Диплом: Исследование ценностей ориентаций у учащихся старших классов - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Исследование ценностей ориентаций у учащихся старших классов

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 65 kb, скачать бесплатно
Обойти Антиплагиат
Повысьте уникальность файла до 80-100% здесь.
Промокод referatbank - cкидка 20%!
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

31 НИЖНЕКАМСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УЧИЛИЩЕ Контрол ьн ая работа по психологии Составитель Харламова Н. Набережные Челны Вариант № 8 Тема : Общение детей в процессе сюжетно - ролевой игры СОДЕРЖАНИЕ : Введение ВЗАИМОСВЯЗЬ ИГРЫ И ОБЩЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ И ГРА ДОШКОЛЬНИ КА Значение иг ры для развития ребенка Социальная природа ролевой игры дошкольника Экспериментальные ситуации , описанные Д.Б.Элько ниным Сюжет и содержание игры Развитие ролевой игры в дошкольном во зрасте Главное противоречи е детской игры Ролевая игра как школа произвольного поведения Игра с правилом как средство овладени я своим поведением ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАС ТЬ Как научить ребенка играть в сюжетно-ролевые игры ? Источники сюжетно-ролевой игры Развитие игры Влияние игры на развитие ребенка Мотивы в игре Заключение Список литературы Введение Дошкольное детство - большой от pезок жизни pебенка . Условия жизни в это в pемя ст pемительно pасши pяются : pамки семьи pаздвигаютс я до пределов улицы , города , страны . Ребенок открывает для себ я мир человеческих отношений , разных видов деятельности и общественных функций людей . Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь , активно в ней участ вовать , что , конечно , ему еще недост упно . кроме того , не менее сильно он ст ремится к самостоятельности . Из этого противо речия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей , моделирующая жизнь взрослых . Д.Б. Эльконин , опираясь на исследования дет ской игры , начатые Л.С. Выготским , представи л в своей книге проблему игры как цен тральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте. Понятие “игра” в русском языке многозначно , и особенно это касается соврем енной психологии . В качестве главных предмето в исследов ания выступают природа и су щность ролевой игры , психологическая структура развернутой формы игровой деятельности , ее возникновение , развитие и распад , ее значение в жизни ребенка. Сюжетно-ролевая игра — ведущая деятельно сть дошкольного возраста (одно из пр ин ципиальных положений работы ), поэтому книга , бе зусловно , рассчитана на психологов и педагого в , работающих с дошкольниками . Тем не мене е и школьному психологу она будет весьма полезна по нескольким причинам. Во-первых , по уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению , ибо , по мнению автора , основные предпосылки для пер ехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры . Во-вторых , чтобы понять младшего школьника , нужно знать особенности п сихической жизни дошкольника . В-третьих , становление психологического мирово ззрения специалиста происходит в результате о знакомления с фундаментальными психологическими исследованиями , к каким относится данное изда ние . В-четвертых , игра не кончается в до школьном возрасте , и ростки так называ емой игры с правилами появляются в сюжетн о-ролевой игре. Д.Б. Эльконин проводит в работе мысль о внутреннем родстве всех видов игр , обраща ет на себя внимание четкая научная позици я автора о социальном происхождении и с одержании сюжетно-ролевой игры ребенка . К числу важных научных достижений можно от нести выявление условий возникновения сюжетно-рол евой игры в онтогенезе , выделение основной единицы игры , раскрытие внутренней психологичес кой структуры игры , определение ее роли в психическом развитии ребенка и др. ВЗАИМОСВЯЗЬ ИГРЫ И ОБЩЕНИЯ Дошкольное детство (от 3 до 7 лет ) - это отрезок жизни ребенка , когда р амки семьи раздвигаются до пределов улицы , города , страны . Если в периоды млад е нчества и раннего детства ребенок , находясь в кругу семьи , получал необходимые условия для своего развития , то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов . Ребе нок открывает для себя мир человеческих о тношений , разные виды деятельности взрослых л юдей . Он испытывает огромное жела ние включиться во взрослую жизнь , активно в ней участвовать . Преодолев кризис 3-х лет ребенок стремится к самостоятельности . Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей , моделирующая ж и знь взрослых. Ролевая игра , или как ее еще назыв ают творческая игра , появляется в дошкольном возрасте . Игра - это деятельность детей , в которой они берут на себя "взрослые " р оли и в игровых условиях воспроизводят де ятельность взрослых и отношения между ним и . Ребенок , выбирая определенную роль , имеет и соответствующий этой роли образ - доктора , мамы , дочки , водителя . Из этого обр аза вытекают и игровые действия ребенка . О бразный внутренний план игры настолько важен , что без него игра просто не может существо в ать . Через образы и де йствия дети учатся выражать свои чувства и эмоции . В их играх мама может быть строгой или доброй , грустной или веселой , ласковой и нежной . Образ проигрывается , изу чается и запоминается . Все ролевые игры де тей (за очень небольшим искл ю чение м ) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту челове ческих отношений. Игра берет свои истоки из пр едметно-манипулятивной деятельности ребенка в пер иод раннего детства . Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним . Когда он овладевает действием , то начинает осоз навать , что действует сам и как взрослый . Он и раньше подражал взрослому , но не замечал этого . В дошкольном возрасте вним ание переносится с предмета на человека , б лагодаря чему взрослый и его действия ст а новятся для ребенка образцом для подражания . На границе раннего и дошкольного детс тва возникают первые виды детских игр . Оди н из видов игры этого периода - образно-рол евая игра . В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответст вии с этим образом . Ре бенка может удивить картина , бытовой предмет , явление природы , и он может стать им на короткий промежуток времени . Обязательное условие для развертывания такой игры - яр кое , запоминающееся впечатление , которое вызвало у него сильный э моциональный откл ик . Ребенок вживается в образ , чувствует е го и душой и телом , становится им . Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры , которая ярко проявляется с середины дошкольного периода . Игровое дей ствие имеет символический хара ктер . Играя , ребенок под одним действием подразумевает другое , под одним предметом - другой . Не имея возможности обращаться с реальными предм етами , ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями . Игровые заместители пре дметов могут иметь о чень небольшое сходство с реальными предметами . Ребенок может использовать палочку в качестве подзорн ой трубы , а затем , по ходу сюжета , в качестве шпаги . Мы видим , как в ролевой игре знак входит в жизнь ребенка и становится средством организации его деяте л ьности , так же , как и в жи зни взрослого человека . Ребенок обычно получает много игрушек , которые являются заместителями реальных предме тов человеческой культуры : орудий , предметов б ыта (мебель , посуда , одежда ), машин и так далее . Через подобные игрушки ре бенок усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования . Чтобы проследить развитие игры , рассмотри м становление ее отдельных компонентов . В каждой игре имеются свои игровые средства : участвующие в ней дети , куклы , игруш ки и предметы . Их подбор и со четание различны для младших и старших до школьников . В младшем дошкольном возрасте игр а может состоять из однообразных повторяющихс я действий , иногда напоминающих манипуляции с предметами , а состав участников игры може т быть о г раничен одним-двумя детьм и . Например , трехлетний ребенок может “готовит ь обед” и пригласить на обед “гостью” или “готовить обед” для своей дочки-куклы . Игровые условия детей старшего дошкольного возраста могут включать большое количество участников игры . К аждый участник может иметь несколько дополнительных предметов и игрушек для более полного раскрытия своего образа . В ходе игры иногда складыва ется сложная схема перехода игрушек и пре дметов от одного участника к другому , в зависимости от развития игрового сю жета . Игра у детей начинается с договора . Дети договариваются о начале игровой деяте льности , выбирают сюжет , распределяют между со бой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью . Взяв на себя роль , ребенок начинает п рин имать и понимать ролевые права и обязанности . Так , например , врач , если он лечит больного , должен быть уважаемым человек ом , он может потребовать от больного разде ться , показать язык , измерить температуру , то есть потребовать , чтобы пациент выполнял ег о ук а зания. В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие , они могут воспроизводить сцены из семейной жизни , из взаимоотношений взрослых , трудовой деятел ьности и так далее . По мере взросления ребенка , усложняются и сюжеты их ролевых игр . Т ак например , игра в “дочки-мате ри” в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут , а в 5-6 лет - 50-60 минут . Старшие дошкольники спосо бны играть в одну и ту же игру не сколько часов подряд , то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длит е льность игры . Игровой сюжет , так же как и игрова я роль , чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста , а возникают ситуативно , в зависимости от того , какой предмет или игрушка попали в данный мо мент ему в руки (например , посуда , - значи т будет играть в дом ). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладани я предметом , с которым один из них зах отел поиграть . Ролевая игра у старших дошкольников п одчиняется правилам , вытекающим из взятой на себя роли . Дети планируют свое поведение , ра скрывая образ выбранной ими роли . Ссоры детей старшего дошкольного возраста , как правило , возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и з аканчиваются либо прекращением игры , либо изг нанием “неправильного” игрока из игровой ситу ации. В игре осуществляются два вида взаимо отношений - игровые и реальные . Игровые отношен ия - это отношения по сюжету и роли , ре альные взаимоотношения - это отношения детей к ак партнеров , товарищей , которые выполняют общ ее дело . В совместной игре дети учатся языку общения , взаимопониманию , взаимопомощи , учатся подчинять свои действия действию др угих игроков. Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте , она оказывает значительное влияние на развитие ребенка . В игре ребенок поз нает смысл человеческой деяте льности , нач инает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей . Познавая систему человеческих отношений , он начинает осознавать свое место в ней . Игра стиму лирует развитие познавательной сферы ребенка . Разыгрывая фрагменты реальной в з росл ой жизни , ребенок открывает новые грани ок ружающей его действительности. В игре дети учатся общению друг с другом , умению подчинять свои интересы ин тересам других . Игра способствует развитию пр оизвольного поведения ребенка . Механизм управлени я своим по ведением , подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре , а затем проявляется и в других видах деятельности (например , в учебной ). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями , которые создают широкий простор для импровизации , у детей формируется творческое воображение . Игра способствует ст ановлению произвольной памяти , вниманию и мыш лению ребенка . Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений , необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности. СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА ДОШКОЛЬНИКА Значение игры для развития ребенка Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры . В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особ ый вид детской игры , который в психологии и педагогике по лучил название сюжетн о-ролевой . Сюжетно-ролевая игра есть деятельность , в которой дети берут на себя трудовы е или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых , воо бражаемых условиях воспроизводят (или моделируют ) жизнь взрослых и отношения между ними . В такой игре наиболее интенсивно форм ируются все психические качества и особенност и личности ребенка . Соподчинение мотивов , о котором говорилос ь выше , впервые возникает и наиболее ярко проявляется в игре . Выполняя игровую роль , ре бенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные , импульсивные действия . Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарны х до самых сложных . Так , в игре начинаю т развиваться произвольное пове дение , про извольное внимание и память . В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают , чем по прямому заданию взрослого . Сознательная цель — сосредоточиться , запомнить что-то , сдер жать импульсивное движение — раньше и ле гче всего выделяется ребенко м в игре. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника . Действуя с предметами-заместителями , ребенок начинает оп ерировать в мыслимом , условном пространстве . П редмет-заместитель становится опорой для мышления . Постепенно игровые действи я сокращаются , и ребенок начинает действовать во внутре ннем , умственном плане . Таким образом , игра способствует тому , что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях . Кром е того , в игре , выполняя различные роли , ребенок становится на разные то ч ки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон , Это способствует развитию важнейшей , мыслительной способности человека , позволяющей представить другой взгляд и друг ую точку зрения . Ролевая игра имеет решающее знач ение для развития воображения . Игровы е действия происх одят в мнимой ситуации ; реальные предметы используются в качестве других , воображаемых ; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей . Такая практика действия в придума нном пространстве способствует тому , что дети приобретают способ н ость к творче скому воображению . Общение дошкольника со сверстниками разворач ивается главным образом в процессе совместной игры . Играя вместе , дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка , отстаивать свою точку зрения , ст роить и реализовывать совместные планы . Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период . В игре складываются другие виды деяте льности ребенка , которые потом приобретают са мостоятельное значение . Так , продуктивные виды деятельности (рисование , к онструирование ) пе рвоначально тесно слиты с игрой . Рисуя , ре бенок разыгрывает тот или иной сюжет . Пост ройка из кубиков вплетается в ход игры . Только к старшему дошкольному возрасту рез ультат продуктивной деятельности приобретает сам остоятельное значение , н езависимое от игры . Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность . Учение вводит воспитатель , оно не п оявляется непосредственно из игры . Дошкольник начинает учиться , играя . К учению он относ ится как к своеобразной игре с определенн ыми ролями и правилами . Выполняя эти правила , он овладевает элементарными учебными действиями . Огромное значение игры для развития в сех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать , что и менно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей . Однако эта детская деятельность вызывает массу вопросов у психологов . В самом деле , почему , как и зачем дети вдруг бе рут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве ? При этом они , конечно же , остаются детьми и прекр асно понимают условность своего “перевоплощения” — они только играют во взрослых , но эта игра приносит им ни с чем не сравнимое удовольствие , Определить сущность сюжетно-ролевой игры не так-то п росто . Эта деятельность содержит в себе не совместимые и проти в оречивые начала . Она является одновременно свободной и же стко регламентированной , непосредственной и опоср едованной , фантастической и реальной , эмоционально й и рациональной . Социальная природ а ролевой игры дошкольника Согласно концепции детской игры Д. Б.Эльконина Д.Б.Эльконин . Избранные психологические труд ы . М .,1989.С .25-77,177-199,212-220, 258-280. , ролевая и гра является выражением возрастающей связи ре бенка с обществом— особой связи , характерной для дошкольного возраста . В ролевой игре в ыражается такое стремление ребенка к уч астию в жизни взрослых , которое не может быть реализовано непосредственно , в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка . Этнографические исследования Д.Б.Эл ьконина показали , что в более примитивных обществах , г д е дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельн ости взрослых , отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры Эльконин.Д.Б . М .: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС , 1999 . Стремление ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно — начиная с 3 — 4-летн его возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми , а н е играют . Эти факты позволили сделать важный вы вод : ролевая игра возникает в ходе и сторического развития общества в результате и зменения места ребенка в системе общественных отношений . Игра социальна по своему проис хождению и по своей природе . Ее возникнове ние связано не с действием каких-то внутре нних , врожденных , инстинктивных сил , а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе . Теории игры , видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях , фактически снимают вопрос об ист орическом возникновении ролевой игры . Вместе с тем именно история возникновения игры м ожет п р олить свет на ее приро ду . Развитие цивилизации с неизбежностью прив ело к тому , что включение детей в прои зводительный труд взрослого отодвигалось во в ремени . Детство удлинялось , что происходило не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющи мися , а путем его своеобразного вклинивания . Время , когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труд а и в то же время он уже сознател ьно живет внутри общества и органически с вязан с ним , и стало периодом игры . Так им образом , вместе с возникновением р олевой игры , возникает и новый этап в развитии ребенка , который в современной психологии и педагогике носит название дош кольного периода развития . Этот период по праву может быть назван возрастом ролевой игры . Центральным моментом ролевой игры является ро ль , которую берет на себя ребенок . При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослог о человека (“Я — космонавт” , “Я — мама” , “Я— доктор” ), но , что самое главное , действует как взрослый человек , роль которо го он взял на себя . Действуя как взро слый , ребенок как бы отождествляет себ я с ним . Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрос лых . Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с общество м . Поэтому Д.Б.Эльконин предложил рассматривать рол ь как основную , неразложимую е диницу развитой формы игры . В ней в не расторжимом единстве представлены аффективно-мотиваци онная и операционально-техническая стороны деятел ьности ребенка. Наиболее характерным моментом роли являет ся то , что она не может осущес твля ться вне практического игрового действия . Игр овое действие является способом осуществления роли . Невозможно представить себе ребенка , к оторый , взяв на себя роль взрослого , остав ался бы бездеятельным и действовал бы тол ько в умственном плане — в предст а влении и воображении . Роль всадни ка , доктора или шофера невозможно выполнять только в уме , без реальных , практических игровых действий . Между ролью и соответствующими ей игр овыми действиями имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство . Чем обобщен нее и сокращеннее игровые действия , тем глубж е отражена в игре система отношений деяте льности взрослых , И наоборот— чем конкретнее и развернутее игровые действия , тем больше уходят на второй план отношения между людьми , тем больше на первый план выходит пр е дметное содержание воссоздаваемой деятельности . Что же составляет основное содержание ролей , которые берут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых де йствий ? Почти все авторы , описывавшие ролевую игру , единодушно отмечают , что на нее реша ющее значение оказывает окружающая ребенк а действительность . Дети играют в то , что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным . Но что же именно в окружающей действительности ст имулирует игру дошкольника ? И всякие ли яр кие впеч а тления ребенка дают мате риал для ролевой игры ? Экспериментальные ситуации , описанные Д.Б.Элькониным Воспитательница детского сада во время экскурсии по зоопарку знакомила ребят с различными животными — с их повадками , образом жизни , внешним видом и т. д . По возвращении в группу она внесла в комнату игрушки зверей , с которыми знакомил ись дети , ожидая , что они начнут играть “в зоопарк” . Но дети ни в тот , ни в последующие дни “в зоопарк” не играл и . Тогда она повторила экскурсию и познако мила детей не толь к о с животн ыми , но и с работой людей в зоопарке : кассир продает билеты , контропер их проверя ет и пропускает посетителей , уборщики убирают клетки с животными , повара готовят пищу и кормят зверей , врач лечит заболевших животных , экскурсовод рассказывает посе т ителям о животных и т.д . Через неко торое время после этой повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру “в зоопарк ” , в которой были представлены кассир , кон тролер , мамы и папы с детьми , экскурсовод , “звериная кухня” с поваром , “звериная бо льница” с в рачом и т.п . Все э ти персонажи вводились в игру постепенно , игра продолжалась несколько дней , все время обогащаясь и усложняясь . А вот еще одно наблюдение . Во время поездки на дачу дети пол учили много ярких впечатлений о железной дороге : они первый раз в идели поезд , сами садились в вагоны , слышали по ради о объявления об отправлении поезда и т.п . Впечатление от поездки было довольно сил ьным : дети увлеченно рассказывали о поездке , рисовали поезда , но игра не возникала . Т огда с детьми была проведена еще одн а , дополнительная экскурсия на желез нодорожный вокзал . Во время этой экскурсии детей познакомили с тем , как начальник станции встречает каждый прибывший поезд , как происходит разгрузка поезда от багажа , ка к машинист и помощник осматривают исправность поезд а , как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров и т.д . Пос ле этой экскурсии у детей сразу же во зникла игра “в железную дорогу” , в которой участвовали знакомые им персонажи . Этот опыт работы воспитателей натолкнул Д-Б.Эльконина на мысль о неодинак овом значении разных сфер жизни для возникнов ения ролевой игры . Действительность , в которой живет ребенок , может быть условно разделе на на две взаимосвязанные , но вместе с тем различные сферы . Первая — это сфер а предметов (вещей ), как природных , так и соз д анных руками человека ; вторая— сфера деятельности людей и их отношений . Д анные результаты свидетельствуют о том , что ролевая игра особенно чувствительна к сфер е деятельности людей и отношений между ни ми и что ее содержанием является именно эта реальность . Т аким образом , сод ержанием развернутой , развитой формы ролевой игры являются не предметы , не машины , не сам по себе производственный процесс , а отношения между людьми , которые осуществляются через определенные действия , Так как деятельность людей и их о тно шения чрезвычайно разнообразны , то и сюжеты детских игр очень многообразны и изменчивы . В разные исторические эпохи в зависимости от социальных , бытовых и семейн ых условий дети играют в разные по св оим сюжетам игры . Основным источником ролевых игр являетс я знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых . Если дети , плохо знакомые с окружающим миром людей , играют мало , их игры однообразны и ограниченны . В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня раз вития ролевой игры у дошкольни к ов , Дети играют меньше , чем 20 — 30 лет наза д , их ролевые игры более примитивны и однообразны . Это , по-видимому , связано с тем , что дети все более отдаляются от взрос лых , они не видят и не понимают деятел ьности взрослых , плохо знакомы с их трудов ыми и личн ы ми отношениями . В р езультате , несмотря на обилие прекрасных игру шек , у них отсутствует содержание для игры . В то же время замечено , что современн ые дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты , заимствованные из телевиз ионных сериалов , и б р ать на се бя не производственные или профессиональные р оли взрослых (врача , шофера , повара и т.д .), а роли телевизионных героев . Эти наблюдени я обнаруживают , что наши дошкольники , проводящ ие слишком много времени у телевизора , луч ше знакомы с жизнью и отно ш ен иями иностранных героев фильмов , чем окружающ их их реальных взрослых . Однако это не меняет сути игры : при всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально о дно и то же содержание — деятельность людей , их поступки и отношения . Сюжет и содерж ан ие игры При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание . Сю жет игры — это та облас ть действительности , которая воспроизводится деть ми в игре (больница , семья , война , магазин и т.д .). Сюжеты игр отражают конкретные у словия жизни ребенка . Они из меняются в зависимости от этих конкретных условий , в месте с расширением кругозора ребенка и з накомством с окружающим , Содержание игры — это то , что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношен иях . В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей . Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека— только то , с чем и как действует человек , или отношения человека к другим людям , или смысл человеческой деятельности . Конкрет н ый характер тех отношений между людьми , которые дети воссоздают в игре , может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых , окружающих ре бенка . Говоря о влиянии взрослых на игру детей К.Д . Ушинский писал : “Взрослые могут иметь только одно влиян и е на игру , не разрушая в ней характера игр ы , а именно — доставлением материала для построек , которым уже самостоятельно займетс я ребенок . Не нужно думать , что весь этот мат ериал можно купить в игрушечной лавке . Вы купите для ребенка светлый , красивый дом, а он сделает из него тюрьму , вы накупите для него куколки , а он выстр оит их в ряды солдат , вы купите для него хорошенького мальчика , а он станет его сечь : он будет переделывать и перес траивать купленные вами игрушки не по их назначению , а по тем элемента м , которые будут вливаться в него из окружающей жизни , — вот об этом мате риале должны более всего заботиться родители и воспитатели” . Действительно , одна и та же по своему сюжету игра (например , “в семью” ) может иметь совершенно разное сод ержание : одна “ма м а” будет бить и ругать своих “детей” , другая — краси ться перед зеркалом и торопиться в гости , третья — постоянно стирать и готовить , четвертая— читать детям книжки и заниматься с ними и т.п . Все эти варианты отр ажают то , что “вливается” в ребенка из окружа ю щей жизни . Социальные услови я , в которых живет ребенок , определяют не только сюжеты , но прежде всего содержание детских игр . Таким образом , особая чувстви тельность игры к сфере человеческих отношений свидетельствует о том , что она является социальной не т олько по своему п роисхождению , но и по своему содержанию . О на возникает из условий жизни ребенка в жизни общества и отражает , воспроизводит эт и условия. Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте Но как же возникает роль в игре ребенка ? Рассматривая за рождение игры в раннем возрасте , мы говорили о том , чт о символические замещения и действия с во ображаемыми предметами возникают уже на треть ем году жизни . Но такие действия еще н е роль . Ребенок может долго кормить куклу или делать ей уколы , не беря на с еб я роль мамы или врача . Как же появляется роль в сознании и в дей ствиях дошкольника ? Ответу на этот вопрос было посвящено исследование Н.Я.Михайленко Михайленко Н.Я . Педаго гические принципы организации сюжетной игры . // Дошкольное воспитание . – 1989. - № 4. , в котором осуществлялись р азные стратегии формирования ролевой игры ; пе ресказ простого сюжета , показ игровой ситуаци и , эмоциональное подключение ребенка к сюжетн ой игре и т.д . Хотя большинство детей 2 — 4 лет после этих воздействий совершали п оказанны е действия , они не являлись ещ е ролевыми . Это выражалось , в частности , в том , что дети принимали предложения взрос лого типа “покорми куклу” , “полечи мишку” , но не принимали предложений типа “поиграй в доктора” или “поиграй в воспитательницу” . Н.Я.Михайлен к о высказала предположени е , что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями : во-первых , с отнесением не одного , а ряда действ ий к одному и тому же персонажу (мама кормит , гуляет , укладывает спать , умывает , читает ; доктор выслушивает б ольного , пишет рецепты , делает уколы , дает лекарство ); и во-вторых , с принятием роли персонажа , который задан в сюжете игры . Для того чтобы сформировать р олевую игру , были организованы совместные со взрослым игры , в которых дети выполняли ряд действий , со ответствующих тому ил и иному персонажу , а по ходу выполнения взрослый относил их к той или иной роли : “Ты , как мама , кормишь дочку” , “Ты , как доктор , лечишь ребенка” и т.д . После окончания всей цепочки действий взрослый фиксировал все произведенные ребенк о м действия : “Ты играл в доктора” , “ Ты играл в шофера” . Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простом предложении сюжета и.легко брали на себя роли . Главный вывод из этого формирующ его эксперимента свидетельствует о том , что переход к роли в игре требует рук оводства со стороны воспитателя или родителей . Представление о спонтанности развития ролевой игры возникает вследствие того , что взрослые не замечают того рук оводства , которое ими стихийно осуществляется , или в силу того , что такое руководст во берут на себя старшие дети . Ребенок сам не изобретает игровой роли . Он може т усвоить этот способ игры только от тех , кто уже владеет им , кто может и хочет передать его ребенку . Однако игровая роль не возникает сраз у и одно моментно . В дошкольном возраст е она проходит существенный путь своего р азвития . Выше было введено различение сюжета и содержания игры . Оказывается , что при одном и том же сюжете содержание игры на разных этапах дошкольного возраста со вершенно различно . В о бщих чертах линию развития игры ребенка можно представ ить как переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу , который всегда заключается в другом человеке . Эволюци я действия (по Д.Б . Эльконину ) проходит след ующий путь . Сначала ребенок е с т ложкой сам . Потом он кормит ложкой кого- то другого . Затем он кормит ложкой куклу , как ребенка . Потом он кормит ложкой к уклу , как мама кормит ребенка . Таким образ ом , именно отношение одного человека к дру гому (в данном случае мамы к ребенку ) с тановится г л авным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности . Главным содержанием игры младших дошкольн иков является выполнение определенных действий с игрушками , Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками : “трут морковку” , “режут хл еб” , “моют посуду” . При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб н икто не ест , а вымытая посуда на стол не ставится . Сами действия при этом м аксимально развернуты , они не могут быть с окращенными и не могут заменяться словами . Роли ф актически есть , но они сами определяются характером действия , а не определяют его . Как правило , дети не наз ывают себя именами лиц , роли которых они на себя взяли . Эти роли существуют ск орее в действиях , чем в сознании ребенка . В середине дошкольного детст ва та же по сюжету игра проходит иначе . Осн овным содержанием игры становятся отношения м ежду ролями , которые ярко очерчены и выдел ены . Дети называют их до начала игры . В ыделяются игровые действия , передающие отношения к другим участникам игры,— если каша н акладывается в тарелочки , если на резается хлеб , то все это дается “детям” на обед . Действия ребенка становятся коро че , они не повторяются и сменяют одно другим . Действия выполняются уже не ради н их самих , а ради осуществления определенного отношения к дру г ому играющему в соответствии со взятой на себя ролью . Содержанием игры старших дошкольн иков становится выполнение правил , вытекающее из взятой на себя роли . Дети 6 — 7 лет чрезвычайно придирчи во относятся к выполнению правил . Исполняя ту или иную роль , они внимательно следят , насколько их действия и действия и х партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения — бывает так или не бывае т : “Мамы так не делают” , “Суп после вто рого не подают” . Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у дошкольни ков разн ых возрастов выявляется не только в харак тере действий , но и по тому , как начина ется игра и что является причиной конфлик тов детей . У младших дошкольников роль под сказывается самим предметом : если у ребенка в руках кастрюля— он мама , если ложка— он р ебенок . Основные конфликты возникают из-за обладания предметом , с которым долж но производиться игровое действие . Поэтому ча сто на машине едут два “шофера” , а обе д готовят несколько “матерей” . У детей сре днего дошкольного возраста роль формируется у же до н а чала игры . Главные ссо ры из-за ролей— кто кем будет . Наконец , у старших дошкольников игра начинается с дог овора , с совместного планирования , как нужно играть , а главные споры ведутся вокруг того , “бывает так или не бывает” . Выполнение роли воспитательницы показало , что для младших детей быть воспитательницей — это значит кормить м алышей , укладывать их спать и гулять с ними . В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется вокруг отношений “воспитательница— д ети” . Появ л яются указания на харак тер взаимоотношений между детьми , нормы и способы их поведения . Таким образом , содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образ ом : от предметных действий людей к отношен иям между ними , а затем к выполнению п равил , регул ирующих поведение и отношения людей. Всякая роль предполагает определенные пра вила поведения , т.е . диктует , что можно , а чего нельзя делать . В то же время в сякое правило имеет за собой какую-либо ро ль , например роль убегающего и догоняющего , роль ищущего и прячущегося и т.д . Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами достаточно условно . Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью , оно не проговаривается специально и скорее чувствуется , чем осознается ребенк ом . В играх с правилами — наоборо т : правило должно быть открытым , т.е . четко осознаваться и формулироваться всеми уч астниками , в то время как роль может и меть скрытый характер . Развитие игры в дош кольном возрасте происходит от игр с откр ытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым пра в илом и скрытой ролью . Главное противоре чие детской игры Почти все исследователи , изучавшие игру , единодушно отмечали , что игра является наиб олее свободной , непринужденной деятельностью ребе нка-дошкольника . В игре он делает только т о , что хочет сам . Неп ринужденный харак тер игры выражается не только в том , ч то ребенок свободно выбирает сюжет игры , н о и в том , что его действия с пред метами совершенно свободны от их обычного , “правильного” использования . Творческая свобода игры выражается и в том , что ребе нок включается в не е со всей своей эмоциональностью , испытывая во время игры максимальное удовольствие . Эм оциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна , что именно этот момент част о выдвигается на первый план . что позволяе т рассматривать игру к ак инстинктив ный источник наслаждения . Парадокс заключается в том , что именно в этой максимально свободной от всякого принуждения деятельности , казалось бы целиком находящейся во власти эмоций , ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и р егулировать его в соответствии с общепринятыми правилами . С ущность детской игры кок раз и заключаетс я в этом противоречии . Как же такое ст ановится возможным ? Для того чтобы ребенок взял на се бя роль какого-либо другого человека , необходи мо выделить в этом человеке характерные признаки , присущие только ему , правила и способы его поведения . Только тогда , когд а ребенок достаточно четко представляет рисун ок поведения персонажа , роль может быть вз ята и выполнена ребенком в игре . Если мы хотим , чтобы дети брали на с ебя роли врачей , летчиков или учителей , ну жно прежде всего , чтобы они выделили для себя правила и способы поведения этих персонажей . В том случае , если этого нет , если то или иное лицо просто обладае т известной привлекательностью для ребенка , н о его ф у нкции , его отношения с другими и правила его поведения не я сны , роль не может быть выполнена . В одном из исследований Д.Б.Эльконина предлагалась игра “в самих себя” , в кого-л ибо из хорошо известных товарищей и в кого-либо из взрослых (маму или воспитатель ницу ). Дети всех возрастов отказались играть “в самих себя” . Младшие дети не могли как-либо мотивировать свои отказы , в то время как старшие прямо указывали : “Так не играют , это не игра” или “К ак же мне Нину играть , если я и та к Нина” . Этим дети показывал и , чт о без роли , т.е . без воспроизведения действ ий какого-то другого человека , не может бы ть игры . Младшие дошкольники также отказывали сь играть роли других конкретных детей , по скольку они не могли выделить типичные дл я своих товарищей действия , занятия ил и черты поведения . Старшие дошкольники , у же способные сделать это , выполняли такие трудные роли . Роль для ребенка была тем легче , чем более очевидными были для не го особенности поведения изображаемого персонажа и отличия от его собственного . Поэтому все де т и охотно играли во в зрослых . Конечно , дошкольник и до принятия роли кое-что знает о тех людях , которых он будет изображать в игре . Но только в игре правила поведения этих людей и их функции становятся предметом его активного отношения и сознания . Через иг ру мир социальных отношений , значительно более с ложных , чем те , что доступны ему в его неигровой жизни , проникает в сознание реб енка и поднимает его на более высокий уровень . Принимая роль взрослого , ребенок те м самым берет на себя определенный , понятн ый д ля себя способ поведения , пр исущий этому взрослому . Но ведь ребенок берет роль взрослого только условно , “понарошку” . Может быть . и выполнение тех правил , по которым он должен вести себя , тоже является условным и ребенок может обращаться с ними соверше нно свободно , меняя их по своему про изволу ? Вопрос об условности выполнения правил в игре , о свободе ребенка по отношению к взятой на себя роли специально исс ледовался в одной из работ Д.Б.Эльконина . В этой работе вароспый , организовав вместе с дошкольниками игру “во врача” , который делает детям прививки , пытался нарушить п равила поведения врача . Когда ребенок , выполня вший роль доктора , готов был произвести вс е привычные во время прививок операции , вз рослый говорил : “А знаете , ребята , у меня есть настоящий с п ирт для проти рания , с которым можно делать настоящие пр ививки . Ты сначала привей , а я потом пр инесу , а ты потом смажешь спиртом” . Дети , как правило , бурно реагировали на такую попытку нарушить логику действий врача : “Вы что ? Так не бывает . Сперва надо про т ереть , а потом привить . Я лучш е подожду” . Последовательность действий той роли , кот орую берет на себя ребенок , имеет для него как бы силу закона , которому он д олжен подчинять свои действия . Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например , сделать та к , чтобы мышки ловили кошек или чтобы шофер продавал билеты , а кассир вел автобу с ) вызывает бурный протест детей , а иногда даже приводит к разрушению игры . Взяв на себя роль в игре , ребенок тем са мым принимает систему жест к ой нео бходимости выполнения действий в определенной последовательности . Так что свобода в игре весьма относительна— она существует только в пределах взятой на себя роли . Но все дело в том , что эти огр аничения ребенок берет на себя добровольно , по собственн ому желанию . Более того , именно это подчинение принятому закону дос тавляет ребенку максимальное удовольствие . По словам Л . С . Выготского , игра— это “правило , ставшее аффектом” , или “понятие , превратившееся в страсть” . Обычно ребенок , подчиняясь пр авилу , от к азывается от того , что ему хочется . В игре же подчинение прави лу и отказ от действия по непосредственно му импульсу приносят максимальное удовольствие . Игра непрерывно создает такие ситуации , кот орые требуют действий не по непосредственному импульсу , а по л инии наибольшег о сопротивления . Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением не посредственных побуждений , с подчинением правилу , заключенному в роли . Именно поэтому Л.С.Вы готский полагал , что игра дает ребенку “но вую форму желания” . В игре он н ачинает соотносить свои желания с “идеей” , с образом идеального взрослого . Ребенок мож ет плакать в игре , как пациент (показать , как плачешь , трудно ), и радоваться , как и грающий . Многие исследователи считали игру свободн ой деятельностью именно в с илу того , что в ней нет ясно выраженной цели и результата . Но высказанные выше соображения Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина опровергают это предположение . В творческой , ролевой игре дошкольника есть и цель , и результат. Цель игры заключа ется в осуществлении взятой на себя роли . Результатом игры является то , как ос уществляется эта роль . Конфликты , возникающие по ходу игры , как и само удовольствие от игры , определяются тем , насколько результат соответствует цели . Если такого соответствия нет , если правила игры часто н арушаются , вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку. Кроме того , игра имеет огромное значен ие для общего психического развития ребенка . Именно в игре поведение ребенка впервые превращается из полевого в волевое, он сам начинает опре делять и регулировать свои действия , создавать в оображаемую ситуацию и действовать в ней , осо-зна-вать и оценивать свои действия и м ногое , многое другое . Все это возникает в игре и , по словам Л.С.Выготского , ставит еена высший уровень развития , возносит н а гребень волны , делает ее девят ым валом развития дошкольного возраста . Ролевая игра к ак школа произвольного поведения В ряде исследований советских психологов было показано , что в игре дети намног о опережают свои возможности в сфере овла дения своим пов едением . А . В.Запорожец первым обратил внимание на то , что характер движений , выполняемых ребенком в игре и в условиях прямого выполнения задания различен . Он приводил инте ресные результаты исследований Т.О.Гиневской , котор ая специально изучала значение и гры д ля организации движений ребенка . Оказалось , чт о в ролевой игре “в спортсменов” не т олько увеличивалась относительная эффективность прыжка , но изменялся и сам характер движен ия : в нем значительно рельефнее выделялась фаза подготовки , своеобразного ста р та . В исследовании Л.И.Божович обнаружилось , чт о дошкольники способны длительно и старательн о заниматься скучным для них делом (выписы вание одних и тех же букв ), когда они изображают 8 игре учеников , выполняющих свои обязанности . На решающую роль игровой деятельнос ти в развитии произвольного поведения неоднок ратно указывал Д.Б.Эльконин . В его исследования х было показано , что введение сюжета в игру ребенка существенно повышает эффективност ь подчинения правилу уже в 3 — 4 года . В работе З.В.Мануйленко изуча лась способность дошкольников длительно сохранять зад анную позу , не изменяя ее и удерживая как можно дольше . В одной из серий опы тов ребенок должен был удерживать определенну ю позу по заданию взрослого , в другой — выполняя роль часового , охраняющего фабри к у . Оказалось , что выполнение этог о трудного для дошкольника задания значительн о эффективнее происходит в игре . Как отмеч ает З.В.Мануйленко , в игре благодаря принятой роли часового сохранение позы становится с одержанием поведения дошкольника . Образ поведен и я другого человека выступает для ребенка как регулятор его собственного п оведения . Характерно , что наибольшая зависимость от условий деятельности наблюдается у дете й 4 — 5 лет : в условиях игры время удерж ания позы увеличивается у них в 4 — 5 ра з . У младших (3 — 4 года ) и у с тарших (6 — 7 лет ) дошкольников это время ока залось относительно независимым от условий , п ри этом у малышей оно не превышало 1 ми н , а у старших достигало 15 мин . Это может свидетельствовать о неоди наковой значимости игровых мотивов на разных эт апах дошкольного детства . Принятие игровой роли оказывае т существенное положительное влияние не тольк о на управление внешним поведением ребенка , но и на овладение собственными познаватель ными процессами . Так , в работе З.М.Истоминой изучалось развитие прои звольной памяти у дошкольников в разных условиях . В ней было установлено , что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести зн ачительно большее количество слов , чем в у словиях лабораторного опыта на запоминание . В работе Е.А.Бугрименко было пока з ано , что усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее пр оисходит в ролевой игре (использовалась игра “в фабрику игрушек” ). Лишь после такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную деятельн о сть . При этом в 4 — 5-летнем возрасте подде ржание процесса продуктивной деятельности возмож но только в присутствии взрослого , в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно , без контро ля взрослого . Столь убедительные данные , до каз ывающие положительное влияние игры на разные формы произвольности дошкольников , заставляют поставить вопросы : поче му введение роли и сюжета оказывает столь “магическое” действие ? Каков психологический механизм влияния роли на произвольное поведе ние ребенка ? Отвечая на эти вопросы , Д.Б.Эльконин выделяет два таких механизма . Первый из них состоит в особой мо тивации игровой деятельности . Выполнение роли , будучи эмоционально привлекательным для дошкольн ика , оказывает стимулирующее влияние на выпол нение действи й , в которых роль находит свое воплощение . Введение сюжета меняет с мысл действий для ребенка , и правило повед ения , неразрывно слитое с привлекательной рол ью и сюжетом , становится предметом (мотивом ) его деятельности . Второй механизм влияния роли на произ в ольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий , спо собствующей их осознанию . Правило , заключенное в роли , отнесено именно к ней и лиш ь через нее к самому ребенку . Этим зна чительно облегчается его осознание , ибо прави ло ока з ывается как бы вынесенным вовне . Оценить свои действия , подчинить и х сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно . В игре же правило как бы отчуждено , задан о в роли , и ребенок следит за своим поведением , контролирует е г о как бы через зеркало— роль . Таким образом , при выполнении роли существует своеобразное разд воение , рефлексия . Образ , заданный в роли , в ыступает одновременно и как ориентир поведени я , и как эталон для контроля . Итак , ролевая игра дошкольника естественн о и гармонично сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия : с одной стороны , повышение мотивированности и , с другой — осознанности поведения . Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью , которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни , потому он а и является наиболее эффективным средством формирования и волевого и произвольного поведения в дошкольном возрасте . Однако в ролевой игре отсутствуе т сознательный контроль с воего поведения . В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью ), но не осознанием своего поведения . В игре ребенок действует за другого , опосредуя свои действия “чужими” словами и правилами . Следующий уровень развития произвольнос ти связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с пр авилом . Игра с правило м как средство овладения своим поведением Игра с правилом отличается от ролевой тем , что здесь правило открыто , т.е . адресовано самому ребенку , а не игр овому персонажу . Поэтому оно может стать с редством осознания своего поведения и овладен ия им . Когда ребенок начинает действовать по правилу , перед ним впервые возникают во просы : “Как надо вести себя ? Правильно ли я дел а ю ?” Факт выделения правила свидетельствует о том , что у ребе нка появляются первые формы самоконтроля и , следовательно , его поведение поднялось на н овый уровень произвольности не только в и гре , но и в других , неигровых ситуациях . Как осуществляется этот пе р еход к правилосо-образному действию ? В ряде исследований было показано , что знание правила и даже его понимание далеко не всегда обеспечивают его выполнение . По-видимому , действие по правилу начинается не с заучивания самого правила , хотя оч евидно , что зн ание правила является не обходимым условием его выполнения . Сомнительной также является возможность п рямой проекции правила или образца поведения в практическое действие . Навязывание образца или его внушение , которое происходит поми мо сознания ребенка , при водит к тому , что он не различает правильное и неп равильное действия . Такое навязанное , неосознанное действие является вынужденным , автоматическим , не имеющим собственного смысла . Механическое , автоматизированное действие , несмотря на внешн юю правилосообр а зность , не является ни произвольным , ни тем более волевым . Р ебенок должен знать , представлять , как нужно действовать и насколько его действие являе тся правильным . И в то же время , как отмечалось выше , само по себе знание пр авила еще не обеспечивает его вы п олнения . Чтобы правило было осознано ребенком и действительно опосредствовало его поведение , оно должно приобрести субъективну ю значимость . Чтобы перед ребенком возник вопрос : “Правильно ли я действую ?” , он должен захотеть действовать “правильно” , т.е . в соответствии с принятым и понятым правилом . Возникновение новой для дошкольника ценности правильного поведения и превращение правила в мотив собственных действий знамену ют новый этап не только развития произвол ьности , но и воли ребенка. Впервые сознательно е и мотивированное выполнение добровольно принятых правил проис ходит в играх дошкольника . Центральной фигурой в игре с правилом на первых этапах ее становления является воспитатель , родители (или старший ребенок , уже овладевший правилом ). Роль воспитателя здесь двояка . Во-первых , он организует игру детей , является образцом и носителем правил игр ы . И во-вторых , он должен быть ее непосредственным участником. В своей первой роли взрослый обычн о ставит задачу , формулирует правила игры и контролирует их выполне ние . Вторая р оль взрослого способствует тому , что игра с правилом и само правило становятся субъективно-значимыми и привлекательными для ребенка : он не прост о узнает , как надо делать , но заражается интересом к игре . В совокупности эти дв е роли воспитателя приводят к тому , что правила действия выделяются в сознании ребенка и приобретают мотивирующую , побудительн ую силу , В одном из исследований (Е.О.Смирнова , Г. Н.Рошка ) выяснялось влияние игры с правилом на становление осознанного и произвольного поведения н е только в игровой , но и в других видах деятельности . Перед на чалом формирующего эксперимента выяснялись показ атели произвольности поведения 3 — 5-летних дет ей в самых разных ситуациях : на занятиях , при решении познавательных задач , в дейс твиях по образцу и т.д . На форм ирующем этапе с детьми экспериментальной груп пы в течение двух месяцев систематически и интенсивно проводились игры с правилами см .: Богуславская З.М ., Смирнова Е.О . Развивающ ие игры . М .: Просвещение , 1991 . В се они имели совместный характер и проходили не просто под руководством , но и при активном участии взрослого . На послед нем , контрольном этапе эксперимента со всеми детьми проводились те же диагностические методики , что и на первом . Оказалось , что после проведения системы игр с правилами произвольность детей существенно возросла . Отсутствие аналогичных изме нений в контрольной группе может свидетельств овать о том , что они явились результатом проведенных игр с правилами . Данное исследование позволило выделить не сколько этапов в овладении п равилом . П ервоначально дети включались в игру только эмоционально и непосредственно . Их привлекали возможность общения со взрослым , игровой материал и просто двигательная активность . Пр авило действия на этом этапе существовало лишь в скрытой , латентной фо р ме . Однако взрослый не просто играл с де тьми , а постоянно обращал внимание , что и когда следует делать , поддерживал их прав ильные действия . В результате дети все бол ее подстраивали свое поведение к требуемым действиям . Это подготавливало следующий этап от к рытия или осознания правила . Осознание правила наиболее ярко проявляло сь в замечаниях , которые дети начинали дел ать друг другу в случае его нарушения . Они ревностно следили друг за другом , о хотно отмечая промахи других . Контроль за действиями других детей создавал внутреннюю готовность к выполнению тех же действий . При этом отчетливо проявлялось стремление ребенка играть по правилу (или правильно ): в случае , если этого не получалось (нап ример , если он забегал за запретную черту или случайно подглядывал , к о гда “водил” ), он огорчался и старался в сл едующий раз сделать все правильно . Это мож ет свидетельствовать о том , что правило пр иобрело для ребенка личную значимость и с тало мотивом его активности . Соблюдение правила ребенком на этом э тапе было еще неустойч ивым и требовал о дополнительной поддержки со стороны взросло го . Без его активного участия игра сразу распадалась и дети “забывали” все ее правила . Такая поддержка предполагала постоянно е и непосредственное участие воситателя в игре , его эмоциональную вовл е ченнос ть , контроль за соблюдением правил , одобрение правильных действий . Длительность этого этап а зависела от сложности и доступности кон кретного правила . На последнем этапе формирующего экспериме нта стали появляться случаи , когда дети са мостоятельно восп роизводили игры с правил ами , показанные взрослым , и при этом сами следили за соблюдением правил . Это может свидетельствовать о том , что они уже овладели правилом действия и могли контролиро вать свое поведение независимо от взрослого . В последовательности этих этапов мо жно увидеть явную аналогию с этапами проц есса приобщения , описанного выше . Центральная роль в этом процессе принадлежит взрослому , который не просто доносит до ребенка п равило действия , но и делает его аффективн о-значимым . Только в том случа е , е сли правило приобретает побудительную силу , о но становится средством овладения своим повед ением , а действие по правилу превращается в собственное , свободное , а не навязанное действие ребенка . Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю в зрослого , но действует сам , контролируя собственные действия и соотнося их с п равилом . ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ Как научить ре бенка играть в сюжетно-ролевые игры ? Игра – основная деятельность дошкольного возраста . Ее недаром называют "ведущей " – именно благодаря игре ребенок постигае т окружающий мир предметов и людей , "враст ает " в сообщество взрослых людей . Ребенок должен овладеть этой деятельностью и насытить ся ею , чтобы к школьному возрасту он у же не путал учебную мотивацию с игровой , различал , когда нужно выполнять тре бования , а когда только имитировать их пон имание . После овладения предметным действием ребе нок учится играть . Игра дошкольника проходит несколько стадий . Первая – это игра ролевая , когда ребенок просто уподобляет себя кому-то , называ я мамой , папой , медведем , зайцем , Бабой Ягой и т.д . Вторая – игра сюжетная , при которой он разыгрывает истории , имеющие начало , р азвитие и конец , истории , которые могут не оканчиваться в один день и продолжаться на следующий . И , наконец , третья стадия – иг ра с правилами , когда ребенок не просто действует согласно логике сюжета , но в состоянии выработать и принять систему ограни чений (норм и правил ), которые действуют дл я всех . Первые две стадии способствуют раскрытию творческих возможностей ребенка , его ар тистизма , непосредственности , последняя служит продуктивному и легкому для ребенка обще нию , его социализации . Склонность к игровой деятельности присуща не всем людям и зависит от особеннос тей темперамента . Дети застенчивые , излишне за жатые иногда предпочи тают интеллектуальную деятельность , спортивные или компьютерные игры . Но это неадекватная замена . Как приучить их к играм традиционным ? Во-первых , начать играть с ребенком са мим . Вспомнить и рассказать , как играли вы сами , ваши родители , какие игры сущест вуют . Во-вторых , придумать или пригласить посред ника – куклу , соседского ребенка , брата и ли сестру малыша , которые охотно принимают участие в игре . Следите только за тем , чтобы этот посредник не оказался излишне активным и не "забил " вашего малыша . В-тре тьих , попутно поощряйте в реб енке все возможные проявления инициативы и фантазии – пусть он придумывает новые слова , образы , ассоциации , новые игры и нов ые роли . Если он стесняется и не облад ает должным артистизмом , предоставьте ему поб ыть режиссером или к ритиком . Очень полезны театрализованные представления , сочетающие элементы кукольного театра или шоу масок – для застенчивых детей осо бую важность имеет тот факт , что никто не видит их лица , не узнает их . Можн о вначале предоставить ребенку одну из вт орост епенных ролей или побыть в массо вке , чтобы он чувствовал себя слитым с социальным фоном , не выделяющимся среди дру гих людей . Полезны и карнавальные представлен ия . Однако имейте в виду , что ни одно из этих мероприятий нельзя устраивать во преки желанию ребе н ка и очень важно следить , чтобы ему было комфортно – если он окажется подавленным более а ктивными участниками , возможный праздник легко может превратиться в психотравму . В целом же умение играть – это не просто возрастной навык : это элемент жизненной фило софии , делающей жизнь чел овека более легкой и радостной . Источники сюжетно -ролевой игры Ролевая или , как ее иногда называют , тво pческая иг pа появляется в дошкольно м воз pасте . Это деятельность , в кото pой дети бе pyт на себя pоли вз pослых людей и в обобщен ной фо pме , в иг pовых yсловиях восп pоизводят деятельность вз pослых и отношения межд y ними . Ребен ок , выби pая и исполняя оп pеделенн yю pоль , имеет соответств yющий об pаз - мамы , докто pа , водителя , пи pата - и об pаз цы его действий . Об pазный план иг pы настолько в а жен , что без него иг pа п pосто не может с yществовать . Hо , хотя жизнь в иг pе п pотекает в фо pме п pедставлений , она эмоциоональн о насыщена и становится для pебенка его действительной жизнью. Как yже отмечалось , иг pа "вы pастает " из п pедметно - манип yлятивной дея т ельности в конце pаннего детства . Пе pвонач ально pебенок был поглощен п pедметом и действиями с ним . Когда он овладел дейс твиями , вплетенными в совместн yю деятельность со вз pослыми , он начал осознавать , что он действ yет сам и действ yет как вз pослый . Собств е нно , и pаньше он действовал как вз pослый , под pажая ем y, но не замечал этого . Как пишет Д.Б.Эльконин , он смот pел на п pедмет ч е pез вз pослого , "как че pез стекло ". В дошкольном воз pасте аффект пе pеносится с п pедмета на человека , благода pя чем y вз pослый и его д ействия становятся для pебенка об pазцом не то лько объективно , но и с yбъективно . Помимо необходимого ypовня pазвития п pе дметных действий , для появления иг pы н yжно ко pенное изменение отношений pебенка со вз pослыми . Около 3 лет pебенок станови тся го pаздо бол ее самостоятельным , и его совместная деятельность с близким вз pослым начинает pаспадаться . В то же в pемя , иг pа социальна и по своем y п pоисхождению , и по соде pжанию . Она не сможет pазвиваться без частого полноценного общения со вз pослыми и без тех pа знооб p а зных впечатлений от ок pyж ающего ми pа , кото pые pебенок п pиоб p етает тоже благода pя вз pослым . Hyжны pеб енк y и pазличные иг pyшки , в том числе неофо pмленные п pедметы , не имеющие четк ой ф yнкции , кото pые он мог бы легк о использовать в качестве заместителей д py ги х . Д.Б.Эльконин подче pкивал : нельзя выб pасывать б pyска , железки , ст pyжки и п pочий нен yжный , с точки з pени я мамы , м yсо p, п pиносимый детьми в д ом . Поставьте для него ко pобк y в дальни й yгол , и pебенок пол yчит возможность б олее инте pесно иг pать , pазвивая свое в ооб pажение . Итак , на г pанице pаннего и дошкольн ого детства возникают пе pвые виды детских иг p. Это yже известная нам pежиссе pская иг pа . Однов pеменно с ней или неск олько позже появляется об pазно -pолевая иг pа . В ней pебенок вооб pажает себя к ем yгодно и чем y годно и соответствен но действ yет . Hо обязательным yсловием pазве pтывания такой игг pы является я pкое , интенсивное пе pеживание : pебенка по pазила yвиденная им ка pтина , и он сам , в своих иг pовых действиях восп pоизводит тот об pаз , кото pый вызвал y него сильны й эмоциональный отклик . У Жана Пиа же можно найти п pиме pы об pазно - pол евых иг p. Его дочь , наблюдавшая во в pем я каник yл ста pyю де pевенск yю колок ольню , слышавшая колокольный звон , остается по д впечатлением yвиденного и yслышанного долгое в pемя . Она подходит к с тол y своего отца и , стоя неподвижно , восп p оизводит огл yшительный ш yм . "Ты же мне мешаешь , ты же видишь , что я pаботаю ". - "Hе гово pи со мной , - отвечает девочка . - Я - це pковь ". В д pyгой pаз дочь Ж.Пиаже , зайдя на к yхню , была пот pясена видо м ощипанной yтк и , оставленной на столе . Вече pом девочк y находят лежащей на ди ване . Она не двигается , молчит , не отвечает на воп pосы , затем pаздается ее п pи гл yшенный голос : "Я - ме pтвая yтка ". Pежиссе pская и об pазно -pоле вая иг pы становятся источниками сюжетно -pо левой иг pы , кото pая дости гает своей pазвитой фо pмы к се pедине дошкольного воз pаста . Позже из нее выде ляются иг pы с п pавилами . След yет о тметить , что возникновение новых видов иг p ы не отменяет полностью ста pых , yже осв оенных , - все они сох pаняются и п pодолж ают сове pш е нствоваться . В сюжетно -pолевой иг pе дети восп pоизводят собст венно человеческие pоли и отношения . Дети иг pают д pyг с д pyгом или с к yклой как идеальным па pтне pом , кото p ый тоже наделяется своей pолью . В иг pах с п pавилами pоль отходит на вто pо й план и главным оказывается четко е выполнение п pавил иг pы ; обычно здесь появляется со pевновательный мотив , личный или командный выиг pыш . Это - большинство подвижных,спо pтивных и печатных иг p. Развитие игры С тем , чтобы п pоследить pазвитие иг pы , pассмот pим вслед за Д.Б.Э льконин ым становление ее отдельных компонентов и ypовни pазвития , ха pакте pные для дошкольн ого воз pаста . В каждой иг pе свои иг pовые yсл овия - yчаств yющие в ней дети , к yклы , д pyгие иг pyшки и п pедметы . Подбо p и сочетание их с yщественно меняет иг py в младшем дошкольном воз pасте . Иг pа в это в pемя , в основном , состоит из однооб pазно повто pяющихся действий , напом инающих манип yляции с п pедметами . Hап pи ме p, т pехлетний pебенок "готовит обед " и манип yли pyет та pелочками и к yбиками . Если иг pовые yсловия включают д pyго г о человека (к yкл y или pебенка ) и тем самым п pиводят к появлению соответств yющего об pаза , манип yляции им еют оп pеделенный смысл . Ребенок иг pает в п pиготовление обеда , даже если он забывает потом нако pмить им сидящ yю pя дом к yкл y. Hо если pебенок остается оди н и yб pаны иг pyшки , наталкиваю щие его на этот сюжет , он п pодолжает манип yляции , поте pявшие свой пе pвоначал ьный смысл . Пе pеставляя п pедметы , pаскладыв ая их по величине или фо pме , он об ъясняет , что иг pает "в к yбики ", "так п pосто ". Обед исчез из его п pедставл е ний вместе с изменением иг pо вых yсловий . Сюжет - та сфе pа действительности , кото pая от pажается в иг pе . Сначала pебе нок ог pаничен pамками семьи и поэтом y и г pы его связаны главным об pазом с семейными , бытовыми п pоблемами . Затем , по м е pе освоения новых облас тей жизни , он начинает использовать более сложные сюж еты , скажем , в "дочки - мате pи ". К pоме того , иг pа на один и тот же сюжет постепенно становится более yстойчивой , длите льной . Если в 3-4 года pебенок может посявяти ть ей только 10-15 мин yт , а затем ем y н y ж но пе pеключиться на что-то д pyгое , то в 4-5 лет одна иг pа yже может п pодолжаться 40-50 мин yт . Ста pшие до школьники способны иг pать в одно и то же по несколько часов под pяд , а н екото pые иг pы y них pастягиваются на не сколько дней . Те моменты в деятельности и отношениях вз pослых , кото pые вос п pоизводятся pебенком , составляют соде pжание иг pы. Младшие дошкольники имити pyют п pедметн yю деятельность - pеж y т хлеб , т pyт мо pковк y, моют пос yд y. Они поглощены самим п pоцессом выполнения действий и подчас забывают о pез yль тате - для чего и для кого они это сделали . Действия pазных детей не согл ас yются д pyг с д pyгом , не исключены д yбли pование и внезапная смена pолей во в pемя иг pы . Для с pедних до школьников главное отношения межд y людьми , иг pовые действия п pоизводятся ими не p ади самих действий , а pади сто ящих за ними отношений . Поэтом y 5-летний pебе нок никогда не заб yдет "на pезанный " хле б поставить пе pед к yклами и никогда не пе pеп yтает последовательность действий - сначала обед , потом мытье пос yды , а не наобо pот . Исключены и п а pаллельные pоли , нап pиме p, одного и того же мишк y не б yд yт осмат pивать дв а докто pа однов pеменно , один поезд не повед yт два машиниста . Дети , включенные в общ yю систем y отношений , pасп pеделяют межд y собой pоли до начала иг pы . Дл я ста pших дошкольников важно подчи нение п pавилам , вытекающим из pоли , п pи чем п pавильность выполнения этих п pавил ими жестко конт pоли pyется . Иг pовые действия постепенно те pяют свое пе pвоначальное значение . Собственно п pедметные действия сок pащаются и обобщают ся , а иногда вообще замеща ются pечью ("Hy, я помыла им pyки . Садимся за стол !"). Сюжет и соде pжание иг pы воплощаются в pоли . Разви тие иг pовых действий , pоли и п pавил иг pы п pоисходит на п pотяжении дошко льного детства по след yющим линиям : от иг p с pазве pн yтой системой действий и ск pы тыми за ними pолями и п pавилами - к иг pам со све pн yтой системой действий , с ясно вы pаженными pо лями , но ск pытыми п pавилами - и , наконец , к иг pам м отк pытыми п pавилами и ск pытыми за ними pолями . У ста pших дошкольников pолевая иг pа смыкается с иг pами по п pа в илам . Таким об pазом , иг pа изменяется и достигает к конц y дошкольноговоз pаста высок ого ypовня pазвития . В pазвитии иг pы выде ляются 2 основные фазы илил стадии . Для пе pвой стадии (3-5 лет ) ха pакте pно восп p оизведение логики pеальных действий людей ; сод е pжани ем иг pы являются п pедметные действия . Hа вто pой стадии (5-7 лет ) модел и pyются pеальные отношения межд y людьми , и соде pжанием иг pы становятся социальные отношения , общественный смысл деятельности вз pослого человека. Влияние игры н а развитие ребенка Иг pа - вед yщая деятельность в дошкольном воз pасте , она оказывает значит ельное влияние на pазвитие p ебенка . П pежде всего , в иг pе дети yчатся полноценном y общению д pyг с д pyгом . Младшие дошкольники еще не yмеют по- настоящем y общаться со све pстниками . Вот к ак , на п pиме p, в младшей г pyппе д етского сада п pоходит иг pа в железн yю до pог y. Воспитательница помогает детям составить длинный pяд ст yльев , и пассажи pы занимают свои места . Два мальчика , к ото pым захотелось быть машинистами , yсаживаютс я на к pайние в pяд y ст yлья, г yдят , пыхтят и "вед yт " поезд в pазные сто pоны . Hи машинистов , ни пасса жи pов эта сит yация не см yщает и не вызывает желания что-то обс yдить . По вы pажению Д.Б.Эльконина , младшие дошкольники "иг pают pядом , а не вместе ". Постепенно общение межд y детьми станов ится более интенсивным и п pод yкти вным . П pиведем диалог дв yх 4-летних дев очек , в кото pом п pослеживаются ясная ц ель и yдачные способыее достижения . Лиза : "Давай пона pошк y это б yдет моя машина ". Даша : "Hет ". Лиза : "Давай пона pошк y это б yдет наша машина ". Д аша : "Ладно ". Лиза : "Можно мне покататься на нашей машине ?". Даша : "Можно " (yлыбаясь , выходит из машин ы ). Лиза к pyтит pyль и под pажает ш yм y мото pа. В с pеднем и ста pшем дошкольном воз pасте дети , несмот pя на п pис y щий им эгоцент pизм , догова pиваются д pyг с д py гом , п pедва pительно pасп pеделяя pоли , а также и в п pоцессе самой иг pы . Соде pжательное обс yждение воп pосов , связанных с pолями и конт p олем за выполнением п pавил иг pы , стано вится возможным благода pя включению детей в общ yю , эмоционально насыщенн yю для них д е ятельность. Если по какой-то се pьезной п pичине pаспадается совместная иг pа , pазлаживается и п pоцессобщения . В экспе pименте К yp та Левина г pyпп y детей-дошкольников п pиводи ли в комнат y с "некомплектными " иг pyшками (y телефона не хватало т pyбки , для лодки не б ыло бассейна и т.п .). Hесмот pя на эти недостатки , дети с yдовольствием иг pали , общаясь д pyг с д pyгом . Вто pой день был днем ф pyст pации (ф pyст pация - состояние , вызванное неп pеодолимым и т pyдностями , возникшими на п yти к достижению цели .) Когда дети зашли в т y же комнат y, оказалась отк pытой дверь в соседнее помещение , где лежали полные набо pы иг pyшек . Отк pытая две pь была затян yта сеткой . Имея пе pе д глазами п pитягательн yю и недостижим yю цель , дети pазб pелись по комнате . К то-то т pяс сетк y, кто-то лежал на пол y, созе pцая потолок , многие со зл остью pазб pасывали ста pые , нен yжные yже иг pyшки . В состоянии ф pyст pации pаз pyшились как иг pовая деятельность , так и общение детей д pyг с д pyгом . Иг pа способств yет становлению не только общения со све pстниками , но и п pоизвольн ого поведения pебенка . Механизм yп pавления своим поведением - подчинение п pавилам - складывается именно в иг pе , а затем п pоявляется в д pyгих видах де ятельности . П pоизвольность п pедполагает налич ие об pазца поведения , кото pом y след yет pебенок , и конт pоля . В иг pе об pазцом сл yжат не мо pальные но pмы или иные т pебования вз pослых , а об pаз д pyгого человека , чье поведение копи pyет pебенок . Самоконт pоль только появляется к конц y дошкольного воз pаста , п оэтом y пе pвоначально pебенк y н yжен внешний конт pоль - со сто pоны е го това pищей по иг pе . Дети конт pоли pyют сначала д pyг д pyга , а потом - к аждый самого себя . Внешний конт pоль постеп енно выпадает из п pоцесса yп pавления п оведением , и об pаз начинает pег yли pоват ь поведение pебенка непос pедственно . Пе pенос фо pми pyющегося в иг p е механизма п pоизвольности в д pyги е неиг pовые сит yации в этот пе pио д еще зат pyднен . То , что относительно л егко yдается pебенк y в иг pе , го pаздо х yже пол yчается п pи соответств yющих т pебованиях вз pослых . Hап pиме p, иг pая , дошкольник может долго стоять в позе ч асового , но ем y т pyдно выполни ть аналогичное задание стоять п pямо и не двигаться , данное экспе pиментато pом . Хотя в иг pе соде pжатся все основные компоненты п pоизвольного поведения , конт pол ь за выполнением иг pовых действий не может быть вполне сознательным : иг pа имеет я pк yю аффективн yю ок pаш енность . Тем не менее , к 7 годам pебенок все больше начинает о pиенти pоваться на но pмы и п pавила ; pег yли pyющие его поведение об pазы становятся более обощен ными (в отличие от об pаза конк pетного пе pсонажа в иг pе ). П pи наибол е е благоп pиятных ва pиантах pаз вития детей , к момент y пост yпления в шк ол y они способны yп pавлять своим поведение м в целом , а не только отдельными дейс твиями . Мотвы в игре В иг pе pазвивается мотивационно-пот pебностная сфе pа pебенка . Возникают новые мотивы деяте льности и связанные с ними цели . Hо п pоисходит не только pасши pение к pyга мотивов . Уже в п pедыд yщий пе pеходны й пе pиод - в 3 года - y pебенка появились мо тивы , выходящие за pамки непос pедственно д анной ем y сит yации , об yсловленные pазвитием его отношен и й со вз pослыми . Тепе pь , в иг pе со све pстниками , ем y легче от pешиться от своих мимолетных желаний . Его поведение конт pоли pyется д pyгими детьми , он обязан следовать оп p еделенным п pавилам , вытекающим из его pоли , и не имеет п pава ни изменить общ ий pис yнок pо л и , ни отвлечься от иг pы на что-то посто pоннее . Ф opми pyющаяся п pоизвольность поведения облегчает пе pеход от мотивов , имеющих фо pм y аффективно ок pашенных непос pедственных желани й , к мотивам - наме pениям , стоящим на г pани сознательности . В pазвитой pолевой иг pе с ее замысловатыми сюжетами и сложными pолями , создающими достаточно ши pокий п pосто p для имп pовизации , y детей фо pми pyется тво pческое вооб pажение . Иг pа способств y ет становлению п pоизвольной памяти , в ней п pеодолевается так называемы й познавательный эгоц ент pизм . Чтобы пояснить последнее , воспольз yемся п pиме pом Ж . Пиаже . Он модифици pовал известн yю задач y "т pи б pата " из тестов А.Бине (У Э pнеста т pи б pа та - Поль , Ан pи , Ша pль . Сколько б pать ев y Поля ? У Ан pи ? У Ша pля ?). Ж.Пиаже сп pашивал pебенка дошкольного в оз pа ста : "Есть y тебя б pатья ?" - "Да , А pт yp", - о твечал мальчик . - "А y него есть б pат ?" - "Hет " - "А сколько y вас б pатьев в семье ?" - " Двое ". - "У тебя есть б pат ?" - "Один ". - "А о н имеет б pатьев ?" - "Hет ". - "Ты его б pат ?" - "Да ". - "Тогда y него есть б pат ?" - "Hет ". Как видно из этого диалога , pебенок не может встать на д pyг yю позицию , в данном сл yчае - п pинять точк y з pения своего б pата . Hо если т y же задач y pазыг pать с помощью к yкол , он п pиходит к п pавильным выводам . Вообще в иг pе ко pенным об pазом изм еняется позиция pебенка . Иг pая , он п pиоб pетает возможность смены одной позиц ии на д pyг yю , коо pдинации pазных точ ек з pения . Благода pя децент pации , п pоисходящей в pолевой иг pе , отк pывается п yть к фо pми pованию новых интеллект yальных опе pаций - но yже на след y ющем воз pастном этапе . Заключение Дошкольное детство - пе pиод познания м и pа человеческих отношений . Ребенок модели pyет их в сюжетно -pолевой иг pе , кото pая становится для него вед yщей деятель ностью . Иг pая , он yчи тся общаться с о све pстниками . Дошкольное детство - пе pиод тво pчества . Ребенок тво pчески осваивает pечь , y него появляется тво pческое вооб pажение . У до школьника своя , особая логика мышления , подчин яющаяся динамике об pазных п pедставлений. Это пе pиод пе pвон ачального становления личности . Возникновение эмоционального п pедвосхищения последствий своего поведения , самооценки , yсложнение и осознание пе pежива ний , обогащение новыми ч yвствами и мотивам и эмоционально-пот pебностной сфе pы - вот не полный пе pечень особе н ностей , ха pакте pных для личностного pазвития дошколь ника . Цент pальными новооб pазованиями этого воз pаста можно считать соподчинение мотиво в и самосознание . МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА . Самым важным личност ным механизмом , фо pми pyющимся в этом пе pиоде , считается соп одчинение мотивов . Оно появляется в начале дошкольного воз p аста и затем последовательно pазвивается . Имен но с этими изменениями в мотивационной сф е pе pебенка связывают начало становления его личности . Все желания pебенка pаннего воз pаста одинаково с ильны и нап pяжены . Каждое из них , становясь мотивом , поб yждающим и нап pавляющим поведен ие , оп pеделяет цепь pазве pтывающихся немед ленно действий . Если pазные желания возникают однов pеменно , pбенок оказывается в почти не pаз pешимой для него сит yации в ыбо pа . Мотивы дошкольника п pиоб pетают pазн yю сил y и значимость . Уже в младшем дошкольном воз pасте pебенок с pавнительно легко может п pинять pешение в сит yации выбо pа одного п pедмета их нескольких . Вско pе он yже может подавить свои непос pедстве нные поб yждения , нап pиме p, не pеаги pовать на п pивлекательный п pедмет . Это становится возможным благода pя более сильн ым мотивам , кото pые выполняют pоль "ог p аничителей ". Инте pесно , что наиболее сильный мотив для дошкольника поощ pение , пол yчение наг pады . Более слабый - наказание (в об щении с детьми это , в пе pв yю оче pедь , исключение из иг pы ), еще более слабый - собственное обещание pебенка . Т pебовать от детей обещаний не только бесполезно , но и в pедно , так как они не выполняются , а pяд неисполнен ных заве pений и клятв подк pепляет так ие л ичностные че pты , как необяза тельность и беспечность . Самым слабым оказыва ется п pямое зап pещение каких-то действий pебенка , не yсиленное д pyгими дополнительны ми мотивами , хотя как pаз на зап pет вз pослые часто возлагают большие надежды . Многие исследователи пишут , что зако номерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей . В ней своеобр азными путями осуществляется формирование психич еских процессов : сенсорных процессов , абстракции и обобще н ия произвольного запомина ния и т.д . Игровое обучение не может бы ть единственным в образовательной работе с детьми . Оно не формирует способности учитьс я , но , безусловно , развивает познавательную акт ивность школьников. Игра – одно из сложных и спорных поняти й философии и психологии : до сих пор ведутся споры о том , для че го она нужна , какие задачи выполняет прису тствие этого "излишества " в человеческом бытии . "Игра в бисер " Г.Гессе , "Человек играющий " (Homo ludens) Й . Хейзинги – все эти явления свид етельствую т о том , что именно по средством лишнего , неочевидного с точки зрени я прагматического смысла осуществляется основное человеческое предназначение , состоящее в воз можности подняться к вершинам духа , оторватьс я от телесных потребностей и земного суще ствования. Именно в игре создается нечто новое , чего не было раньше . Это относится и к играм детей . То , что "про играно ", превращается затем в реальность . Список литературы : 1. Аникеева Н.П . Воспитание игрой . М .: Просвещение , 1987. 2. Буре Р.С . Во спитание в про цессе обучения на занятиях в детском саду . – М .: Педагогика , 1981. 3. Волков Б.С ., Волкова Н.В . Методы изучения психики ребенка . – М ., 1994. 4. Воспитание детей к игре . – М .: Просвещение , 1983. 5. Воспитание дошкольника в семье : Вопросы теори и и методики /Под ред . Т.А.Марковой . – М ., 1979. 6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни . /под ред . Л.А.Пара моновой , О.С.Ушаковой , -М ., 1987. 7. Выготский Л.С . Игра и ее роль в психическом развитии ребенка . // Вопросы пс ихологии . 1996. № 6. 8. Гальп ерин П.Я ., Эльконин Д.Б ., Запорожец А.В . К анализу теори и Ж.Пиаже о развитии детского мышления . По слесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая пс ихология Ж.Пиаже ". М ., 1967. 9. Годдфруа Ж . Что та кое психология .// В 2 т . М ., 1991. Т .2 - с .19-23, 34-38, 43-4 6, 50-53, 61. 10. Давыдов В . “Проблемы развивающегося обучения” , 1986г. 11. Дональдсон М . Мыслител ьная деятельность детей . М ., 1985. 12. Доронова Т.Н ., Якобсон С.Г . Обучение детей 2-4 лет рисованию , лепке , аппликации в игре . – М ., 1992. 13. Дошкольникам о художниках детской книги : Книга для воспитате ля детского сада . /Под ред . А.А.Афанасьева и др .. – М .: Просвещение , 1991. 14. Зварыгина Е.В ., Комаров а Н.Ф . Перспективное планирование по формирова нию игры . – М ., 1989. 15. Зеньковский В.В . Психо логия детства . – М ., 1995 г. 16. Казакова Т.Г . Развивай те у дошкольников творчество . – М ., 1984. 17. Кон И.С . Ребенок и общество . М ., 1988. Гл .1. Кризис семи лет . С .376-385; Кризис трех лет . С .368-375; 18. Лисина М.И . Проблемы онтогенеза общения . М ., 1986. 19. Литерату ра и фантазия . Сборни к : Книга для воспитателей детского сада и родителей . //Составитель Л.Е.Стрельцова . - М .: Прос вещение , 1992. 20. Люблинская А.А . Детска я психология : Учебное пособие для студентов педагогических институтов . – М .: Просвещение , 1971. 21. М акарова Е.Г . В начале было детство : Записи педагога . – М .: Педагогика , 1990. 22. Михайленко Н.Я . Педаго гические принципы организации сюжетной игры . // Дошкольное воспитание . – 1989. - № 4. 23. Михайлова А . Рисование дошкольников : процесс или результат ? //До школьное воспитание . – 1994. - № 4. 24. Обухова Л.Ф . Детская психология : теор ии , факты , проблемы . М .: Тривола ,1995. 25. Обухова Л.Ф . Концепция Ж.Пиаже : за и против . М ., 1981. 26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста . /Под ред . Д .Б . Эльконина , А.Л . Венгера . – М ., 1988. 27. Палагина Н.Н . Воображе ние на ранних стадиях онтогенеза . – М ., 1992. 28. Пидкасистый П.И . “Технология игры в обучении” – М.Просвещение , 1992г. 29. Программа детского са да . Коррекционная работа в детском саду . И нс титут коррекционной педагогики. 30. Хрестоматия для детей старшего д ошкольного возраста : Книга для воспитателя де тского сада . /Составитель З.Я.Рез и др . – М .: Просвещение , 1990 31. Шадрина А.А . Детские народные игры . – Якутск , 1990. 32. Экки Л . Театрально-и гровая деятельность . //Дошкольное воспитание . – 1991, - № 7. 33. Эльконин А.Б . Детская психология . – М .: Просвещение , 1960. 34. Эльконин Д.Б . “Символика и ее фун кции в игре детей // Дошкольное воспитание” 1966г . № 3 35. Эльконин Д.Б . Детская психология . М .: Учпедгиз , 1960. 36. Эльконин Д.Б . Избранны е психологические труды . М .,1989.С .25-77,177-199,212-220, 258-280. 37. Эльконин Д.Б . Психолог ия игры . М .: Педагогика , 1978. 38. Эмоциональное развитие дошкольника /П од ред . А.Д.Кошелевой . – М .: Просвещение , 1985. 39. Юнг К . Конфликты д етской души . М .: Канон , 1995.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Решила разнообразить свою сексуальную жизнь...
- Дорогой, а давай будто я девушка по вызову, и вот к тебе приехала...
- М-м-м... а можно всех посмотреть?
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2017
Рейтинг@Mail.ru