Курсовая: Лекционно-семинарская система обучения - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Лекционно-семинарская система обучения

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 48 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

34 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Организационные формы и системы обучения 1.1. Обучение как способ организации педагогическо го процесса 1.2. Организационные формы и системы обучения 1.2.1. Определение организационной формы и системы обучения 1.2.2. История возникновения современных систем обучения 1.2.2.1. Индивидуальная система обучения 1.2.2.2. Классно-урочная система обучения 1.2.2.3. Лекционно-семинарская система обучения 1.2.3. Сочетание различных систем обучения Глава 2. Общая характери стика лекционно-семинарской системы обучения 2.1. Лекционно-семинарская система обучения 2.1.1. Понятие, свойства и требования к лекции 2.1.2. Понятие и типы семинаров 2.1.3. Основные черты лекционно-семинарской системы обучения 2.1.3.1. Функции лекционно-семинарской системы обучения 2.2.3.2. Дидактические требования 2.2.3.3. Сравнение с классно-урочной системой обучения 2.2. Лекционно-семинарская система обучения в профессиональном о б разовании.. 2.3. Лекционно-семинарская система обучения в школе Глава 3. Лекционно- семинарская система обучения географии в школе Заключение Библиографический список использованной лите ратуры Введение Ты никогда не будешь знать достаточно, если не будешь знать больше, чем достаточно. Уильям Блейк Научить уча щегося в школе всему, что понадобится в жизни, нево з можно, но можно и нужно научить его самостоятельно добывать знания, научить уметь их применять на практике, работать с книгой. Известно, что знания постоянно должны пополняться, что на уроке не тольк о передать их, но и сформировать умение и потребность учиться, че р пать сведения из разнообразно й литературы, в первую очередь, из учебника. Первое, что необходимо сделать, чтобы поднять эффе ктивность, р е зультативн ость урока, я считаю, нужно увеличить удельный вес самосто я тельной работы учащихся. Не секрет же, на сообщение-объяснение нового материала, на устные опросы иногда тр атится слишком много времени. В итоге мало времени остается на самостоят ельную работу, а работа с учен и ком переносится на дом. Второе, важным условием для повышения эффе к тивности работы яв ляется расширение тематического диапазона каждого з а нятия. Не всегда оправдано дробление темы и изучение ее п о частям на о т дельных уро ках. Опыт современных педагогов показывает, что оправдывает себя пров е дение уроков в лекционно-се минарской системе с многократной проработкой учащимися всей темы на не скольких занятиях. Темой данной курсовой работы является изучение ле кционно-семинарской системы обучения. Актуальность темы проявляется в том, что в настоящ ее время для п о вышения ка чества образования выдвигаются все новые требования к совр е менному уроку – использование ра зличных форм и систем обучения, их н е стандартное сочетание друг с другом. Целью работы является раскрытие особенностей дан ной системы об у чения, ист ории ее возникновения, а также возможностей применения в ра з личных образовательных учреждени ях. Структура курсовой работы: Первая глав а посвящена общей характеристике обучения, как способа организации пед агогического процесса, а так же основных форм и организ а ционных систем обучения (и истории их возникновения). В ней опр еделяется место лекционно-семинарской системы среди других систем обу чения. Содержание, свойства, особенности и возможности применения в обр а зовательных учреждениях данно й системы обучения приводятся во второй главе. Третья глава рассматривает более узкий аспект, а именно - лекционно-семи нарскую систему обучения географии в школе, то есть носит частично-прикл адной характер. При подготовке работы была использована научная литература, пери о дическая печать (журналы), ре сурсы глобальной информационной сети И н тернет – имеются ссылки в тексте. Все данные были сист ематизированы и обобщены – что нашло отражение в материале данной курс овой работы Глава 1. Организационные формы и системы обуче ния 1.1. Обучение как спос об организации педагогического процесса Обучение - са мый важный и надежный способ получения систематич е ского образования. Отражая все сущ ественные свойства педагогического процесса (двусторонность, направле нность на гармоничное развитие личн о сти, единство содержательной и процессуальной сторон), об учение в то же время имеет и специфические качественные отличия. Будучи сложным и многогранным специально организуемым проце с сом отражения в сознании ребенка р еальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический п роцесс познания, управляемый педаг о гом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноцен ное усво е ние школьникам и знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих спосо бностей [7]. Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, те оретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах де я тельности и социальных взаимоотн ошений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценност но-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в у чебном процессе (экспериментиров а ние, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, пр и сущей только ч еловеку учебно-познавательной деятельности, или учении. Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деяте льностном подходе. Слово одновременно является средством выраж е ния и познания сущности изучае мого явления, орудием коммуникации и о р ганизации практической познавательной деятельности шко льников. Оно те с но связан о также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью ф ормирование личностных смыслов и осознание социальной значимости пред метов, процессов и явлений окружающей действительности. Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную стру к туру, а сле довательно, и движение в процессе обучения идет от решения о д ной учебной задачи к другой, продви гая ученика по пути познания: от незн а ния к знанию, от неполного знания к более полному и точному . Обучение не сводится к механической передаче знан ий, умений и н а выков. Это д вусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии нах о дятся педагоги и воспитанники (уча щиеся): преподавание и учение[8]. При этом преподавание должно рассматриваться усл овно, так как уч и тель не м ожет ограничиться только изложением знаний - он развивает и во с питывает, т.е. осуществляет целостн ую педагогическую деятельность. Деятельность учителя как организатора и руководителя всей учебной раб отой учащихся всегда высоко оценивалась прогрессивными мыслителями. А. Дистервег писал, что учитель - "солнце для вселенной". Высоко она оценивается и сейчас. Однако необходимо отчетливо пре д ставлять себе и роль самого ученика, так как он является центральным зв е ном основного и исходного отношен ий в педагогическом процессе. Успех обучения в конечном итоге определяется отно шением школьн и ков к учен ию, их стремлением к познанию, способностью осознанно и сам о стоятельно приобретать знания, ум ения и навыки, активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект спец и ально орга низуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскол ь ку развитие ученика происходи т только в процессе его собственной деятел ь ности, то основой обучения следует считать не препо давание, а учение. 1.2. Организационные формы и системы обучения Деятельност ь учащихся по усвоению содержания образования осущ е ствляется в разнообразных формах и системах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количес т вом учащихся, охваченных обучением; особенностями отдель ных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспе ченностью учебниками и учебными пособиями и других. 1.2.1. Определение организационной формы и системы о бучения В дидактике предпринимаются попытки дать определ ение организац и онной фо рмы обучения[10]. Наиболее обоснованным представляется подход И.М. Чередова к опр е делению орга низационных форм обучения. Исходя из философского пон и мания формы как внутренней органи зации содержания, охватывающей си с тему устойчивых связей предмета, он определяет организацион ную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, хара ктер кот о рой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности уча щихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию со держания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции о т резков процесса обучения, реал изующихся в сочетании управляющей де я тельности учителя и управляемой учебной деятельности уч ащихся по усво е нию опред еленного содержания учебного материала и освоению способов деятельнос ти ( см. схему 1 ). Схема 1. Формы обучения (по Сласте нину) формы обучения основная дополнительные вспомогательные урок лекции кружки домашняя работа и клубы экскурсии по интересам консультации и т. п. факультативы Процесс обу чения реализуется только через организационные формы, которые выполня ют интегративную роль, обеспечивая объединение и вза и модействие всех его компонентов. С овокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя пос редством учебного материала и д о полняющих друг друга, составляет организационную систему об учения. 1.2.2. История возникновения современных систем обучения В истории педагогики и образования наибольшую изв естность получ и ли три ос новные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой к оличественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индиви дуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоя тельности и спецификой руководства учебным процессом со стор о ны учителя: индивидуальная, кла ссно-урочная и лекционно-семинарская си с темы[7]. 1.2.2.1. Индивидуальная система обучения Организационные формы и системы обучения историч ны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уров ня развития о б щества, про изводства, науки и образовательной теории и практики. Их во з никновение связывают с древним ми ром. Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и киф а риста, потом в палестре, были также школы повышенного типа - гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные заня тия сочетались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и учен ики, подходя по очереди, вслух ч и тали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения пи сали стило на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, ко гда учен и ки выступали в р оли букв, из которых складывались слоги и слова. Умстве н ная тренировка шла в непринужденн ых беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и м узыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективны х занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката с олнца. Домашние задания не давались. Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец перед а вал опыт посредством говорящих зн аков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания и расширения доступа к образов а нию большего круга людей систе ма индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивид уально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. И зложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порци ю материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или и с кусство. Содержание образования было строго индивидуализир овано, поэт о му в группе мо гли быть ученики разного возраста, разной степени подгото в ленности. Начало и окончание занят ий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализиро ваны. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед , наставлений или заучивания св я щенных писаний и стихотворений. 1.3.2.2. Классно-урочная система обучения В средние века в связи с увеличением количества об учающихся появ и лась воз можность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обуслов ило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения[1]. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коме нским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные о трезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методичес кой стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начал о, в течение которого учитель с помощью вопр о сов побуждал учащихся восстановить в памяти и устн о изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный м атериал и выполняли упражнения. Я. А. Коменский был против домашних задан ий. По его мн е нию, школа - уч ебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, надо обе с печить успех в учении. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Уш инского[10]. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и т и пологию. В каждом уроке К.Д.Ушински й выделял три последовательно св я занные друг с другом части. Первая часть урока направлена на о существл е ние сознательн ого перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой устан овки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д. У шинского, является необходимым ключом, как бы "дв е рью" урока. Вторая часть урока напр авлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и нав ы ков. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дисте рвег. Он разработал систему принципов и правил обучения, каса ю щихся деятельности учителя и учен ика, обосновал необходимость учета во з растных возможностей учащихся. Классно-урочная система п олучила ра с пространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизме н ной на протяжении более трехсот ле т. Однако уже в конце XIX в. она стала подвергаться критике в связи с распрост ранением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обуч ения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно- урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количестве нного охвата обучающихся и управления учебным процессом. Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охват ы вающая одновременно шестьсот и бо лее обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в св ою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, воз главляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила н азвание белльланкастерской от фамилии ее создателей - священника А. Белл я и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разре шить противоречие между п о требностью в более широком распространении элементарных зн аний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подго товку уч и телей. Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких о р ганизационных форм обучения, к оторые сняли бы недостатки урока, в час т ности его ориентированность на среднего ученика, единооб разие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизмен ность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он с держивал развитие познавательной активности и самостоятельности учащ ихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились са мостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным тр у дом и давал для него материал, в нач але XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельн ых в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенн ым ею дальтонистским лаб о раторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форм е уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консу льтации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному п лану. О д нако опыт работы п оказал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя сам остоятельно учиться. Широкого распространения дал ь тон-план не получил. В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отеч е ственных педагогов прежде все го за его ярко выраженную индивидуальную направленность[10]. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организац ионной системы обучения, которая пра к тически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая си стема обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание колле ктивной работы вс е го кла сса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого учен и ка. На общих занятиях планирова лась работа, обсуждались задания, учащи е ся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные в опросы темы и по д водил ит оги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель уст а навливал сроки выполнения зад ания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимос ти индивидуализируя задания. На итог о вых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался з а выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись оди наковые всем членам бригады. Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претенд о вавшей на универсальность, был о характерно умаление роли учителя, низв е дение его функций к периодическим консультациям учащ ихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельн ого добывания зн а ний при вели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знани ях и несформированности важнейших общеучебных умений. В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов ш кольной работы, которым руководил В.Н.Шульгин, стал пропага н дировать ее преобразование в прое ктную систему (метод проектов). Она б ы ла позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сам и выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной ж изнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общес т венно-политическу ю, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Одна ко в проектной системе обучения, как и в брига д но-лабораторной, учитель оставался в той же роли: чи тал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги. 1.3.2.3. Лекционно-семинарская система обучения С появлением первых университетов зарождается ле кционно-семинарская система обучения. Основной формой обучения в ранних университетах была лекция, к о торая первоначально заключала сь в чтении текста, сопровождавшегося гло с сами, разъяснениями и замечаниями, но постепенно стано вилась более св о бодной и тщательно продуманной. Кроме того, заметной чертой универс и тетской жизни были диспуты. По форм е обсуждение "спорных вопросов" было таково: сначала формулировалась про блема, потом излагались и обо с новывались различные или противоположные друг другу мнения и студент давал ответ, а затем следовало решение профессора. Несколько р аз в год ус т раивались бол ее свободные обсуждения, открытые для преподавателей, ст у дентов и гостей, и тогда могли обсу ждаться какие угодно вопросы. Они-то и были известны как диспут. Характер устного изложения учебного курса (обычно на латинском языке) ле кция приобрела в 18 в. в университетах (в средневековых универс и тетах лекция применялась в форме ч тения и комментирования преподават е лем текста какой-либо книги). Семинарская форма обучения возникла в древнегреческих и римских школа х, где сообщения учащихся сочетались с диспутами, комментариями и заключ ениями преподавателей. Дальнейшее развитие семинары получили в универ ситетах Западной Европы, где с 17 в. они предназначались главным образом дл я работы студентов над источниками (как правило, по гуманита р ным наукам). С начала 19 в. семинарски е занятия введены на некоторых к а федрах в русских университетах. С начала 20 в. университетские семинары стали способствовать расширению общего научного кругозора ст удентов, ознакомлению их с важнейшими проблемами и исследованиями в изб ранной отрасли науки. В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стал и использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обуч ения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семин арской системы в школу себя не оправдал. 1.3.3. Сочетание различных систем обучения В 60-е годы большую известность получил план Трампа, названного так по имени его разработчика американского профессора пед агогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетани е занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями в группах по 10-15 ч е ловек и индивидуальную р аботу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технически х средств отводилось 40 % времени, на обсужд е ние лекционного материала, углубленное изучение отде льных разделов и о т работ ку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали само стоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных уча щихся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые час т ные школы, а в массовых школах закр епились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одно го предмета (один читает лекции, др у гие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих сп ециал ь ного образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; орг а низация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического п е реноса вузовской системы обучения в общеобразовательну ю школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоста в лении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, ч то было связано с отказом от руководящей роли учителя и и г норированием стандартов образова ния[10]. В современный период модернизацию классно-урочной системы об у чения осуществил учитель из Од есской области Н. П. Гузик[3]. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя верне е было бы назвать лекционно-лабораторной. Прообразом разработанной им с истемы обучения была бр и гадно-лабораторная. Учитель подает учащимся материал большими блоками, в каждый из которых входит одна крупная или несколько мелких тем. Это поз воляет учащимся познать причинно-следственные связи во всем компле к се явлений по данной теме. На втором уроке учитель ведет вторичный разбор все той же темы, включая в ле кцию элементы беседы, демонстрирует уче б ный эксперимент и учебный кинофильм. Учащиеся постига ют логику ра с крытия темы и записывают в тетради основные мысли, формулы и расчеты. Следующие четы ре урока отводятся на лабораторные занятия, на которых они самостоятель но прорабатывают тему. Задания даются учащимся дифференцированно по трем вариантам. Учащиеся знакомятся со всеми тремя вариантами и сами выбирают тот, с к о торым, по их мнению, они справятся в отведенное время. Учитель оказывает помощь учащимся во время работы. Пос ледний по теме урок является заче т ным. Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выраж ение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осущ е ствляемой в установленном п орядке и определенном режиме. Они имеют с о циальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность пед а гога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и колле к тивного в образовательном про цессе, степень активности учащихся в уче б ной деятельности и способы руководства ею со стороны у чителя. Глава 2. Общая характеристика лекционно-семин арской си с темы обу чения 2.1. Лекционно-семинарская система обучения Лекционно-семинарская система обучения практиче ски не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практ и ческие и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной сп е циальности по-прежнему остают ся ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Не изменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены[14]. 2.1.1. Понятие, свойства и требования к лекции Лекция (от ла т. lectio - чтение) - систематическое, последовательное изложение учебного мат ериала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предм е та, методов науки. Различают лекции учебные и публичные. Учебная лекция - одна из основных форм учебного проц есса и один из основных методов преподавания в вузе. Систематический курс лекций (в котором последовательно излагается мат ериал по учебной программе) включает лекции вводные, установочные (в сис теме заочного и вечернего образования), ординарные, обзорные, заключ и тельные. Лекции применяются в системах среднего специального и професси о нально-технического образован ия, курсового обучения, в старших классах средней общеобразовательной ш колы, а также в системе политического пр о свещения. Публичные лекции эпизодические и цикловые - о дна из основных форм пропаганды и распространения политических и научн ых знаний в си с теме культ урно-просветительской работы. Основные требования к лекции: § Научн ость; § идейн ость; § досту пность; § единс тво формы и содержания; § эмоци ональность изложения; § орган ическая связь с другими видами учебных занятий - семин а рами, лабораторными работами, учеб ной и производственной практикой и др. Эти требова ния к лекции реализуются, в частности, с помощью лекц и онных демонстраций - наглядного по каза скрытых, быстро или медленно протекающих процессов (физических, хим ических, биологических и др.) средствами кино, телевидения и др. С 50-х гг. лек ции транслируются по р а д ио и телевидению, сейчас и с помощью сети Internet . Отдельные вузы изд а ют курсы лекций ведущих преподавателей; эти издани я используются в учебном процессе наряду с учебниками и учебными пособи ями. 2.1.2. Понятие и типы сем инаров Семинар (от л ат. seminarium - рассадник, переносное - школа) - один из основных видов учебных прак тических занятий, состоящий в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими по результ а там учебных исследований под руководством преподавател ей. Семинары используются и как самостоятельная форма тематических учебны х занятий, не связанных с лекционными курсами. Существует 3 основных типа семинаров: 1. Семинары, спос обствующие углублённому изучению определё н ного систематического курса. 2. Семинары по из учению отдельных основных или наиболее ва ж ных тем курса. 3. Семинар (или сп ецсеминар) исследовательского характера с не зависимой от лекций темат икой. В высшей шко ле семинар предназначается для углублённого изучения студентами той и ли иной дисциплины. В процессе семинарских занятий ст у денты овладевают методологией пр именительно к особенностям изучаемой отрасли науки, приобретают навык и проведения научных исследований и их оформления, учатся защищать разв иваемые научные положения и выводы. 2.1.3. Особенности лекционно-семинарская системы об учения 2.1.3.1. Функции лекционно-семинарской системы обучен ия Лекционно-семинарская система обучения имеет сле дующие функции: Информационную, выражающую ся в передаче учащимся специально отобранного и особым образом структу рированного учебного материала. С о держательная сторона уроков обеспечивает формирование сис темы знаний, подлежащих усвоению учащимися; Мировоззренческую, содержа щую решение задачи связанной с форм и рованием мировоззрения учащихся. И дело не только в том, чт о учитель ум е ло раскрыва ет логику развития науки и решение ее проблем, но и в том, что он управляет мышлением учащихся, вызывая их активность и сложные пр о цессы предвосхищения возможных и сходов тех или иных событий, проце с сов, явлений, результатов эксперимента и т. д. Особое место зде сь занимает раскрытие методологии науки. Методическую, означающую м етодическое руководство деятельн о стью учащихся. Оно осуществляется как через логику науки, так и непосре д ственным введ ением на уроках методических рекомендаций по работе над учебным матери алом. В условиях лекционно-семинарской системы обучения все названные функц ии неразрывно связаны друг с другом, постоянно взаимодействуют, а в ряде случаев переходят одна в другую[2]. 2.1.3.2. Дидактические требования К лекционно-семинарской системе обучения предъяв ляются следу ю щие важней шие дидактические требования: 1) Высокая идейность, методологическая и мировоззренческая напра в ленность. 2) Познавательная ценность :высокий научный уровень уроков, отр а жение на занятиях научно-техни ческого прогресса, использование четких и точных доказательств, высказ анных положений и суждений. 3) Неразрывная связь изучаемого материала с жизнью и окружающей действит ельностью. 4) Мотивация учения: умение использовать различные виды мотив а ции, соответствующие содержанию и зучаемого материала, характеру позн а вательной деятельности и возрасту учащихся. 5) Реализация замысла на основе высокой активности всех познав а тельных процессов: развитие творч еского мышления, обучение умению учиться, формирование умений и навыков , опора на все виды внимания, во с приятия, запоминания и т. д. , создание условий для использован ия учащ и мися своих сил и в озможностей. 6) Правильный выбор и применение преподавателем разнообразных источник ов приобретения знаний учащимися, использование различных приемов уче бной деятельности. 7) Гибкость методики, умение соотносить ее с возрастом учащихся, уровнем и х подготовленности и развития. 8) Развитие у учащихся стремления к знаниям, самообразованию, ум е ния самостоятельно расширять и углублять свои знания. 9) Соблюдение педагогического такта, обеспечивающего правильные взаимо отношения между преподавателем и учащимися. 2.1.3.3. Сравнение с классно-урочной системой обучени я У лекционно-семинарской системы есть много сходны х черт с классно-урочной[13]: § в учеб ные группы постоянного состава входят студенты, пр и мерно одинаковые по возрасту и уро вню подготовленности (для лекций о д нородные группы объединяются в потоки); § основ ными формами занятий являются лекции, семинары, пра к тические занятия и лабораторные р аботы одинаковой продолжительности 1,5 часа (или «пара» - 2 раза по 45 минут). За нятия представляют собой относ и тельно законченные по содержанию и построению единицы учебн ого пр о цесса; § все со держание обучения делится на отдельные дисциплины; § весь п ериод обучения делится на учебные годы (курсы), семес т ры (полугодия), учебные дни, каникул ы; а занятия ведутся по единому плану и расписанию; § контр оль осуществляется, в основном, в конце каждого семестра в виде зачетных и экзаменационных сессий. Различие ме жду классно-урочной и лекционно-семинарской системой обучения состоит в различной организации изучения учащимися програм м ного материала. Комбинированный урок включает в себя обязательные этапы: - изучение нового материала; - закрепление; - контроль знаний . При лекционно-семинарской системе обучения каждый этап комбин и рованного урока выносится в от дельный урок: - урок подачи ново го материала(урок-лекция); - закрепление(уро к-практикум, урок-консультация); - контроль знаний( урок-зачет). 2.2. Лекционн о-семинарская система обучения в профессионал ь ном образовании Лекционно-семинарская система в ее чистом вариант е используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в у словиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-позна вательной де я тельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение с амостоятельного приобретения знаний. Она позволяет орг а нично соединять массовые, группов ые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естестве нно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слу шателей системы повышения квал и фикации и других. Лекционно-семинарская система рассчитана на более высокий уровень инт еллектуального развития обучающихся – студентов и отличается большей степенью самостоятельности студентов. В вузах Росс ии на лекции отводится 50-60% учебного времени по г у ма нитарным специальностям , 40-50% - по техническим и сельскохозяйстве н ным специальностям. Разновидностью лекционно-семинарской (курсовой) с истемы является предметно-курсовая система обучения, которая чаще всег о применяется при заочном и очно-заочном обучении. Она предполагает таку ю организацию учебного процесса, при которой дисциплины учебного плана и соответс т вующие им ито говые зачеты и экзамены распределяются по годам обучения (курсам) с собл юдением преемственности, а зачеты и экзамены в пределах одного курса сда ются учащимися и студентами по мере индивидуальной г о товности. На основе этой системы ор ганизуется чаще всего высшее заочное образование, а также обучение в веч ерних (открытых) общеобразовательных школах. 2.2. Лекционно-семина рская система обучения в школе Использован ие лекционно-семинарской система обучения в школе имеет ряд существенн ых преимуществ: § осозн анность школьниками процесса учения; § возмо жность активного включения в него; § плани рования ими своей деятельности; § возмо жность строить учебный процесс на разных уровнях сло ж ности; § возмо жность широко использовать нетрадиционные формы об у чения (см. таблицу 1) и т.д. Таблица 1. Конкрет ные формы обучения – ведущие цели Формирование знаний Закрепление и систематизация знаний Формирование умений и на выков Повторение и систематизация знаний Контроль за усвоен и ем знаний, умений, навыко в Лекция конф е ренция экску р сия предв а ряющая ко н сультация. семинар закл ю чительная конф е ренция экскурсия. Учебно- практ и ческое занятие практическое з а нятие практикум обзорная лекция конференция экскурсия ко н сультация З ачёт собес едование учебно-практическое занятие экза мен олимпиада практикум Лек ционно-семинарская система вводится , как правило , в старших л и цейских или гимназических классах с последующим принятием индивид у альных заче тов по каждой тем е . Также активно и спользуется в вечерних и сменных школах [13]. Школьная лекция адаптирован а к условиям школы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это ввод ные и обо б щающие лекции, реже он и представляют собой модификацию урока сообщ е ния новых знаний. В условиях школы лекция во многом приближается к ра ссказу, но зн а чительно пр одолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обыч но лекция используется, когда учащимся необходимо дать д о полнительный материал или обобщи ть его (например, по истории, геогр а фии, химии, физике), поэтому она требует записи. В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушан ия и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальне й шем они должны самостоятельно по и нтонации и темпу изложения выделять подлежащее записи. Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать прием ы конспектирования, использования общеупотребительных сокращ е ний и обозначений, учить дополн ять материал лекций, применять необход и мые схемы, чертежи, таблицы. Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к во с приятию. Это может быть повторе ние необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнени й и т.п. Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении г у манитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросн о-ответной форме. Сущность семинаров з а ключается в коллективном обсуждении предложенных вопро сов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руково дством учителя. Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подго товка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литерат у ра, намечается работа каждо го ученика и класса в целом. Структурно сем и нары довольно просты. Они начинаются с краткого вст упления учителя (вв е дени е в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конц е занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщ ения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участ ии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно озн а комились с содержанием сооб щений. Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебн ых диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, ди с путом всегда руководит учител ь и сохраняются традиции коллективной р а боты учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую ц ель - формиров а ние оценоч ных суждений, утверждение мировоззренческих позиций. Практикумы, или практические занятия, применяются при изучении дисципл ин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и пр о фессиональной подготовки. Они про водятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опы тных участках, в ученических произво д ственных комбинатах и ученических производственных бри гадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инст рукции или а л горитму, пре дложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п. Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников. Лекции чит аются одновременно всем параллельным клас сам . Контакты между лектором и слушателями , естественно , слабее , чем контакт хорошего у чителя с каждым из учеников в ходе об ычного урока . Тем не менее , жанр лекции оказывается более выигрышным , когда дается обобщаю щ ий или о б зорный материал , где в ажно поддерживать цельность изложения . Лекции лучше приспособлены для демонстраций . Лекционная форма приучает школьников к ведению конс пектов , что делает более плавным предстоящий им переход к вузовской форме обучения . Замен яя уро чную систему обуч е ния в школе на лекционно-семинарск ую , учитель должен ставить перед с о бой цель - приблизить ус ловия учебного труда старшеклассников к В У Зовским условиям обучения ; формировать творческую лично сть , сп о собную рационально организовывать свой труд ; подготовить учащихся 10-11 классов не тол ько к полноценному включению в трудовую ж изнь , но и к продолжению образования в средних специальных или высших учебных зав едениях. Для достижения этой цели необходимо ре шить ряд задач : 1) Реализовать че рез лекционно-семинарскую систему обучения при н ципы педагогики сотрудничества т . к . именно этот принцип лежит в ос нове взаимоотношений учитель-ученик . Взаимоуважение , демократический стиль общения - основа успешног о труда и учителя и ученика старшей ш колы . 2) Оптимизировать учебно-воспитательный процесс . 3) Создать благоприятные условия не тольк о для обучения , но и для развития и воспитания старшеклассников в процессе обучени я . Показателями развития учащихся являются со знательное и уверенное применение и ми зн а ний ; самостоятельное установление предметных и межпре дметных связей ; высокий уровень умений самост оятельной умственной деятельности и т . д . 4) Использовать дифференцированную и индивиду альную работу с учащимися , учитывая целенапра вленность старшекла ссников. Основополагающими принципами учебно-воспитатель ного процесса старшей школы в условиях лекционно-семинарской системы о бучения явл я ются: - принцип тематической концентрации учебного мат ериала; именно он позволяет высвободить время для реализации следующего принципа: - принцип обучения на оптимальном уровне сложност и; его реализация способствует организации учебно го труда старшеклассника с учетом его и н дивидуальных способностей. - принцип поэтапного рассмотрения учебного матер иала на разных уровнях познания; этот принцип позв оляет многократно на разных уровнях строить процесс обучения по уже ска занной схеме. Первый уровень познания- урок-лекция, на котором учащиеся колле к тивно воспринимают, осмыслива ют, усваивают новый материал. Второй уровень познаний - урок-практикум, на котором учащиеся не только о смысливают, но и применяют свои знания. Третий уровень познания - урок-семинар, на котором происходит з а крепление, совершенствование и творческое применение знаний, умений и навыков. Четвертый уровень познания - урок-консультация, на котором прои с ходит не только применение зна ний, умений и навыков, но и их коррекция. Пятый уровень познания - урок-зачет, на котором учащиеся обобщают и систе матизируют свои знания по теме. - принцип постоянного и мног ократного контроля за качеством и гл у биной усвоения учебного материала и уровня сформирован ности учебных умений. Таким образом, лекционно-семинарская система организации учебного про цесса дает возможность ученику многократно, на разных уровнях позн а ния, поработать над изучаем ым материалом. Выполняемые на уроках дейс т вия прежде всего помогают интенсифицировать процесс обучения, обеспеч и вают в сестороннее и прочное усвоение знаний каждым учащимся в соотве т ствии с его индивидуальными во зможностями и развитием. Глава 3. Лекционно-семинарская система обучения географии в школе Лекционно-с еминарскую систему обучения географии лучше практ и ковать в 9-10-х классах, а отдельные ее элементы в 6-8-х классах[12]. Умение слушать необходимо каждому человеку в любых жизненных ситуация х, и этому необходимо учить. Слушание лекции – это сложный творческий пр оцесс, к которому учеников нужно готовить с 6-го класса, п о степенно увеличивая время на объя снение и рассказ, давая при этом опред е ленные задания с учетом возраста и подготовки школьников. Слушать лекцию — это значит, понимать содержание, запоминать, в ы делять главное в содержании кр аткими записями, составлять план, графич е ский конспект. Проведение лекций приводит, как правило , к перегруппиро в ке матер иала. Учебные темы нужно давать крупными блоками. В условиях лекционно-семинарской системы обучения учащихся 10-11 классов и зучение географии, отдельной темы или раздела, строится по сл е дующей схеме, в следующей последов ательности: -урок-лекция -урок-практикум -урок-семинар -урок-консультация -урок-зачет. В зависимости от количества часов данной темы, от ее своеобразия, меняет ся количество тех или иных форм уроков, их последовательность. Но общая с хема от лекции к зачету выдерживается обязательно. Первоначальное ознакомление происходит на первом уроке. На всех послед ующих тема опять рассматривается в целом, но от занятия к занятию все бол ее углубленно. В результате учащиеся многократно возвращаются к изучен ному материалу, однако каждый раз приходят к нему по-новому и глубже. Это позволяет : 1 Воспринять единую картину изучаемых явлений. 2 Как следует понять, усвоить и закрепить. 3. Осознать связи между явлениями при анализе материала с разных точек зр ения. Вариант такой системы преподавания: 1 этап: На первом занятии по теме учитель объясняет е е содержание в целом. Урок проводится в форме лекции. Особое внимание уде ляется раз ъ яснению осно вного, главного. Так, в 10-ом классе можно провести уроки-лекции по темам “Взаим о действие общества и природы”, “Чис ленность населения Земли”, “География промышленности”, “Общая характе ристика хозяйства Латинской Америки” и другие. 2 этап: Вслед за лекциями проводятся семинарские занятия, число к о торых зависит от сложности и об ъема изучаемой темы. На этих уроках уч а щиеся самостоятельно, пользуясь учебником, справочником изучают матер и ал, выполн яют упражнения. На семинаре в результате предварительной работы над программным матер иалом учащимися решаютя задачи познавательного, развивающего и воспит ательного характера. По уровню познавательной активности школьн и ков выделяют традиционные и проблемные семинары. На традиционном семинаре высокая самостоятельная активность н а блюдается лишь у тех детей, кото рые выступают с сообщениями и у обсу ж дающих их, поэтому предпочтение следует отдавать проблем ным семинарам. Проблемные семинары дают возможность каждому ученику отстаивать свою точку зрения, принимать решения. Так, например, в 10-ом классе, ра с сматривая тему “Городское и сельс кое население”, на обсуждение можно вынести следующие вопросы дискусси онного плана: § Можно ли утверждать, что человечество вступило на путь пр е вращения нашей Земли в “планету-го род”? § Сущес твует ли взаимосвязь между уровнем экономического ра з вития и наличием крупных городов? § Урбан изация – благо или зло для планеты? § Как мо жно прокормить все увеличивающееся население Земли? 3 этап: Практи кум – это уроки формирования умений и навыков, на к о торых ученики учатся проводить на блюдения, опыты, делать выводы. Здесь выполняются различные практически е работы. 4 этап: Решение задач по теме с целью углубления и развития знаний. 5 этап: Зачет, здесь проверяется усвоение учебного материала. Зачет по теме: он состоит из двух частей 1. Обучающая част ь (до 10 минут) в ходе этой части разбираю т и пичные ошибки и недостатки по итогам проверочной рабо ты на семинаре. 2. Контролирующа я часть (до 35 минут) ученики сдают зачет или выполняют контрольную работу. Организация зачетного урока: По итогам семинара назначаются ассистенты преподавателя – это уч а щиеся получившие оценки (от лично, хорошо), остальные учащиеся разбив а ются на время по четыре человека по группам. Каждая гру ппа сдает зачет а с систен там, они проверяют знания, очень кратко конспектируют ответы и в ы ставляют оценки. Сдав зачет, ученик выполняет задание на повторение. В конце урока ассист ент сдает итоги принятых зачетов, оценки выставляются в журнал. Иногда учащимся предлагается самим выставить себе оценку, некоторым учащимся предлагаю защитить эту оценку. Выставленные оценки объекти в ны, иногда ученики оценивают более строго чем преподаватель. 6 этап: Завершающий урок – урок интересных сообщений – рассматр и вается практическое применени е изученного материала. Советы учителя учащимся прочитать ту или иную научно – популя р ную литературу по географии не всегда выполнялись, и много интересных книг, статей по предмету оставали сь не прочитанными. Есть выход: пров о дить специальные уроки посвященные внеурочному чтению, а наз вать их уроки интересных сообщений и рассматривать только факты, о практ ической значимости изучаемого материала. В течении года в группе можно п роводить три – четыре таких урока. Заключение Рассмотренный выше материа л позволяет заключить: § Обуче ние - самый важный и надежный способ получения систем а тического образования. Будучи сло жным и многогранным специально орг а низуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной д ействител ь ности, обучени е есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педа гогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усво ение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и т ворческих способностей. § Деятельность учащихся по усвоению содержания образования ос у ществляется в разнообразных формах и системах обучения, хара ктер кот о рых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; кол и чеством учащихся, охваченных обуч ением; особенностями отдельных уче б ных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обе спеченн о стью учебниками и учебными пособиями и других. § Формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков пр о цесса обучения, реализующихся в со четании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятел ьности учащихся по усвоению опр е деленного содержания учебного материала и освоению способо в деятельн о сти. Совокупн ость форм, объединенных по признаку связи учащихся и уч и теля посредством учебного матери ала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обуче ния. § Лекци онно-семинарская система обучения зарождается с появлен и ем первых университетов. Х арактер устного изложения учебного курса лекция приобрела в 18 в. в ун и верситетах (в средневековых университетах лекция применялась в форме чтения и комментирования пре подавателем текста какой-либо книги). § Лекци онно-семинарская система обучения практически не прете р пела существенных изменений с мом ента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избра н ной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обу чения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутам и явл я ются коллоквиумы, з ачеты и экзамены § В посл едние годы элементы лекционно-семинарской системы об у чения стали использоваться в обще образовательной школе, сочетаясь с фо р мами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перен есения лекц и онно-семина рской системы в школу себя не оправдал. § Испол ьзование лекционно-семинарской система обучения в школе имеет ряд суще ственных преимуществ: осознанность школьниками процесса учения; возмо жность активного включения в него; планирования ими своей деятельности; возможность строить учебный процесс на разных уровнях сложности и широ ко использовать нетрадиционные формы обучения. Лекц и онная форма приучает школьнико в к ведению конспектов , что делает более плавным предстоящий им переход к вузовск ой форме обучения . В целом, испо льзование лекционно-семинарской системы в школе не только возможно, но и необходимо, она позволяет качественно улучшить учебный процесс, повыси ть прочность полученных знаний, значительно ра з вить навыки самостоятельной рабо ты школьников. Библиографический список использованн ой литературы : 1) Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятел ь ность и воспитание школьников. - М ., 1977. 2) Блинков С.И., Бли нкова Л. В. и др. Организация УВП страшей школы в условиях лекционно-семина рской системы обучения. Якутск – 1998 3) Гузик Н.П., Пучко в Н.П. Лекционно-семинарская система обучения. - К и ев, 1979. 4) Кларин М.В . “Инновации в обучении . Метаф оры и модели.” Москва , “Наука” , 1997г. 5) Козлова С.А ., Куликова Т.А . “Дошкольная п едагогика” . Москва , “ Ac a dema ” 2000 г. 6) О нищук В.А . “Урок в современной школе” . Москва , “Просвещение” , 1991 г. 7) Педагогика. Уч ебное пособие для студентов педагогических вузов и пед а гогических колледжей / Под ред. П.И. П идкасистого. — М.: Пе дагогическое общество России, 1998. 8) Практическая п сихология образования 2-е изд. – Москва, ТЦ «Сфера», 1998 г. – Под редакцией И.В. Дубровиной. 9) Журналы “Дошкольное воспитание” №№ 5, 12 1997г ., № 2 1998г ., № 7 2000г . 10) Чередов И. М. Сис тема форм организации обучения в советской общ е образовательной школе. - М., 1987. 11) Журналы “Дошкольное воспитание” №№ 5, 12 1997г ., № 2 1998г ., № 7 2000г . 12) Журналы “Вестник образования” № 9 1998г ., № 14 2000г. Ин формация с сайтов сети Интернет: 13) http://www. geo1september .ru 14) http://www.edu.ru
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Я из того мрачного прошлого, о котором вам, в светлом будущем, остаётся только мечтать.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Лекционно-семинарская система обучения", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru