Классификация педагогических наук

План

Введение

Педагогика, как и любая наука, развивается в тесной взаимосвязи с другими науками. Философские науки (диалек­тический и исторический материализм, науковедение, соци­ология, этика, эстетика и другие) помогают цедагогике оп­ределить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о проис­ходящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая корректировать направленность воспитания. Наиболее тес­ные и непосредственные связи у педагогики с физиологией и психологией. Анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека — развития высшей нервной деятельности и типологических особеннос­тей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств, опорно-дви­гательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

Очевидны связи педагогики с историей и литературой, географией и антропологией, медициной и экологией, эко­номикой и археологией. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педагогов профессио­нально, помогая постичь свой предмет во всех его связях.

У наук, имеющих совершенно различные и, казалось бы очень далекие области исследования, находится немало то­чек соприкосновения, из которых часто и возникают новые перспективные направления. Таковы, например, отрасли, возникшие на стыке педагогики с точными и техническими науками — кибернетическая, математическая, компьютерная педагогика, суггестология и др.

В данной работе остановимся более подробно на двух предметах: педагогике и психологии. Дадим определения этим понятиям и рассмотрим классификацию педагогических наук, а также психологических наук.

I. Предмет педагогики

Классификация педагогических наук

Педагогика — обширнейшая наука. Изучаемый ею пред­мет настолько сложен, что отдельная, даже очень широкая, наука не в состоянии охватить его сущность, все связи и опосредования. Педагогика, пройдя длительный путь разви­тия, накопив информацию, превратилась к настоящему вре­мени в разветвленную систему научных знаний. Поэтому современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании.

Педагогика произошла от древнегреческого «пейдагогос»: «пейда» - ребенок, «гогос» - водить. Дословно получалось «детоводство» или «детовождение». Педагогами называли рабов, которые водили детей рабовладельцев в школу. Смысл этого слова постепенно изменялся, и вскоре педагогами стали называть людей, которые передавали свой опыт подрастающему поколению и взрослым людям. Итак, педагогика – это наука о воспитании, обучении, образовании взрослых людей и подрастающего поколения.

Фундамент педагогики — философия, и в частности та ее часть, которая специально занимается проблемами воспита­ния, получившая название философии воспитания. Философия воспитания — это область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских сис­тем. Одна из задач философии воспитания, как ее определя­ет английский философ А.Брент, состоит в том, чтобы оп­ределить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов воспитания.

Развитие воспитания как общественного явления, исто­рию педагогических учений исследует история педагогики. Принцип историзма — важнейший принцип развития любой науки: понимая прошлое — заглядываем в будущее. Иссле­дование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить основные этапы раз­вития современных явлений, но и предостерегают от повто­рения ошибок прошлого, делают более обоснованными про­гностические предложения, устремленные в будущее.

Общая педагогика — базовая научная дисциплина, изучаю­щая общие закономерности воспитания человека, разраба­тывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педаго­гике выделяются два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: 1) общие основы, 2) дидактику (тео­рия обучения), 3) теорию воспитания и 4) школоведение. Названные разделы в последние десятилетия настолько раз­рослись, что стали большими самостоятельными отраслями знаний. Дошкольная и школьная педагогика составляет подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика, как она сложи­лась к настоящему времени, охватывает всю систему сред­него образования. В компетенции возрастной педагогики и закономерности учебно-воспитательного процесса в про­фессионально-технических училищах, и особенности вос­питания в средних специальных учебных заведениях, и вос­питание молодежи, получающей среднее образование через систему вечерних (сменных, заочных) школ. Завершено или завершается, оформление самостоятельных педагогических дисциплин, отражающих специфические особенности вос­питания в отдельных возрастных группах или типах учебно-воспитательных учреждений — дошкольной педагогики, пе­дагогики профтехшколы, производственной педагогики.

Среди отраслей, занимающихся педагогическими пробле­мами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей шко­лы. Ее предмет — закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфи­ческие проблемы получения высшего образования. Педаго­гика труда занимается проблемами повышения квалифика­ции, а также очень острыми сейчас вопросами переквалифи­кации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте. В подсистеме социальной педагогики выде­ляются такие отрасли, как семейная педагогика, перевоспитание правонарушителей и др. Люди с различными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия специ­альной педагогики. Вопросами обучения и воспитания глу­хонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых — тиф­лопедагогика, умственно отсталых — олигофренопедагогика.

Особую группу педагогических наук составляют так на­зываемые частные или предметные методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учеб­ных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреж­дений. Методикой преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый педагог.

II.Предмет психологии

Классификация психологических наук

Психология есть наука о нас самих, о нашем внутреннем, духовном мире.

Психология изучает психические процессы: ощущения, вос­приятие, внимание, память, мышление, волю, воображение, чув­ства и такие свойства личности, как темперамент, характер, спо­собности, потребности, интересы; изучает психологическая наука также особенности деятельности человека (навыки, привычки, трудовую и творческую деятельность и т. д.).

Другими словами, психология изучает личность во всем мно­гообразии проявлении ее индивидуальных особенностей, а также общих, присущих всем людям, психических качеств.

Психическая жизнь человека сложна и многогранна: она за­висит не только от влияний внешней среды, но и подчиняется сложным нервно-физиологическим закономерностям высшей нервной деятельности, работы мозга.

Одной из важнейших задач психологии является изучение и объяснение всех психических явлений, т. е. раскрытие объектив­ных закономерностей, которые лежат в основе их возникнове­ния, развития и формирования.

Можно определить психологию как науку о психике, которая является функцией высокоорганизованной материи—мозга, функцией, заключающейся в отражении объ­ективной действительности.

Отражение нашим мозгом предметов и явлений объек­тивной действительности, т. е. наша, психика — сложный про­цесс, требующий специального изучения и научного исследо­вания.

Основной задачей психологии является изучение законов пси­хической деятельности человека.

Законы психологии показывают, как происходит отражение объективного мира в коре головного мозга человека, показыва­ют, как человек познает окружающий его объективный мир. Эти законы направляют действия человека. Психологические законы показывают, как развивается психическая деятельность и фор­мируются психические свойства личности.

Психология исследует зависимость психических явлений от объективных условий жизни и деятельности человека

Психология изучает связь психических процессов в единстве с процессами физиологическими, которые являются механизма­ми отражательной деятельности мозга.

Кроме общей, детской и педагогической психологии, есть мно­го других отраслей психологии: психология труда, инженерная психология, военная психология, психология творчества, косми­ческая психология и т. д.

Каждая из этих отраслей психологии помогает работникам лучше понять свое дело, лучше организовать творческий про­цесс, повысить работоспособность, производительность и орга­низацию труда. Например,

Детская психология изучает возрастные особенности психического развития ребенка, знание которых совершенно необ­ходимо для правильной организации учебно-воспитательной рабо­ты с детьми разных возрастов. Психологические исследования последних лет показывают, что возрастные возможности детей школьного возраста (в частности, способности к усвоению слож­ного учебного материала) гораздо больше, чем мы думали рань­ше. Это дает научно обоснованный материал для коренного пере­смотра содержания школьных программ по разным предметам (исследования Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова).

Педагогическая психология, опираясь на знание детской психологии, изучает закономерности наиболее успешно­го и глубокого усвоения школьниками системы знаний, навы­ков и умений в процессе обучения, а также формирование та­ких свойств личности, как коммунистическая сознатель­ность, трудолюбие, дисциплинированность, чувство коллективиз­ма и т. д.

Глубокое знание психологии учащихся, психологии их обу­чения и воспитания составляет основу методик обучения. Без хорошего знания психологических основ развития детей нельзя правильно построить ни одну методику обучения учащихся, нельзя разработать правильные методы воспитательной работы с учащимися.

Знание психологии помогает понять самого себя, собствен­ную психическую жизнь, свои слабые и сильные стороны. Зна­ние самого себя облегчает человеку правильное самовоспитание, развитие своих способностей и устранение недостатков в своем поведении.

II.1 Ощущения: понятие и классификация

Ощущение – это отражение в коре головного мозга отдельных свойств окружающего мира, воздействующих в данный момент на органы чувств человека. Существует восемь видов ощущений.

Зрительные ощущения

Зрительные ощущения имеют огромное значение в познании человеком внешнего мира. Зрительные ощущения возникают в результате воздействия световых лучей (электромагнитных волн) на чувствительную часть нашего глаза, нашего зритель­ного аппарата. Благодаря зрительным ощущениям мы познаем освещенность и цвет предметов, их размеры, объем, удаленность. Зрительные ощущения помогают человеку ориентироваться в пространстве, координировать свои движения. С помощью зрения человек учится читать и писать.

Слуховые ощущения

Слуховые ощущения также имеют большое значение в жиз­ни человека: на основе слуховых ощущений происходит овладе­ние речью.

С помощью слуха мы контролируем и свою и чужую речь, а в случае необходимости исправляем произношение.

Среди слуховых ощущений мы различаем ощущения музы­кальных звуков и ощущения шумов.

Обонятельные ощущения

Органами обоняния являются обонятельные клетки, распо­ложенные в верхней части носовой полости. Раздражителями для обонятельного анализатора служат частицы пахучих веществ, которые попадают в носовую полость вместе с воз­духом.

У современного человека обонятельный анализатор развит хуже, чем у наших отдаленных предков, и в практической жизни обонятельные ощущения играют сравнительно незначитель­ную роль.

При поражении слуха и зрения обоняние наряду с другими, оставшимися неповрежденными анализаторами, приобретает особо важное значение.

Вкусовые ощущения

Вкусовые ощущения вызываются действием на вкусовые ре­цепторы химических свойств веществ, растворимых в слюне или воде.

Вкусовыми рецепторами являются вкусовые почки, распо­ложенные на поверхности языка, задней поверхности глотки, нёба и в надгортаннике.

Вкусовые ощущения имеют четыре различных качества: сладкое, кислое, соленое и горькое. Разнообразие вкуса разных кушаний в значительной мере зависит от присоединения к вку­совым ощущениям обонятельных ощущений. Если совершенно исключить обоняние, то вкус самых различных кушаний делает­ся в значительной мере одинаковым.

Кожные ощущения

Механические и термические раздражения кожи и слизистой оболочки рта и носа могут вызывать ощущения четырех видов: а) ощущения прикосновения, или тактильные ощущения, б) ощу­щения холода, в) ощущения тепла и г) ощущения боли. На по­верхности кожи рассеяны точки, которые дают ощущение толь­ко прикосновения, только холода, только тепла и только боли.

Чувствительность разных участков кожи к каждому из этих видов раздражений различна. Прикосновение больше всего ощущается на кончике языка и на кончиках пальцев; спина ме­нее чувствительна к прикосновению. К воздействию тепла и хо­лода наиболее чувствительна кожа тех частей тела, которые обычно прикрыты одеждой.

Кинестезические ощущения

Кинестезические ощущения (ощущения движения и положе­ния органов тела) отражают изменения, которые возникают в органах движения.

Двигательные ощущения сигнализируют о степени сокраще­ния мышц и о положении частей нашего тела, о том, например, насколько согнута рука в плечевом, локтевом суставе и т. п.

Сочетание кожных и двигательных ощущений, имеющее мес­то при ощупывании предметов, т. е. при прикосновении к ним движущейся руки, называется осязанием.

Осязание имеет большое значение в трудовой деятельно­сти человека, особенно при выполнении трудовых операций, тре­бующих большой точности. Осязательные сигналы служат са­мыми ближайшими регуляторами трудовых действий. Это обу­словлено тем, что и осязание, и рабочие движения являются функциями одного и того же органа — человеческой руки.

Ощущения равновесия

Органы ощущения равновесия находятся во внутреннем ухе и дают сигналы о движении и положении головы. Нормальная деятельность органов равновесия очень важна в работе челове­ка.

Органы равновесия тесно связаны с другими внутренними органами. При сильном перевозбуждении органов равновесия наблюдается тошнота и рвота (так называемая морская или воздушная болезнь). Однако при регулярной тренировке устой­чивость органов равновесия значительно возрастает,

Органические ощущения

Рецепторы этих ощущений находятся в стенках большинства внутренних органов: пищевода, желудка, кишечника.

К органическим ощущениям относятся: ощущения голода, жажды, насыщения, тошноты, внутренних болей и т. д. Пока работа внутренних органов идет нормально, мы обычно никаких органических ощущений почти не замечаем; они главным обра­зом дают сигналы о нарушениях в работе внутренних органов.

При нормальной работе внутренних органов отдельные ощу­щения сливаются в одно ощущение, составляющее общее само­чувствие человека. Если нарушается нормальная работа отдель­ных внутренних органов, могут возникнуть сильные, иногда трудно переносимые болевые ощущения.

II.2 Понятие о мышлении

Мышление — высший познавательный процесс, свойственный только человеку.

В процессе мышления наш мозг отражает свойства вещей и явлений объективной действительности. Мышление дает нам воз­можность понять закономерности окружающего нас материаль­ного мира и закономерности нашей собственной психической жизни.

В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обоб­щенный характер и совершается в понятиях.

Мышление есть процесс познания общих свойств предметов и явлений, связей и отношений, существующих между ними.

Закономерности мышления

В основе, процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мoзга.

В результате анализа и синтеза внешних и внутренних раз­дражителей в коре головного мозга образуются временные нерв­ные связи или ассоциации; которые являются физиологическими механизмами процесса мышления.

Временные связи, возникающие под воздействием первосигнальных раздражителей, непосредственно связаны с нашими ощущениями, восприятиями и представлениями об окружающем внешнем мире. 0днако мышление опирается не только на первосигнальные, но и на второсигнальные временные связи.

Мышление может правильно отражать окружающий мир только тогда, когда вторая сигнальная система находится в не­разрывной связи, с деятельностью первой сигнальной системы.

Если слова — вторые сигналы — не связаны с первосигнальными раздражителями, они теряют свое познавательное значение. Вто­рая сигнальная система без опоры на первую сигнальную систе­му не может служить основой мышления, правильно отражающе­го окружающую действительность.

Мыслительные операции

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи, мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, абстрак­ции и конкретизации, и протекает в определенных логических формах: понятиях, суждениях и умозаключениях.

Сравнение

Сравнение — это мысленное установление сходства и разли­чия между предметами и явлениями действительности.

В любой деятельности сравнение служат какой-то познава­тельной цели, т. е. оно целенаправленно.

В зависимости от этого сравнение бывает нескольких видов.

Сравнение может быть направлено или на установление сход­ства предметов, или на их различия, или на то и другое одновре­менно.

Сравнительное изучение бывает прямым или косвенным, на­учным или поэтическим и т.п.

Понятно, что указанными видами сравнения не исчерпывается
их разнообразие.

С помощью мыслительной операции сравнения мы приобре­таем определенные знания, получаем необходимый материал для анализа и синтеза, обобщения и конкретизации, формирования понятий. Таким образом, сравнение, становясь составным эле­ментом других процессов мышления, обуславливает развитие на­ших мыслительных способностей.

Анализ и синтез

Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие их части, т. е. выделение в них отдельных частей, признаков и свойств.

Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое.

Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания.

Анализ и синтез лишь в своем единстве дают полное и все­стороннее знание действительности. Анализ дает знание отдель­ных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объ­единяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом.

Без анализа и синтеза невозможны даже элементарные фор­мы психической деятельности — ощущения и восприятия, не го­воря уже о мышлении.

Абстракция и конкретизация

Абстракция — это такое познание действительности, которое заключается в мысленном отвлечении от ряда свойств предме­тов и отношений между ними, и выделении, вычленении какого-либо свойства или отношения.

Без процесса абстракции невозможно проникновение «в глубь» предмета, невозможно изучение его сущности.

Процессу абстракций противоположен процесс конкретиза­ции.

Конкретизация, — это мыслительная операция, которая одно­
сторонне фиксирует ту или иную, сторону предмета вне связи с
другими сторонами, вне обусловленности, целым.

Все перечисленные мыслительные операции, способы мышле­ния являются основой формирования и усвоения понятий. Вне сравнения, анализа и синтеза, абстракции и конкретизации фор­мирование мышления в понятиях невозможно. Овладение этими приемами и операциями мыслительной деятельности крайне важ­но и необходимо человеку для совершенствования и дальнейше­го развития процесса мышления.

Структура мыслительной деятельности

Понятие

Полное определение понятия можно сформулировать так: понятие — это форма мышления, в которой отражаются об­щие и притом существенные свойства предметов и явлений.

В понятиях кристаллизуются наши знания о предметах и яв­лениях действительности в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от представле­ния; если представление конкретно, образно, наглядно, то поня­тие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характе­ром. Представление — это образ конкретного предмета. Поня­тие— мысль о предмете вообще.

Суждение

Содержание понятия раскрывается в суждении.

Суждение — это форма мышления, которая содержит в себе утверждение или отрицание какого-либо положения.

Следовательно, чтобы высказать то или иное суж­дение, человек должен знать, какое понятие входит в состав суж­дения, иначе это понятие не будет раскрыто.

Знать какой-нибудь предмет — значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т. е, уметь судить о нем.

Умозаключение

Умозаключение — сложная мыслительная деятельность, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, приходит к новым общим или частным логическим вы­водам.

Для доказательства истинности суждений человек пользуется двумя видами умозаключений — индуктивным и дедуктивным.

Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению или установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция — это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению или познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индивидуальные особенности мыслительной деятельности человека

Хотя процесс мышления подчиняется общим логическим законам, у разных людей мышление неодинаково. Индивиду­альные особенности мыслительной деятельности человека яв­ляются прежде всего результатом развития его ума в процессе жизни, познания действительности в процессе воспитания. Но одновременно с этим особенности человеческого ума зависят также и от типа нервной системы, от динамики основных нерв­ных процессов возбуждения и торможения, а также от соотно­шения первой и второй сигнальных систем.

Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления, наиболее существенны­ми из которых являются: широта и глубина, самостоятельность и критичность, гибкость и быстрота ума.

Широта ума выражается, с одной стороны, в широкой позна­вательной деятельности человека, охватывающей различные вопросы действительности, а с другой — характеризуется всесто­ронним и творческим подходом к изучаемым вопросам науки и практики. Широкая познавательная деятельность как качество мышления основывается на всесторонних и глубоких знаниях.

Глубина мышления является важнейшим качеством познава­тельной деятельности человека. Глубокий ум выражается в уме­нии проникнуть в сущность сложнейших вопросов жизни, пони­мать причины возникновения явлений и событий, предвидеть их дальнейшее развитие и находить правильные пути и способы по­знания окружающей действительности.

Самостоятельность мышления характеризуется умением че­ловека выдвигать новые задачи и находить нужные решения и ответы, не прибегая к помощи других людей.

Критичность ума характеризуется умением человека строго оценивать свои и чужие мысли, тщательно доказывать и все­сторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.

Гибкость ума характеризуется самостоятельностью и свобо­дой мысли при выборе способа решения новых задач. Это ум, которому чужды трафареты и шаблоны, это ум, постоянно ищу­щий новые и разнообразные способы и действия, всевозможные варианты решения мыслительных задач.

Быстрота ума — это способность человека быстро разобрать­ся в сложной окружающей обстановке, быстро обдумать и немедленно принять правильное решение. Находчивые и сообрази­тельные люди — люди с быстрым умом.

Все названные качества мышления развиваются в процессе самой познавательной, мыслительной деятельности и непосред­ственно зависят от способов и приемов их развития и формиро­вания.

III. Система изучения обучающихся

Система изучения обучающихся может включать в себя 2 уровня исследований: эмпирический и теоретические методы.

К эмпирическим методам педагогических исследований относятся наблюдение, анализ школьной документации, изучение ученического творчест­ва, беседы.

Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным на­блюдением понимается специально организованное воспри­ятие исследуемого объекта, процесса или явления в естест­венных условиях. Научное наблюдение существенно отли­чается от обыденного, житейского. Главные отличия следу­ющие.

1) определяются задачи, выделяются объекты, разра­батывается схема наблюдения;

2) результаты обязательно фик­сируются;

3) полученные данные обрабатываются.

Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объек­тивным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюде­ния, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить пол­ную объективность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в со­четании с другими методами.

В процессе научно-педагогических исследований изуча­ют школьную документацию, характеризующую учебно-вос­питательный процесс. Источники информации — классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписа­ния учебных занятий, правила внутреннего распорядка, ка­лендарные и поурочные планы учителей, конспекты, сте­нограммы уроков и т.п. В этих документах содержится мас­са объективных данных, помогающих устанавливать при­чинно-следственные зависимости, взаимосвязи между изу­чаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью, тем, как со­ставлено расписание, и работоспособностью учеников и т.д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами.

Изучение ученического творчества — домашних и клас­сных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефера­тов, отчетов, результатов эстетического и технического твор­чества о многом скажет опытному исследователю. Индивидуальные осо­бенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательнос­ти, прилежания и других качеств, мотивы деятельности — это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот метод. Он, как и все дру­гие, требует тщательного планирования, корректного ис­пользования, умелого сочетания с наблюдениями и беседа­ми.

К эмпирическим методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляют­ся отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Педагогическая беседа как метод иссле­дования отличается целенаправленными попытками иссле­дователя проникнуть во внутренний мир собеседника, вы­явить причины тех или иных его поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим ис­следователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы — очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

Теоретический путь познания – это педагогический эксперимент.

Педагогический эксперимент

Слово «эксперимент» латинского происхождения и в пе­реводе означает «опыт», «испытание». Педагогический эк­сперимент — это научно поставленный опыт преобразова­ния педагогического процесса в точно учитываемых услови­ях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществля­ются и очень широкие региональные эксперименты. Иссле­дования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабо­чей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составле­ния детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результа­тов, тщательного анализа полученных данных, формулиров­ки окончательных выводов. Научной гипотезе, т.е. предпо­ложению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводит­ся для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследо­вания «очищают» гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы — это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

III.1 Правило выдвижения гипотез

Гипотеза — это гипотетическое предположение, кото­рое необходимо доказать. Гипотеза в результате научно­го исследования может оправдаться, может частично оправдать­ся, а может совсем не оправдаться. Отрицательный результат в науке — это тоже научный результат.

Гипотеза прони­зывает все исследование от начала до конца. Гипотеза фактически должна предвосхитить результат работы, определить в основных чертах ее итог, и все последующие работы будут ступеньками к достижению результата.

Формулировка гипотезы — тоже непростая работа для исследователя. Для этого исследователь должен обладать определенными знаниями логики, сущности научного исследования, эм­пирическим опытом в рамках исследуемой проблемы, обладать способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию, прогнозированию.

Можно выделить ряд требований к формулировке гипотезы. Для этого исследователь мысленно отвечает на следующие вопросы: что является самым существенным в предмете исследования, каков главный инструмент (метод) исследования, каков состав (из каких элементов) и структура (взаимосвязь и взаимообус­ловленность элементов) изучаемого предмета исследования, как развивается предмет исследования (продолжительность протекания явлений, изменение элементов, связь с внешним миром, прогноз и др.), каковы условия успешности решения полагаемых задач.

III.2 Структура процесса и логика управленческих функций

Реализация функции управления как функции сложных ор­ганизационных систем требует осуществления специальной (управ­ленческой) деятельности, что в свою очередь предполагает сущест­вование в организации подсистемы, обеспечивающей выполнение этой деятельности (системы управления); как и объект управления, система управления является специфической системой совместной деятельности людей.

1. Являясь деятельностью, управление в обязательном порядке обладает общими атрибутами деятельности: у него есть определен­ные основания, цели, средства, результаты и процесс, в котором все это взаимодействует, у него есть субъекты и объекты, оно состоит из действий.

1. Являясь особым видом деятельности, управление осуществ­ляется посредством особых видов действий. К этим видам управ­ленческих действий относятся прежде всего действия планирования, организации, руководства, контроля, а также анализа, прогнозиро­вания, учета, коррекции и т.д., которые обычно входят в структуру наиболее значимых, основных видов управления.

2. Наиболее общим признаком всякого управления является его нацеленность на оказание ре­зультативных воздействий на какие-то объекты, на их движение с тем, чтобы это движение осуществлялось в нужном, правильном направлении (заметим, что слова "управление", «направление», «правильный», «править» не случайно являются однокоренными и не только в русском языке). Управление всегда предполагает значимые воздействия на объект, причем сами эти воздействия мо­гут быть и прямые и косвенные, и непосредственные и опосредо­ванные, и жесткие и мягкие, но если воздействие не осуществляет­ся и влияние на состояние дел в объекте не оказывается, то управ­ление ли это? Поэтому когда говорят о потенциале, возможностях
   управления, прежде всего имеют в виду возможности результа­тивного влияния на состояние дел, на процессы, происходящие в объекте; без роста этих возможностей трудно говорить о развитии систем управления.

4. Воздействие на объект, обладающий собственными субъектными способностями, волей, ценностями, целями предполагает по логике вещей не одностороннее влияние системы управления, а взаимодействие. Понимание двустороннего характера процесса, необходимости максимального учета интересов объекта.

5. Принципиальная возможность, осуществимость управления как результативного влияния немыслима без определенных усло­вий. Первым из них является возможность получать и использовать необходимую информацию. Это и информация о состоянии объек­та, и сигналы обратной связи, позволяющие убедиться в успешно­сти или неудаче взаимодействия, и информация о потребностях объ­екта, о том, что является для него необходимым и правильным на­правлением движения, и знания об имеющихся возможностях, по­тенциале. Кроме того, возможность влиять на дело и людей требует в качестве необходимого условия особых организационных отноше­ний— отношений власти, отношений ответственной зависимости, наличия у субъектов управления определенных прав и полномочий.

6. Управленческая деятельность — это всегда решение задач и очень часто — проблем. Некоторые задачи, которые приходится ре­шать — рутинны, они не содержат в себе проблемной ситуации, другие являются проблематичными, что делает очень желательным умение выявлять проблемы (как заметил кто-то из специалистов: проблемы надо решать, но решать надо именно проблемы! ) и строить управление как проблемно-ориентированную деятельность.

7. Воздействия на объект управления являются итогом приня­тых управленческих решений. Решения принимают все люди, но удел управленцев делать это постоянно, делать прежде всего это, принимать решения не только для себя, но и для других, причем решения обязывающие. Именно мера участия того или иного работника в подготовке и принятии управленческих решений лежит в ос­нове ответа на вопрос: является ли этот работник частью управляю­щей системы, субъектом управления.

8. Управленческая деятельность имеет внешнюю, наблюдае­мую, поведенческую и внутреннюю, идеальную, духовную сторо­ну, которая существенно зависит от личностного фактора управ­ления. Эта деятельность опосредована мышлением руководителей, их картиной мира, понятийным аппаратом, причем качество этих интеллектуальных и ценностно-мировоззренческих средств во мно­гом предопределяет возможности управленцев и качество их про­фессиональной деятельности.

9. Способность системы управления решать свои задачи, осуще­ствлять управленческие действия зависит от наличия у участников этой деятельности соответствующих управленческих умений и соот­ветственно — развитие управления предполагает овладение новы­ми умениями

10. Как и всякая деятельность, управление нуждается в различных ресурсах, без которых либо не может осуществляться совсем,

не может быть эффективным. При этом управление в значительной степени само обеспечивает себя необходимыми информационными, концептуальными, инструментальными и иными ресурсами, их создание и использование органически включено в ткань управленческой деятельности.

Вывод

Итак, в данной работе были рассмотрены две науки: педагогика и психология. Мы попытались дать определения этим понятиям и раскрыть классификацию педагогических наук, а также психологических наук.

Педагогика – это наука о воспитании, обучении, образовании взрослых людей и подрастающего поколения.

Психология - наука о психике. Другими словами, психология изучает личность во всем мно­гообразии проявлении ее индивидуальных особенностей, а также общих, присущих всем людям, психических качеств.

Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует само развитие психики, а педагогику — эффективность тех вос­питательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Каж­дый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии: в дидактике, например, опирается на теорию познавательных процессов и умственного развития; теория воспитания базируется на психологии личности и т.д. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей — педагогической психологии и психопедагогики.

Список литературы

1. И.П.Подласый «Педагогика», М., Просвещение,1996г.

2. М.А.Галагузова «Социальная педагогика», М., Владос, 2000г.

3. А.М.Моисеев, А.Е.Капто, А.В.Лоренсов, «Нововведение во внутришкольном управлении»М., Педагогическое общество России, 1998г.

4. О.Г.Хомерики «Развитие школы как инновационный процесс» М., Новая школа, 1994г.

5. Е.И.Игнатьев, «Психология», М., Просвещение, 1969г.