВАЗе создает 6 рабочих мест в других отраслях:
Автомеханик, автоэлектрик, хирург, паталогоанатом, мент и прокурор.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru