Диплом: Исследование ценностей ориентаций у учащихся старших классов - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Исследование ценностей ориентаций у учащихся старших классов

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 65 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

31 НИЖНЕКАМСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УЧИЛИЩЕ Контрол ьн ая работа по психологии Составитель Харламова Н. Набережные Челны Вариант № 8 Тема : Общение детей в процессе сюжетно - ролевой игры СОДЕРЖАНИЕ : Введение ВЗАИМОСВЯЗЬ ИГРЫ И ОБЩЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ И ГРА ДОШКОЛЬНИ КА Значение иг ры для развития ребенка Социальная природа ролевой игры дошкольника Экспериментальные ситуации , описанные Д.Б.Элько ниным Сюжет и содержание игры Развитие ролевой игры в дошкольном во зрасте Главное противоречи е детской игры Ролевая игра как школа произвольного поведения Игра с правилом как средство овладени я своим поведением ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАС ТЬ Как научить ребенка играть в сюжетно-ролевые игры ? Источники сюжетно-ролевой игры Развитие игры Влияние игры на развитие ребенка Мотивы в игре Заключение Список литературы Введение Дошкольное детство - большой от pезок жизни pебенка . Условия жизни в это в pемя ст pемительно pасши pяются : pамки семьи pаздвигаютс я до пределов улицы , города , страны . Ребенок открывает для себ я мир человеческих отношений , разных видов деятельности и общественных функций людей . Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь , активно в ней участ вовать , что , конечно , ему еще недост упно . кроме того , не менее сильно он ст ремится к самостоятельности . Из этого противо речия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей , моделирующая жизнь взрослых . Д.Б. Эльконин , опираясь на исследования дет ской игры , начатые Л.С. Выготским , представи л в своей книге проблему игры как цен тральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте. Понятие “игра” в русском языке многозначно , и особенно это касается соврем енной психологии . В качестве главных предмето в исследов ания выступают природа и су щность ролевой игры , психологическая структура развернутой формы игровой деятельности , ее возникновение , развитие и распад , ее значение в жизни ребенка. Сюжетно-ролевая игра — ведущая деятельно сть дошкольного возраста (одно из пр ин ципиальных положений работы ), поэтому книга , бе зусловно , рассчитана на психологов и педагого в , работающих с дошкольниками . Тем не мене е и школьному психологу она будет весьма полезна по нескольким причинам. Во-первых , по уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению , ибо , по мнению автора , основные предпосылки для пер ехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры . Во-вторых , чтобы понять младшего школьника , нужно знать особенности п сихической жизни дошкольника . В-третьих , становление психологического мирово ззрения специалиста происходит в результате о знакомления с фундаментальными психологическими исследованиями , к каким относится данное изда ние . В-четвертых , игра не кончается в до школьном возрасте , и ростки так называ емой игры с правилами появляются в сюжетн о-ролевой игре. Д.Б. Эльконин проводит в работе мысль о внутреннем родстве всех видов игр , обраща ет на себя внимание четкая научная позици я автора о социальном происхождении и с одержании сюжетно-ролевой игры ребенка . К числу важных научных достижений можно от нести выявление условий возникновения сюжетно-рол евой игры в онтогенезе , выделение основной единицы игры , раскрытие внутренней психологичес кой структуры игры , определение ее роли в психическом развитии ребенка и др. ВЗАИМОСВЯЗЬ ИГРЫ И ОБЩЕНИЯ Дошкольное детство (от 3 до 7 лет ) - это отрезок жизни ребенка , когда р амки семьи раздвигаются до пределов улицы , города , страны . Если в периоды млад е нчества и раннего детства ребенок , находясь в кругу семьи , получал необходимые условия для своего развития , то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов . Ребе нок открывает для себя мир человеческих о тношений , разные виды деятельности взрослых л юдей . Он испытывает огромное жела ние включиться во взрослую жизнь , активно в ней участвовать . Преодолев кризис 3-х лет ребенок стремится к самостоятельности . Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей , моделирующая ж и знь взрослых. Ролевая игра , или как ее еще назыв ают творческая игра , появляется в дошкольном возрасте . Игра - это деятельность детей , в которой они берут на себя "взрослые " р оли и в игровых условиях воспроизводят де ятельность взрослых и отношения между ним и . Ребенок , выбирая определенную роль , имеет и соответствующий этой роли образ - доктора , мамы , дочки , водителя . Из этого обр аза вытекают и игровые действия ребенка . О бразный внутренний план игры настолько важен , что без него игра просто не может существо в ать . Через образы и де йствия дети учатся выражать свои чувства и эмоции . В их играх мама может быть строгой или доброй , грустной или веселой , ласковой и нежной . Образ проигрывается , изу чается и запоминается . Все ролевые игры де тей (за очень небольшим искл ю чение м ) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту челове ческих отношений. Игра берет свои истоки из пр едметно-манипулятивной деятельности ребенка в пер иод раннего детства . Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним . Когда он овладевает действием , то начинает осоз навать , что действует сам и как взрослый . Он и раньше подражал взрослому , но не замечал этого . В дошкольном возрасте вним ание переносится с предмета на человека , б лагодаря чему взрослый и его действия ст а новятся для ребенка образцом для подражания . На границе раннего и дошкольного детс тва возникают первые виды детских игр . Оди н из видов игры этого периода - образно-рол евая игра . В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответст вии с этим образом . Ре бенка может удивить картина , бытовой предмет , явление природы , и он может стать им на короткий промежуток времени . Обязательное условие для развертывания такой игры - яр кое , запоминающееся впечатление , которое вызвало у него сильный э моциональный откл ик . Ребенок вживается в образ , чувствует е го и душой и телом , становится им . Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры , которая ярко проявляется с середины дошкольного периода . Игровое дей ствие имеет символический хара ктер . Играя , ребенок под одним действием подразумевает другое , под одним предметом - другой . Не имея возможности обращаться с реальными предм етами , ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями . Игровые заместители пре дметов могут иметь о чень небольшое сходство с реальными предметами . Ребенок может использовать палочку в качестве подзорн ой трубы , а затем , по ходу сюжета , в качестве шпаги . Мы видим , как в ролевой игре знак входит в жизнь ребенка и становится средством организации его деяте л ьности , так же , как и в жи зни взрослого человека . Ребенок обычно получает много игрушек , которые являются заместителями реальных предме тов человеческой культуры : орудий , предметов б ыта (мебель , посуда , одежда ), машин и так далее . Через подобные игрушки ре бенок усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования . Чтобы проследить развитие игры , рассмотри м становление ее отдельных компонентов . В каждой игре имеются свои игровые средства : участвующие в ней дети , куклы , игруш ки и предметы . Их подбор и со четание различны для младших и старших до школьников . В младшем дошкольном возрасте игр а может состоять из однообразных повторяющихс я действий , иногда напоминающих манипуляции с предметами , а состав участников игры може т быть о г раничен одним-двумя детьм и . Например , трехлетний ребенок может “готовит ь обед” и пригласить на обед “гостью” или “готовить обед” для своей дочки-куклы . Игровые условия детей старшего дошкольного возраста могут включать большое количество участников игры . К аждый участник может иметь несколько дополнительных предметов и игрушек для более полного раскрытия своего образа . В ходе игры иногда складыва ется сложная схема перехода игрушек и пре дметов от одного участника к другому , в зависимости от развития игрового сю жета . Игра у детей начинается с договора . Дети договариваются о начале игровой деяте льности , выбирают сюжет , распределяют между со бой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью . Взяв на себя роль , ребенок начинает п рин имать и понимать ролевые права и обязанности . Так , например , врач , если он лечит больного , должен быть уважаемым человек ом , он может потребовать от больного разде ться , показать язык , измерить температуру , то есть потребовать , чтобы пациент выполнял ег о ук а зания. В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие , они могут воспроизводить сцены из семейной жизни , из взаимоотношений взрослых , трудовой деятел ьности и так далее . По мере взросления ребенка , усложняются и сюжеты их ролевых игр . Т ак например , игра в “дочки-мате ри” в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут , а в 5-6 лет - 50-60 минут . Старшие дошкольники спосо бны играть в одну и ту же игру не сколько часов подряд , то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длит е льность игры . Игровой сюжет , так же как и игрова я роль , чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста , а возникают ситуативно , в зависимости от того , какой предмет или игрушка попали в данный мо мент ему в руки (например , посуда , - значи т будет играть в дом ). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладани я предметом , с которым один из них зах отел поиграть . Ролевая игра у старших дошкольников п одчиняется правилам , вытекающим из взятой на себя роли . Дети планируют свое поведение , ра скрывая образ выбранной ими роли . Ссоры детей старшего дошкольного возраста , как правило , возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и з аканчиваются либо прекращением игры , либо изг нанием “неправильного” игрока из игровой ситу ации. В игре осуществляются два вида взаимо отношений - игровые и реальные . Игровые отношен ия - это отношения по сюжету и роли , ре альные взаимоотношения - это отношения детей к ак партнеров , товарищей , которые выполняют общ ее дело . В совместной игре дети учатся языку общения , взаимопониманию , взаимопомощи , учатся подчинять свои действия действию др угих игроков. Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте , она оказывает значительное влияние на развитие ребенка . В игре ребенок поз нает смысл человеческой деяте льности , нач инает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей . Познавая систему человеческих отношений , он начинает осознавать свое место в ней . Игра стиму лирует развитие познавательной сферы ребенка . Разыгрывая фрагменты реальной в з росл ой жизни , ребенок открывает новые грани ок ружающей его действительности. В игре дети учатся общению друг с другом , умению подчинять свои интересы ин тересам других . Игра способствует развитию пр оизвольного поведения ребенка . Механизм управлени я своим по ведением , подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре , а затем проявляется и в других видах деятельности (например , в учебной ). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями , которые создают широкий простор для импровизации , у детей формируется творческое воображение . Игра способствует ст ановлению произвольной памяти , вниманию и мыш лению ребенка . Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений , необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности. СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА ДОШКОЛЬНИКА Значение игры для развития ребенка Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры . В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особ ый вид детской игры , который в психологии и педагогике по лучил название сюжетн о-ролевой . Сюжетно-ролевая игра есть деятельность , в которой дети берут на себя трудовы е или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых , воо бражаемых условиях воспроизводят (или моделируют ) жизнь взрослых и отношения между ними . В такой игре наиболее интенсивно форм ируются все психические качества и особенност и личности ребенка . Соподчинение мотивов , о котором говорилос ь выше , впервые возникает и наиболее ярко проявляется в игре . Выполняя игровую роль , ре бенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные , импульсивные действия . Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарны х до самых сложных . Так , в игре начинаю т развиваться произвольное пове дение , про извольное внимание и память . В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают , чем по прямому заданию взрослого . Сознательная цель — сосредоточиться , запомнить что-то , сдер жать импульсивное движение — раньше и ле гче всего выделяется ребенко м в игре. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника . Действуя с предметами-заместителями , ребенок начинает оп ерировать в мыслимом , условном пространстве . П редмет-заместитель становится опорой для мышления . Постепенно игровые действи я сокращаются , и ребенок начинает действовать во внутре ннем , умственном плане . Таким образом , игра способствует тому , что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях . Кром е того , в игре , выполняя различные роли , ребенок становится на разные то ч ки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон , Это способствует развитию важнейшей , мыслительной способности человека , позволяющей представить другой взгляд и друг ую точку зрения . Ролевая игра имеет решающее знач ение для развития воображения . Игровы е действия происх одят в мнимой ситуации ; реальные предметы используются в качестве других , воображаемых ; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей . Такая практика действия в придума нном пространстве способствует тому , что дети приобретают способ н ость к творче скому воображению . Общение дошкольника со сверстниками разворач ивается главным образом в процессе совместной игры . Играя вместе , дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка , отстаивать свою точку зрения , ст роить и реализовывать совместные планы . Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период . В игре складываются другие виды деяте льности ребенка , которые потом приобретают са мостоятельное значение . Так , продуктивные виды деятельности (рисование , к онструирование ) пе рвоначально тесно слиты с игрой . Рисуя , ре бенок разыгрывает тот или иной сюжет . Пост ройка из кубиков вплетается в ход игры . Только к старшему дошкольному возрасту рез ультат продуктивной деятельности приобретает сам остоятельное значение , н езависимое от игры . Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность . Учение вводит воспитатель , оно не п оявляется непосредственно из игры . Дошкольник начинает учиться , играя . К учению он относ ится как к своеобразной игре с определенн ыми ролями и правилами . Выполняя эти правила , он овладевает элементарными учебными действиями . Огромное значение игры для развития в сех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать , что и менно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей . Однако эта детская деятельность вызывает массу вопросов у психологов . В самом деле , почему , как и зачем дети вдруг бе рут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве ? При этом они , конечно же , остаются детьми и прекр асно понимают условность своего “перевоплощения” — они только играют во взрослых , но эта игра приносит им ни с чем не сравнимое удовольствие , Определить сущность сюжетно-ролевой игры не так-то п росто . Эта деятельность содержит в себе не совместимые и проти в оречивые начала . Она является одновременно свободной и же стко регламентированной , непосредственной и опоср едованной , фантастической и реальной , эмоционально й и рациональной . Социальная природ а ролевой игры дошкольника Согласно концепции детской игры Д. Б.Эльконина Д.Б.Эльконин . Избранные психологические труд ы . М .,1989.С .25-77,177-199,212-220, 258-280. , ролевая и гра является выражением возрастающей связи ре бенка с обществом— особой связи , характерной для дошкольного возраста . В ролевой игре в ыражается такое стремление ребенка к уч астию в жизни взрослых , которое не может быть реализовано непосредственно , в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка . Этнографические исследования Д.Б.Эл ьконина показали , что в более примитивных обществах , г д е дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельн ости взрослых , отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры Эльконин.Д.Б . М .: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС , 1999 . Стремление ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно — начиная с 3 — 4-летн его возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми , а н е играют . Эти факты позволили сделать важный вы вод : ролевая игра возникает в ходе и сторического развития общества в результате и зменения места ребенка в системе общественных отношений . Игра социальна по своему проис хождению и по своей природе . Ее возникнове ние связано не с действием каких-то внутре нних , врожденных , инстинктивных сил , а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе . Теории игры , видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях , фактически снимают вопрос об ист орическом возникновении ролевой игры . Вместе с тем именно история возникновения игры м ожет п р олить свет на ее приро ду . Развитие цивилизации с неизбежностью прив ело к тому , что включение детей в прои зводительный труд взрослого отодвигалось во в ремени . Детство удлинялось , что происходило не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющи мися , а путем его своеобразного вклинивания . Время , когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труд а и в то же время он уже сознател ьно живет внутри общества и органически с вязан с ним , и стало периодом игры . Так им образом , вместе с возникновением р олевой игры , возникает и новый этап в развитии ребенка , который в современной психологии и педагогике носит название дош кольного периода развития . Этот период по праву может быть назван возрастом ролевой игры . Центральным моментом ролевой игры является ро ль , которую берет на себя ребенок . При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослог о человека (“Я — космонавт” , “Я — мама” , “Я— доктор” ), но , что самое главное , действует как взрослый человек , роль которо го он взял на себя . Действуя как взро слый , ребенок как бы отождествляет себ я с ним . Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрос лых . Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с общество м . Поэтому Д.Б.Эльконин предложил рассматривать рол ь как основную , неразложимую е диницу развитой формы игры . В ней в не расторжимом единстве представлены аффективно-мотиваци онная и операционально-техническая стороны деятел ьности ребенка. Наиболее характерным моментом роли являет ся то , что она не может осущес твля ться вне практического игрового действия . Игр овое действие является способом осуществления роли . Невозможно представить себе ребенка , к оторый , взяв на себя роль взрослого , остав ался бы бездеятельным и действовал бы тол ько в умственном плане — в предст а влении и воображении . Роль всадни ка , доктора или шофера невозможно выполнять только в уме , без реальных , практических игровых действий . Между ролью и соответствующими ей игр овыми действиями имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство . Чем обобщен нее и сокращеннее игровые действия , тем глубж е отражена в игре система отношений деяте льности взрослых , И наоборот— чем конкретнее и развернутее игровые действия , тем больше уходят на второй план отношения между людьми , тем больше на первый план выходит пр е дметное содержание воссоздаваемой деятельности . Что же составляет основное содержание ролей , которые берут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых де йствий ? Почти все авторы , описывавшие ролевую игру , единодушно отмечают , что на нее реша ющее значение оказывает окружающая ребенк а действительность . Дети играют в то , что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным . Но что же именно в окружающей действительности ст имулирует игру дошкольника ? И всякие ли яр кие впеч а тления ребенка дают мате риал для ролевой игры ? Экспериментальные ситуации , описанные Д.Б.Элькониным Воспитательница детского сада во время экскурсии по зоопарку знакомила ребят с различными животными — с их повадками , образом жизни , внешним видом и т. д . По возвращении в группу она внесла в комнату игрушки зверей , с которыми знакомил ись дети , ожидая , что они начнут играть “в зоопарк” . Но дети ни в тот , ни в последующие дни “в зоопарк” не играл и . Тогда она повторила экскурсию и познако мила детей не толь к о с животн ыми , но и с работой людей в зоопарке : кассир продает билеты , контропер их проверя ет и пропускает посетителей , уборщики убирают клетки с животными , повара готовят пищу и кормят зверей , врач лечит заболевших животных , экскурсовод рассказывает посе т ителям о животных и т.д . Через неко торое время после этой повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру “в зоопарк ” , в которой были представлены кассир , кон тролер , мамы и папы с детьми , экскурсовод , “звериная кухня” с поваром , “звериная бо льница” с в рачом и т.п . Все э ти персонажи вводились в игру постепенно , игра продолжалась несколько дней , все время обогащаясь и усложняясь . А вот еще одно наблюдение . Во время поездки на дачу дети пол учили много ярких впечатлений о железной дороге : они первый раз в идели поезд , сами садились в вагоны , слышали по ради о объявления об отправлении поезда и т.п . Впечатление от поездки было довольно сил ьным : дети увлеченно рассказывали о поездке , рисовали поезда , но игра не возникала . Т огда с детьми была проведена еще одн а , дополнительная экскурсия на желез нодорожный вокзал . Во время этой экскурсии детей познакомили с тем , как начальник станции встречает каждый прибывший поезд , как происходит разгрузка поезда от багажа , ка к машинист и помощник осматривают исправность поезд а , как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров и т.д . Пос ле этой экскурсии у детей сразу же во зникла игра “в железную дорогу” , в которой участвовали знакомые им персонажи . Этот опыт работы воспитателей натолкнул Д-Б.Эльконина на мысль о неодинак овом значении разных сфер жизни для возникнов ения ролевой игры . Действительность , в которой живет ребенок , может быть условно разделе на на две взаимосвязанные , но вместе с тем различные сферы . Первая — это сфер а предметов (вещей ), как природных , так и соз д анных руками человека ; вторая— сфера деятельности людей и их отношений . Д анные результаты свидетельствуют о том , что ролевая игра особенно чувствительна к сфер е деятельности людей и отношений между ни ми и что ее содержанием является именно эта реальность . Т аким образом , сод ержанием развернутой , развитой формы ролевой игры являются не предметы , не машины , не сам по себе производственный процесс , а отношения между людьми , которые осуществляются через определенные действия , Так как деятельность людей и их о тно шения чрезвычайно разнообразны , то и сюжеты детских игр очень многообразны и изменчивы . В разные исторические эпохи в зависимости от социальных , бытовых и семейн ых условий дети играют в разные по св оим сюжетам игры . Основным источником ролевых игр являетс я знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых . Если дети , плохо знакомые с окружающим миром людей , играют мало , их игры однообразны и ограниченны . В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня раз вития ролевой игры у дошкольни к ов , Дети играют меньше , чем 20 — 30 лет наза д , их ролевые игры более примитивны и однообразны . Это , по-видимому , связано с тем , что дети все более отдаляются от взрос лых , они не видят и не понимают деятел ьности взрослых , плохо знакомы с их трудов ыми и личн ы ми отношениями . В р езультате , несмотря на обилие прекрасных игру шек , у них отсутствует содержание для игры . В то же время замечено , что современн ые дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты , заимствованные из телевиз ионных сериалов , и б р ать на се бя не производственные или профессиональные р оли взрослых (врача , шофера , повара и т.д .), а роли телевизионных героев . Эти наблюдени я обнаруживают , что наши дошкольники , проводящ ие слишком много времени у телевизора , луч ше знакомы с жизнью и отно ш ен иями иностранных героев фильмов , чем окружающ их их реальных взрослых . Однако это не меняет сути игры : при всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально о дно и то же содержание — деятельность людей , их поступки и отношения . Сюжет и содерж ан ие игры При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание . Сю жет игры — это та облас ть действительности , которая воспроизводится деть ми в игре (больница , семья , война , магазин и т.д .). Сюжеты игр отражают конкретные у словия жизни ребенка . Они из меняются в зависимости от этих конкретных условий , в месте с расширением кругозора ребенка и з накомством с окружающим , Содержание игры — это то , что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношен иях . В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей . Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека— только то , с чем и как действует человек , или отношения человека к другим людям , или смысл человеческой деятельности . Конкрет н ый характер тех отношений между людьми , которые дети воссоздают в игре , может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых , окружающих ре бенка . Говоря о влиянии взрослых на игру детей К.Д . Ушинский писал : “Взрослые могут иметь только одно влиян и е на игру , не разрушая в ней характера игр ы , а именно — доставлением материала для построек , которым уже самостоятельно займетс я ребенок . Не нужно думать , что весь этот мат ериал можно купить в игрушечной лавке . Вы купите для ребенка светлый , красивый дом, а он сделает из него тюрьму , вы накупите для него куколки , а он выстр оит их в ряды солдат , вы купите для него хорошенького мальчика , а он станет его сечь : он будет переделывать и перес траивать купленные вами игрушки не по их назначению , а по тем элемента м , которые будут вливаться в него из окружающей жизни , — вот об этом мате риале должны более всего заботиться родители и воспитатели” . Действительно , одна и та же по своему сюжету игра (например , “в семью” ) может иметь совершенно разное сод ержание : одна “ма м а” будет бить и ругать своих “детей” , другая — краси ться перед зеркалом и торопиться в гости , третья — постоянно стирать и готовить , четвертая— читать детям книжки и заниматься с ними и т.п . Все эти варианты отр ажают то , что “вливается” в ребенка из окружа ю щей жизни . Социальные услови я , в которых живет ребенок , определяют не только сюжеты , но прежде всего содержание детских игр . Таким образом , особая чувстви тельность игры к сфере человеческих отношений свидетельствует о том , что она является социальной не т олько по своему п роисхождению , но и по своему содержанию . О на возникает из условий жизни ребенка в жизни общества и отражает , воспроизводит эт и условия. Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте Но как же возникает роль в игре ребенка ? Рассматривая за рождение игры в раннем возрасте , мы говорили о том , чт о символические замещения и действия с во ображаемыми предметами возникают уже на треть ем году жизни . Но такие действия еще н е роль . Ребенок может долго кормить куклу или делать ей уколы , не беря на с еб я роль мамы или врача . Как же появляется роль в сознании и в дей ствиях дошкольника ? Ответу на этот вопрос было посвящено исследование Н.Я.Михайленко Михайленко Н.Я . Педаго гические принципы организации сюжетной игры . // Дошкольное воспитание . – 1989. - № 4. , в котором осуществлялись р азные стратегии формирования ролевой игры ; пе ресказ простого сюжета , показ игровой ситуаци и , эмоциональное подключение ребенка к сюжетн ой игре и т.д . Хотя большинство детей 2 — 4 лет после этих воздействий совершали п оказанны е действия , они не являлись ещ е ролевыми . Это выражалось , в частности , в том , что дети принимали предложения взрос лого типа “покорми куклу” , “полечи мишку” , но не принимали предложений типа “поиграй в доктора” или “поиграй в воспитательницу” . Н.Я.Михайлен к о высказала предположени е , что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями : во-первых , с отнесением не одного , а ряда действ ий к одному и тому же персонажу (мама кормит , гуляет , укладывает спать , умывает , читает ; доктор выслушивает б ольного , пишет рецепты , делает уколы , дает лекарство ); и во-вторых , с принятием роли персонажа , который задан в сюжете игры . Для того чтобы сформировать р олевую игру , были организованы совместные со взрослым игры , в которых дети выполняли ряд действий , со ответствующих тому ил и иному персонажу , а по ходу выполнения взрослый относил их к той или иной роли : “Ты , как мама , кормишь дочку” , “Ты , как доктор , лечишь ребенка” и т.д . После окончания всей цепочки действий взрослый фиксировал все произведенные ребенк о м действия : “Ты играл в доктора” , “ Ты играл в шофера” . Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простом предложении сюжета и.легко брали на себя роли . Главный вывод из этого формирующ его эксперимента свидетельствует о том , что переход к роли в игре требует рук оводства со стороны воспитателя или родителей . Представление о спонтанности развития ролевой игры возникает вследствие того , что взрослые не замечают того рук оводства , которое ими стихийно осуществляется , или в силу того , что такое руководст во берут на себя старшие дети . Ребенок сам не изобретает игровой роли . Он може т усвоить этот способ игры только от тех , кто уже владеет им , кто может и хочет передать его ребенку . Однако игровая роль не возникает сраз у и одно моментно . В дошкольном возраст е она проходит существенный путь своего р азвития . Выше было введено различение сюжета и содержания игры . Оказывается , что при одном и том же сюжете содержание игры на разных этапах дошкольного возраста со вершенно различно . В о бщих чертах линию развития игры ребенка можно представ ить как переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу , который всегда заключается в другом человеке . Эволюци я действия (по Д.Б . Эльконину ) проходит след ующий путь . Сначала ребенок е с т ложкой сам . Потом он кормит ложкой кого- то другого . Затем он кормит ложкой куклу , как ребенка . Потом он кормит ложкой к уклу , как мама кормит ребенка . Таким образ ом , именно отношение одного человека к дру гому (в данном случае мамы к ребенку ) с тановится г л авным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности . Главным содержанием игры младших дошкольн иков является выполнение определенных действий с игрушками , Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками : “трут морковку” , “режут хл еб” , “моют посуду” . При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб н икто не ест , а вымытая посуда на стол не ставится . Сами действия при этом м аксимально развернуты , они не могут быть с окращенными и не могут заменяться словами . Роли ф актически есть , но они сами определяются характером действия , а не определяют его . Как правило , дети не наз ывают себя именами лиц , роли которых они на себя взяли . Эти роли существуют ск орее в действиях , чем в сознании ребенка . В середине дошкольного детст ва та же по сюжету игра проходит иначе . Осн овным содержанием игры становятся отношения м ежду ролями , которые ярко очерчены и выдел ены . Дети называют их до начала игры . В ыделяются игровые действия , передающие отношения к другим участникам игры,— если каша н акладывается в тарелочки , если на резается хлеб , то все это дается “детям” на обед . Действия ребенка становятся коро че , они не повторяются и сменяют одно другим . Действия выполняются уже не ради н их самих , а ради осуществления определенного отношения к дру г ому играющему в соответствии со взятой на себя ролью . Содержанием игры старших дошкольн иков становится выполнение правил , вытекающее из взятой на себя роли . Дети 6 — 7 лет чрезвычайно придирчи во относятся к выполнению правил . Исполняя ту или иную роль , они внимательно следят , насколько их действия и действия и х партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения — бывает так или не бывае т : “Мамы так не делают” , “Суп после вто рого не подают” . Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у дошкольни ков разн ых возрастов выявляется не только в харак тере действий , но и по тому , как начина ется игра и что является причиной конфлик тов детей . У младших дошкольников роль под сказывается самим предметом : если у ребенка в руках кастрюля— он мама , если ложка— он р ебенок . Основные конфликты возникают из-за обладания предметом , с которым долж но производиться игровое действие . Поэтому ча сто на машине едут два “шофера” , а обе д готовят несколько “матерей” . У детей сре днего дошкольного возраста роль формируется у же до н а чала игры . Главные ссо ры из-за ролей— кто кем будет . Наконец , у старших дошкольников игра начинается с дог овора , с совместного планирования , как нужно играть , а главные споры ведутся вокруг того , “бывает так или не бывает” . Выполнение роли воспитательницы показало , что для младших детей быть воспитательницей — это значит кормить м алышей , укладывать их спать и гулять с ними . В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется вокруг отношений “воспитательница— д ети” . Появ л яются указания на харак тер взаимоотношений между детьми , нормы и способы их поведения . Таким образом , содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образ ом : от предметных действий людей к отношен иям между ними , а затем к выполнению п равил , регул ирующих поведение и отношения людей. Всякая роль предполагает определенные пра вила поведения , т.е . диктует , что можно , а чего нельзя делать . В то же время в сякое правило имеет за собой какую-либо ро ль , например роль убегающего и догоняющего , роль ищущего и прячущегося и т.д . Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами достаточно условно . Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью , оно не проговаривается специально и скорее чувствуется , чем осознается ребенк ом . В играх с правилами — наоборо т : правило должно быть открытым , т.е . четко осознаваться и формулироваться всеми уч астниками , в то время как роль может и меть скрытый характер . Развитие игры в дош кольном возрасте происходит от игр с откр ытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым пра в илом и скрытой ролью . Главное противоре чие детской игры Почти все исследователи , изучавшие игру , единодушно отмечали , что игра является наиб олее свободной , непринужденной деятельностью ребе нка-дошкольника . В игре он делает только т о , что хочет сам . Неп ринужденный харак тер игры выражается не только в том , ч то ребенок свободно выбирает сюжет игры , н о и в том , что его действия с пред метами совершенно свободны от их обычного , “правильного” использования . Творческая свобода игры выражается и в том , что ребе нок включается в не е со всей своей эмоциональностью , испытывая во время игры максимальное удовольствие . Эм оциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна , что именно этот момент част о выдвигается на первый план . что позволяе т рассматривать игру к ак инстинктив ный источник наслаждения . Парадокс заключается в том , что именно в этой максимально свободной от всякого принуждения деятельности , казалось бы целиком находящейся во власти эмоций , ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и р егулировать его в соответствии с общепринятыми правилами . С ущность детской игры кок раз и заключаетс я в этом противоречии . Как же такое ст ановится возможным ? Для того чтобы ребенок взял на се бя роль какого-либо другого человека , необходи мо выделить в этом человеке характерные признаки , присущие только ему , правила и способы его поведения . Только тогда , когд а ребенок достаточно четко представляет рисун ок поведения персонажа , роль может быть вз ята и выполнена ребенком в игре . Если мы хотим , чтобы дети брали на с ебя роли врачей , летчиков или учителей , ну жно прежде всего , чтобы они выделили для себя правила и способы поведения этих персонажей . В том случае , если этого нет , если то или иное лицо просто обладае т известной привлекательностью для ребенка , н о его ф у нкции , его отношения с другими и правила его поведения не я сны , роль не может быть выполнена . В одном из исследований Д.Б.Эльконина предлагалась игра “в самих себя” , в кого-л ибо из хорошо известных товарищей и в кого-либо из взрослых (маму или воспитатель ницу ). Дети всех возрастов отказались играть “в самих себя” . Младшие дети не могли как-либо мотивировать свои отказы , в то время как старшие прямо указывали : “Так не играют , это не игра” или “К ак же мне Нину играть , если я и та к Нина” . Этим дети показывал и , чт о без роли , т.е . без воспроизведения действ ий какого-то другого человека , не может бы ть игры . Младшие дошкольники также отказывали сь играть роли других конкретных детей , по скольку они не могли выделить типичные дл я своих товарищей действия , занятия ил и черты поведения . Старшие дошкольники , у же способные сделать это , выполняли такие трудные роли . Роль для ребенка была тем легче , чем более очевидными были для не го особенности поведения изображаемого персонажа и отличия от его собственного . Поэтому все де т и охотно играли во в зрослых . Конечно , дошкольник и до принятия роли кое-что знает о тех людях , которых он будет изображать в игре . Но только в игре правила поведения этих людей и их функции становятся предметом его активного отношения и сознания . Через иг ру мир социальных отношений , значительно более с ложных , чем те , что доступны ему в его неигровой жизни , проникает в сознание реб енка и поднимает его на более высокий уровень . Принимая роль взрослого , ребенок те м самым берет на себя определенный , понятн ый д ля себя способ поведения , пр исущий этому взрослому . Но ведь ребенок берет роль взрослого только условно , “понарошку” . Может быть . и выполнение тех правил , по которым он должен вести себя , тоже является условным и ребенок может обращаться с ними соверше нно свободно , меняя их по своему про изволу ? Вопрос об условности выполнения правил в игре , о свободе ребенка по отношению к взятой на себя роли специально исс ледовался в одной из работ Д.Б.Эльконина . В этой работе вароспый , организовав вместе с дошкольниками игру “во врача” , который делает детям прививки , пытался нарушить п равила поведения врача . Когда ребенок , выполня вший роль доктора , готов был произвести вс е привычные во время прививок операции , вз рослый говорил : “А знаете , ребята , у меня есть настоящий с п ирт для проти рания , с которым можно делать настоящие пр ививки . Ты сначала привей , а я потом пр инесу , а ты потом смажешь спиртом” . Дети , как правило , бурно реагировали на такую попытку нарушить логику действий врача : “Вы что ? Так не бывает . Сперва надо про т ереть , а потом привить . Я лучш е подожду” . Последовательность действий той роли , кот орую берет на себя ребенок , имеет для него как бы силу закона , которому он д олжен подчинять свои действия . Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например , сделать та к , чтобы мышки ловили кошек или чтобы шофер продавал билеты , а кассир вел автобу с ) вызывает бурный протест детей , а иногда даже приводит к разрушению игры . Взяв на себя роль в игре , ребенок тем са мым принимает систему жест к ой нео бходимости выполнения действий в определенной последовательности . Так что свобода в игре весьма относительна— она существует только в пределах взятой на себя роли . Но все дело в том , что эти огр аничения ребенок берет на себя добровольно , по собственн ому желанию . Более того , именно это подчинение принятому закону дос тавляет ребенку максимальное удовольствие . По словам Л . С . Выготского , игра— это “правило , ставшее аффектом” , или “понятие , превратившееся в страсть” . Обычно ребенок , подчиняясь пр авилу , от к азывается от того , что ему хочется . В игре же подчинение прави лу и отказ от действия по непосредственно му импульсу приносят максимальное удовольствие . Игра непрерывно создает такие ситуации , кот орые требуют действий не по непосредственному импульсу , а по л инии наибольшег о сопротивления . Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением не посредственных побуждений , с подчинением правилу , заключенному в роли . Именно поэтому Л.С.Вы готский полагал , что игра дает ребенку “но вую форму желания” . В игре он н ачинает соотносить свои желания с “идеей” , с образом идеального взрослого . Ребенок мож ет плакать в игре , как пациент (показать , как плачешь , трудно ), и радоваться , как и грающий . Многие исследователи считали игру свободн ой деятельностью именно в с илу того , что в ней нет ясно выраженной цели и результата . Но высказанные выше соображения Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина опровергают это предположение . В творческой , ролевой игре дошкольника есть и цель , и результат. Цель игры заключа ется в осуществлении взятой на себя роли . Результатом игры является то , как ос уществляется эта роль . Конфликты , возникающие по ходу игры , как и само удовольствие от игры , определяются тем , насколько результат соответствует цели . Если такого соответствия нет , если правила игры часто н арушаются , вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку. Кроме того , игра имеет огромное значен ие для общего психического развития ребенка . Именно в игре поведение ребенка впервые превращается из полевого в волевое, он сам начинает опре делять и регулировать свои действия , создавать в оображаемую ситуацию и действовать в ней , осо-зна-вать и оценивать свои действия и м ногое , многое другое . Все это возникает в игре и , по словам Л.С.Выготского , ставит еена высший уровень развития , возносит н а гребень волны , делает ее девят ым валом развития дошкольного возраста . Ролевая игра к ак школа произвольного поведения В ряде исследований советских психологов было показано , что в игре дети намног о опережают свои возможности в сфере овла дения своим пов едением . А . В.Запорожец первым обратил внимание на то , что характер движений , выполняемых ребенком в игре и в условиях прямого выполнения задания различен . Он приводил инте ресные результаты исследований Т.О.Гиневской , котор ая специально изучала значение и гры д ля организации движений ребенка . Оказалось , чт о в ролевой игре “в спортсменов” не т олько увеличивалась относительная эффективность прыжка , но изменялся и сам характер движен ия : в нем значительно рельефнее выделялась фаза подготовки , своеобразного ста р та . В исследовании Л.И.Божович обнаружилось , чт о дошкольники способны длительно и старательн о заниматься скучным для них делом (выписы вание одних и тех же букв ), когда они изображают 8 игре учеников , выполняющих свои обязанности . На решающую роль игровой деятельнос ти в развитии произвольного поведения неоднок ратно указывал Д.Б.Эльконин . В его исследования х было показано , что введение сюжета в игру ребенка существенно повышает эффективност ь подчинения правилу уже в 3 — 4 года . В работе З.В.Мануйленко изуча лась способность дошкольников длительно сохранять зад анную позу , не изменяя ее и удерживая как можно дольше . В одной из серий опы тов ребенок должен был удерживать определенну ю позу по заданию взрослого , в другой — выполняя роль часового , охраняющего фабри к у . Оказалось , что выполнение этог о трудного для дошкольника задания значительн о эффективнее происходит в игре . Как отмеч ает З.В.Мануйленко , в игре благодаря принятой роли часового сохранение позы становится с одержанием поведения дошкольника . Образ поведен и я другого человека выступает для ребенка как регулятор его собственного п оведения . Характерно , что наибольшая зависимость от условий деятельности наблюдается у дете й 4 — 5 лет : в условиях игры время удерж ания позы увеличивается у них в 4 — 5 ра з . У младших (3 — 4 года ) и у с тарших (6 — 7 лет ) дошкольников это время ока залось относительно независимым от условий , п ри этом у малышей оно не превышало 1 ми н , а у старших достигало 15 мин . Это может свидетельствовать о неоди наковой значимости игровых мотивов на разных эт апах дошкольного детства . Принятие игровой роли оказывае т существенное положительное влияние не тольк о на управление внешним поведением ребенка , но и на овладение собственными познаватель ными процессами . Так , в работе З.М.Истоминой изучалось развитие прои звольной памяти у дошкольников в разных условиях . В ней было установлено , что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести зн ачительно большее количество слов , чем в у словиях лабораторного опыта на запоминание . В работе Е.А.Бугрименко было пока з ано , что усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее пр оисходит в ролевой игре (использовалась игра “в фабрику игрушек” ). Лишь после такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную деятельн о сть . При этом в 4 — 5-летнем возрасте подде ржание процесса продуктивной деятельности возмож но только в присутствии взрослого , в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно , без контро ля взрослого . Столь убедительные данные , до каз ывающие положительное влияние игры на разные формы произвольности дошкольников , заставляют поставить вопросы : поче му введение роли и сюжета оказывает столь “магическое” действие ? Каков психологический механизм влияния роли на произвольное поведе ние ребенка ? Отвечая на эти вопросы , Д.Б.Эльконин выделяет два таких механизма . Первый из них состоит в особой мо тивации игровой деятельности . Выполнение роли , будучи эмоционально привлекательным для дошкольн ика , оказывает стимулирующее влияние на выпол нение действи й , в которых роль находит свое воплощение . Введение сюжета меняет с мысл действий для ребенка , и правило повед ения , неразрывно слитое с привлекательной рол ью и сюжетом , становится предметом (мотивом ) его деятельности . Второй механизм влияния роли на произ в ольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий , спо собствующей их осознанию . Правило , заключенное в роли , отнесено именно к ней и лиш ь через нее к самому ребенку . Этим зна чительно облегчается его осознание , ибо прави ло ока з ывается как бы вынесенным вовне . Оценить свои действия , подчинить и х сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно . В игре же правило как бы отчуждено , задан о в роли , и ребенок следит за своим поведением , контролирует е г о как бы через зеркало— роль . Таким образом , при выполнении роли существует своеобразное разд воение , рефлексия . Образ , заданный в роли , в ыступает одновременно и как ориентир поведени я , и как эталон для контроля . Итак , ролевая игра дошкольника естественн о и гармонично сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия : с одной стороны , повышение мотивированности и , с другой — осознанности поведения . Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью , которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни , потому он а и является наиболее эффективным средством формирования и волевого и произвольного поведения в дошкольном возрасте . Однако в ролевой игре отсутствуе т сознательный контроль с воего поведения . В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью ), но не осознанием своего поведения . В игре ребенок действует за другого , опосредуя свои действия “чужими” словами и правилами . Следующий уровень развития произвольнос ти связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с пр авилом . Игра с правило м как средство овладения своим поведением Игра с правилом отличается от ролевой тем , что здесь правило открыто , т.е . адресовано самому ребенку , а не игр овому персонажу . Поэтому оно может стать с редством осознания своего поведения и овладен ия им . Когда ребенок начинает действовать по правилу , перед ним впервые возникают во просы : “Как надо вести себя ? Правильно ли я дел а ю ?” Факт выделения правила свидетельствует о том , что у ребе нка появляются первые формы самоконтроля и , следовательно , его поведение поднялось на н овый уровень произвольности не только в и гре , но и в других , неигровых ситуациях . Как осуществляется этот пе р еход к правилосо-образному действию ? В ряде исследований было показано , что знание правила и даже его понимание далеко не всегда обеспечивают его выполнение . По-видимому , действие по правилу начинается не с заучивания самого правила , хотя оч евидно , что зн ание правила является не обходимым условием его выполнения . Сомнительной также является возможность п рямой проекции правила или образца поведения в практическое действие . Навязывание образца или его внушение , которое происходит поми мо сознания ребенка , при водит к тому , что он не различает правильное и неп равильное действия . Такое навязанное , неосознанное действие является вынужденным , автоматическим , не имеющим собственного смысла . Механическое , автоматизированное действие , несмотря на внешн юю правилосообр а зность , не является ни произвольным , ни тем более волевым . Р ебенок должен знать , представлять , как нужно действовать и насколько его действие являе тся правильным . И в то же время , как отмечалось выше , само по себе знание пр авила еще не обеспечивает его вы п олнения . Чтобы правило было осознано ребенком и действительно опосредствовало его поведение , оно должно приобрести субъективну ю значимость . Чтобы перед ребенком возник вопрос : “Правильно ли я действую ?” , он должен захотеть действовать “правильно” , т.е . в соответствии с принятым и понятым правилом . Возникновение новой для дошкольника ценности правильного поведения и превращение правила в мотив собственных действий знамену ют новый этап не только развития произвол ьности , но и воли ребенка. Впервые сознательно е и мотивированное выполнение добровольно принятых правил проис ходит в играх дошкольника . Центральной фигурой в игре с правилом на первых этапах ее становления является воспитатель , родители (или старший ребенок , уже овладевший правилом ). Роль воспитателя здесь двояка . Во-первых , он организует игру детей , является образцом и носителем правил игр ы . И во-вторых , он должен быть ее непосредственным участником. В своей первой роли взрослый обычн о ставит задачу , формулирует правила игры и контролирует их выполне ние . Вторая р оль взрослого способствует тому , что игра с правилом и само правило становятся субъективно-значимыми и привлекательными для ребенка : он не прост о узнает , как надо делать , но заражается интересом к игре . В совокупности эти дв е роли воспитателя приводят к тому , что правила действия выделяются в сознании ребенка и приобретают мотивирующую , побудительн ую силу , В одном из исследований (Е.О.Смирнова , Г. Н.Рошка ) выяснялось влияние игры с правилом на становление осознанного и произвольного поведения н е только в игровой , но и в других видах деятельности . Перед на чалом формирующего эксперимента выяснялись показ атели произвольности поведения 3 — 5-летних дет ей в самых разных ситуациях : на занятиях , при решении познавательных задач , в дейс твиях по образцу и т.д . На форм ирующем этапе с детьми экспериментальной груп пы в течение двух месяцев систематически и интенсивно проводились игры с правилами см .: Богуславская З.М ., Смирнова Е.О . Развивающ ие игры . М .: Просвещение , 1991 . В се они имели совместный характер и проходили не просто под руководством , но и при активном участии взрослого . На послед нем , контрольном этапе эксперимента со всеми детьми проводились те же диагностические методики , что и на первом . Оказалось , что после проведения системы игр с правилами произвольность детей существенно возросла . Отсутствие аналогичных изме нений в контрольной группе может свидетельств овать о том , что они явились результатом проведенных игр с правилами . Данное исследование позволило выделить не сколько этапов в овладении п равилом . П ервоначально дети включались в игру только эмоционально и непосредственно . Их привлекали возможность общения со взрослым , игровой материал и просто двигательная активность . Пр авило действия на этом этапе существовало лишь в скрытой , латентной фо р ме . Однако взрослый не просто играл с де тьми , а постоянно обращал внимание , что и когда следует делать , поддерживал их прав ильные действия . В результате дети все бол ее подстраивали свое поведение к требуемым действиям . Это подготавливало следующий этап от к рытия или осознания правила . Осознание правила наиболее ярко проявляло сь в замечаниях , которые дети начинали дел ать друг другу в случае его нарушения . Они ревностно следили друг за другом , о хотно отмечая промахи других . Контроль за действиями других детей создавал внутреннюю готовность к выполнению тех же действий . При этом отчетливо проявлялось стремление ребенка играть по правилу (или правильно ): в случае , если этого не получалось (нап ример , если он забегал за запретную черту или случайно подглядывал , к о гда “водил” ), он огорчался и старался в сл едующий раз сделать все правильно . Это мож ет свидетельствовать о том , что правило пр иобрело для ребенка личную значимость и с тало мотивом его активности . Соблюдение правила ребенком на этом э тапе было еще неустойч ивым и требовал о дополнительной поддержки со стороны взросло го . Без его активного участия игра сразу распадалась и дети “забывали” все ее правила . Такая поддержка предполагала постоянно е и непосредственное участие воситателя в игре , его эмоциональную вовл е ченнос ть , контроль за соблюдением правил , одобрение правильных действий . Длительность этого этап а зависела от сложности и доступности кон кретного правила . На последнем этапе формирующего экспериме нта стали появляться случаи , когда дети са мостоятельно восп роизводили игры с правил ами , показанные взрослым , и при этом сами следили за соблюдением правил . Это может свидетельствовать о том , что они уже овладели правилом действия и могли контролиро вать свое поведение независимо от взрослого . В последовательности этих этапов мо жно увидеть явную аналогию с этапами проц есса приобщения , описанного выше . Центральная роль в этом процессе принадлежит взрослому , который не просто доносит до ребенка п равило действия , но и делает его аффективн о-значимым . Только в том случа е , е сли правило приобретает побудительную силу , о но становится средством овладения своим повед ением , а действие по правилу превращается в собственное , свободное , а не навязанное действие ребенка . Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю в зрослого , но действует сам , контролируя собственные действия и соотнося их с п равилом . ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ Как научить ре бенка играть в сюжетно-ролевые игры ? Игра – основная деятельность дошкольного возраста . Ее недаром называют "ведущей " – именно благодаря игре ребенок постигае т окружающий мир предметов и людей , "враст ает " в сообщество взрослых людей . Ребенок должен овладеть этой деятельностью и насытить ся ею , чтобы к школьному возрасту он у же не путал учебную мотивацию с игровой , различал , когда нужно выполнять тре бования , а когда только имитировать их пон имание . После овладения предметным действием ребе нок учится играть . Игра дошкольника проходит несколько стадий . Первая – это игра ролевая , когда ребенок просто уподобляет себя кому-то , называ я мамой , папой , медведем , зайцем , Бабой Ягой и т.д . Вторая – игра сюжетная , при которой он разыгрывает истории , имеющие начало , р азвитие и конец , истории , которые могут не оканчиваться в один день и продолжаться на следующий . И , наконец , третья стадия – иг ра с правилами , когда ребенок не просто действует согласно логике сюжета , но в состоянии выработать и принять систему ограни чений (норм и правил ), которые действуют дл я всех . Первые две стадии способствуют раскрытию творческих возможностей ребенка , его ар тистизма , непосредственности , последняя служит продуктивному и легкому для ребенка обще нию , его социализации . Склонность к игровой деятельности присуща не всем людям и зависит от особеннос тей темперамента . Дети застенчивые , излишне за жатые иногда предпочи тают интеллектуальную деятельность , спортивные или компьютерные игры . Но это неадекватная замена . Как приучить их к играм традиционным ? Во-первых , начать играть с ребенком са мим . Вспомнить и рассказать , как играли вы сами , ваши родители , какие игры сущест вуют . Во-вторых , придумать или пригласить посред ника – куклу , соседского ребенка , брата и ли сестру малыша , которые охотно принимают участие в игре . Следите только за тем , чтобы этот посредник не оказался излишне активным и не "забил " вашего малыша . В-тре тьих , попутно поощряйте в реб енке все возможные проявления инициативы и фантазии – пусть он придумывает новые слова , образы , ассоциации , новые игры и нов ые роли . Если он стесняется и не облад ает должным артистизмом , предоставьте ему поб ыть режиссером или к ритиком . Очень полезны театрализованные представления , сочетающие элементы кукольного театра или шоу масок – для застенчивых детей осо бую важность имеет тот факт , что никто не видит их лица , не узнает их . Можн о вначале предоставить ребенку одну из вт орост епенных ролей или побыть в массо вке , чтобы он чувствовал себя слитым с социальным фоном , не выделяющимся среди дру гих людей . Полезны и карнавальные представлен ия . Однако имейте в виду , что ни одно из этих мероприятий нельзя устраивать во преки желанию ребе н ка и очень важно следить , чтобы ему было комфортно – если он окажется подавленным более а ктивными участниками , возможный праздник легко может превратиться в психотравму . В целом же умение играть – это не просто возрастной навык : это элемент жизненной фило софии , делающей жизнь чел овека более легкой и радостной . Источники сюжетно -ролевой игры Ролевая или , как ее иногда называют , тво pческая иг pа появляется в дошкольно м воз pасте . Это деятельность , в кото pой дети бе pyт на себя pоли вз pослых людей и в обобщен ной фо pме , в иг pовых yсловиях восп pоизводят деятельность вз pослых и отношения межд y ними . Ребен ок , выби pая и исполняя оп pеделенн yю pоль , имеет соответств yющий об pаз - мамы , докто pа , водителя , пи pата - и об pаз цы его действий . Об pазный план иг pы настолько в а жен , что без него иг pа п pосто не может с yществовать . Hо , хотя жизнь в иг pе п pотекает в фо pме п pедставлений , она эмоциоональн о насыщена и становится для pебенка его действительной жизнью. Как yже отмечалось , иг pа "вы pастает " из п pедметно - манип yлятивной дея т ельности в конце pаннего детства . Пе pвонач ально pебенок был поглощен п pедметом и действиями с ним . Когда он овладел дейс твиями , вплетенными в совместн yю деятельность со вз pослыми , он начал осознавать , что он действ yет сам и действ yет как вз pослый . Собств е нно , и pаньше он действовал как вз pослый , под pажая ем y, но не замечал этого . Как пишет Д.Б.Эльконин , он смот pел на п pедмет ч е pез вз pослого , "как че pез стекло ". В дошкольном воз pасте аффект пе pеносится с п pедмета на человека , благода pя чем y вз pослый и его д ействия становятся для pебенка об pазцом не то лько объективно , но и с yбъективно . Помимо необходимого ypовня pазвития п pе дметных действий , для появления иг pы н yжно ко pенное изменение отношений pебенка со вз pослыми . Около 3 лет pебенок станови тся го pаздо бол ее самостоятельным , и его совместная деятельность с близким вз pослым начинает pаспадаться . В то же в pемя , иг pа социальна и по своем y п pоисхождению , и по соде pжанию . Она не сможет pазвиваться без частого полноценного общения со вз pослыми и без тех pа знооб p а зных впечатлений от ок pyж ающего ми pа , кото pые pебенок п pиоб p етает тоже благода pя вз pослым . Hyжны pеб енк y и pазличные иг pyшки , в том числе неофо pмленные п pедметы , не имеющие четк ой ф yнкции , кото pые он мог бы легк о использовать в качестве заместителей д py ги х . Д.Б.Эльконин подче pкивал : нельзя выб pасывать б pyска , железки , ст pyжки и п pочий нен yжный , с точки з pени я мамы , м yсо p, п pиносимый детьми в д ом . Поставьте для него ко pобк y в дальни й yгол , и pебенок пол yчит возможность б олее инте pесно иг pать , pазвивая свое в ооб pажение . Итак , на г pанице pаннего и дошкольн ого детства возникают пе pвые виды детских иг p. Это yже известная нам pежиссе pская иг pа . Однов pеменно с ней или неск олько позже появляется об pазно -pолевая иг pа . В ней pебенок вооб pажает себя к ем yгодно и чем y годно и соответствен но действ yет . Hо обязательным yсловием pазве pтывания такой игг pы является я pкое , интенсивное пе pеживание : pебенка по pазила yвиденная им ка pтина , и он сам , в своих иг pовых действиях восп pоизводит тот об pаз , кото pый вызвал y него сильны й эмоциональный отклик . У Жана Пиа же можно найти п pиме pы об pазно - pол евых иг p. Его дочь , наблюдавшая во в pем я каник yл ста pyю де pевенск yю колок ольню , слышавшая колокольный звон , остается по д впечатлением yвиденного и yслышанного долгое в pемя . Она подходит к с тол y своего отца и , стоя неподвижно , восп p оизводит огл yшительный ш yм . "Ты же мне мешаешь , ты же видишь , что я pаботаю ". - "Hе гово pи со мной , - отвечает девочка . - Я - це pковь ". В д pyгой pаз дочь Ж.Пиаже , зайдя на к yхню , была пот pясена видо м ощипанной yтк и , оставленной на столе . Вече pом девочк y находят лежащей на ди ване . Она не двигается , молчит , не отвечает на воп pосы , затем pаздается ее п pи гл yшенный голос : "Я - ме pтвая yтка ". Pежиссе pская и об pазно -pоле вая иг pы становятся источниками сюжетно -pо левой иг pы , кото pая дости гает своей pазвитой фо pмы к се pедине дошкольного воз pаста . Позже из нее выде ляются иг pы с п pавилами . След yет о тметить , что возникновение новых видов иг p ы не отменяет полностью ста pых , yже осв оенных , - все они сох pаняются и п pодолж ают сове pш е нствоваться . В сюжетно -pолевой иг pе дети восп pоизводят собст венно человеческие pоли и отношения . Дети иг pают д pyг с д pyгом или с к yклой как идеальным па pтне pом , кото p ый тоже наделяется своей pолью . В иг pах с п pавилами pоль отходит на вто pо й план и главным оказывается четко е выполнение п pавил иг pы ; обычно здесь появляется со pевновательный мотив , личный или командный выиг pыш . Это - большинство подвижных,спо pтивных и печатных иг p. Развитие игры С тем , чтобы п pоследить pазвитие иг pы , pассмот pим вслед за Д.Б.Э льконин ым становление ее отдельных компонентов и ypовни pазвития , ха pакте pные для дошкольн ого воз pаста . В каждой иг pе свои иг pовые yсл овия - yчаств yющие в ней дети , к yклы , д pyгие иг pyшки и п pедметы . Подбо p и сочетание их с yщественно меняет иг py в младшем дошкольном воз pасте . Иг pа в это в pемя , в основном , состоит из однооб pазно повто pяющихся действий , напом инающих манип yляции с п pедметами . Hап pи ме p, т pехлетний pебенок "готовит обед " и манип yли pyет та pелочками и к yбиками . Если иг pовые yсловия включают д pyго г о человека (к yкл y или pебенка ) и тем самым п pиводят к появлению соответств yющего об pаза , манип yляции им еют оп pеделенный смысл . Ребенок иг pает в п pиготовление обеда , даже если он забывает потом нако pмить им сидящ yю pя дом к yкл y. Hо если pебенок остается оди н и yб pаны иг pyшки , наталкиваю щие его на этот сюжет , он п pодолжает манип yляции , поте pявшие свой пе pвоначал ьный смысл . Пе pеставляя п pедметы , pаскладыв ая их по величине или фо pме , он об ъясняет , что иг pает "в к yбики ", "так п pосто ". Обед исчез из его п pедставл е ний вместе с изменением иг pо вых yсловий . Сюжет - та сфе pа действительности , кото pая от pажается в иг pе . Сначала pебе нок ог pаничен pамками семьи и поэтом y и г pы его связаны главным об pазом с семейными , бытовыми п pоблемами . Затем , по м е pе освоения новых облас тей жизни , он начинает использовать более сложные сюж еты , скажем , в "дочки - мате pи ". К pоме того , иг pа на один и тот же сюжет постепенно становится более yстойчивой , длите льной . Если в 3-4 года pебенок может посявяти ть ей только 10-15 мин yт , а затем ем y н y ж но пе pеключиться на что-то д pyгое , то в 4-5 лет одна иг pа yже может п pодолжаться 40-50 мин yт . Ста pшие до школьники способны иг pать в одно и то же по несколько часов под pяд , а н екото pые иг pы y них pастягиваются на не сколько дней . Те моменты в деятельности и отношениях вз pослых , кото pые вос п pоизводятся pебенком , составляют соде pжание иг pы. Младшие дошкольники имити pyют п pедметн yю деятельность - pеж y т хлеб , т pyт мо pковк y, моют пос yд y. Они поглощены самим п pоцессом выполнения действий и подчас забывают о pез yль тате - для чего и для кого они это сделали . Действия pазных детей не согл ас yются д pyг с д pyгом , не исключены д yбли pование и внезапная смена pолей во в pемя иг pы . Для с pедних до школьников главное отношения межд y людьми , иг pовые действия п pоизводятся ими не p ади самих действий , а pади сто ящих за ними отношений . Поэтом y 5-летний pебе нок никогда не заб yдет "на pезанный " хле б поставить пе pед к yклами и никогда не пе pеп yтает последовательность действий - сначала обед , потом мытье пос yды , а не наобо pот . Исключены и п а pаллельные pоли , нап pиме p, одного и того же мишк y не б yд yт осмат pивать дв а докто pа однов pеменно , один поезд не повед yт два машиниста . Дети , включенные в общ yю систем y отношений , pасп pеделяют межд y собой pоли до начала иг pы . Дл я ста pших дошкольников важно подчи нение п pавилам , вытекающим из pоли , п pи чем п pавильность выполнения этих п pавил ими жестко конт pоли pyется . Иг pовые действия постепенно те pяют свое пе pвоначальное значение . Собственно п pедметные действия сок pащаются и обобщают ся , а иногда вообще замеща ются pечью ("Hy, я помыла им pyки . Садимся за стол !"). Сюжет и соде pжание иг pы воплощаются в pоли . Разви тие иг pовых действий , pоли и п pавил иг pы п pоисходит на п pотяжении дошко льного детства по след yющим линиям : от иг p с pазве pн yтой системой действий и ск pы тыми за ними pолями и п pавилами - к иг pам со све pн yтой системой действий , с ясно вы pаженными pо лями , но ск pытыми п pавилами - и , наконец , к иг pам м отк pытыми п pавилами и ск pытыми за ними pолями . У ста pших дошкольников pолевая иг pа смыкается с иг pами по п pа в илам . Таким об pазом , иг pа изменяется и достигает к конц y дошкольноговоз pаста высок ого ypовня pазвития . В pазвитии иг pы выде ляются 2 основные фазы илил стадии . Для пе pвой стадии (3-5 лет ) ха pакте pно восп p оизведение логики pеальных действий людей ; сод е pжани ем иг pы являются п pедметные действия . Hа вто pой стадии (5-7 лет ) модел и pyются pеальные отношения межд y людьми , и соде pжанием иг pы становятся социальные отношения , общественный смысл деятельности вз pослого человека. Влияние игры н а развитие ребенка Иг pа - вед yщая деятельность в дошкольном воз pасте , она оказывает значит ельное влияние на pазвитие p ебенка . П pежде всего , в иг pе дети yчатся полноценном y общению д pyг с д pyгом . Младшие дошкольники еще не yмеют по- настоящем y общаться со све pстниками . Вот к ак , на п pиме p, в младшей г pyппе д етского сада п pоходит иг pа в железн yю до pог y. Воспитательница помогает детям составить длинный pяд ст yльев , и пассажи pы занимают свои места . Два мальчика , к ото pым захотелось быть машинистами , yсаживаютс я на к pайние в pяд y ст yлья, г yдят , пыхтят и "вед yт " поезд в pазные сто pоны . Hи машинистов , ни пасса жи pов эта сит yация не см yщает и не вызывает желания что-то обс yдить . По вы pажению Д.Б.Эльконина , младшие дошкольники "иг pают pядом , а не вместе ". Постепенно общение межд y детьми станов ится более интенсивным и п pод yкти вным . П pиведем диалог дв yх 4-летних дев очек , в кото pом п pослеживаются ясная ц ель и yдачные способыее достижения . Лиза : "Давай пона pошк y это б yдет моя машина ". Даша : "Hет ". Лиза : "Давай пона pошк y это б yдет наша машина ". Д аша : "Ладно ". Лиза : "Можно мне покататься на нашей машине ?". Даша : "Можно " (yлыбаясь , выходит из машин ы ). Лиза к pyтит pyль и под pажает ш yм y мото pа. В с pеднем и ста pшем дошкольном воз pасте дети , несмот pя на п pис y щий им эгоцент pизм , догова pиваются д pyг с д py гом , п pедва pительно pасп pеделяя pоли , а также и в п pоцессе самой иг pы . Соде pжательное обс yждение воп pосов , связанных с pолями и конт p олем за выполнением п pавил иг pы , стано вится возможным благода pя включению детей в общ yю , эмоционально насыщенн yю для них д е ятельность. Если по какой-то се pьезной п pичине pаспадается совместная иг pа , pазлаживается и п pоцессобщения . В экспе pименте К yp та Левина г pyпп y детей-дошкольников п pиводи ли в комнат y с "некомплектными " иг pyшками (y телефона не хватало т pyбки , для лодки не б ыло бассейна и т.п .). Hесмот pя на эти недостатки , дети с yдовольствием иг pали , общаясь д pyг с д pyгом . Вто pой день был днем ф pyст pации (ф pyст pация - состояние , вызванное неп pеодолимым и т pyдностями , возникшими на п yти к достижению цели .) Когда дети зашли в т y же комнат y, оказалась отк pытой дверь в соседнее помещение , где лежали полные набо pы иг pyшек . Отк pытая две pь была затян yта сеткой . Имея пе pе д глазами п pитягательн yю и недостижим yю цель , дети pазб pелись по комнате . К то-то т pяс сетк y, кто-то лежал на пол y, созе pцая потолок , многие со зл остью pазб pасывали ста pые , нен yжные yже иг pyшки . В состоянии ф pyст pации pаз pyшились как иг pовая деятельность , так и общение детей д pyг с д pyгом . Иг pа способств yет становлению не только общения со све pстниками , но и п pоизвольн ого поведения pебенка . Механизм yп pавления своим поведением - подчинение п pавилам - складывается именно в иг pе , а затем п pоявляется в д pyгих видах де ятельности . П pоизвольность п pедполагает налич ие об pазца поведения , кото pом y след yет pебенок , и конт pоля . В иг pе об pазцом сл yжат не мо pальные но pмы или иные т pебования вз pослых , а об pаз д pyгого человека , чье поведение копи pyет pебенок . Самоконт pоль только появляется к конц y дошкольного воз pаста , п оэтом y пе pвоначально pебенк y н yжен внешний конт pоль - со сто pоны е го това pищей по иг pе . Дети конт pоли pyют сначала д pyг д pyга , а потом - к аждый самого себя . Внешний конт pоль постеп енно выпадает из п pоцесса yп pавления п оведением , и об pаз начинает pег yли pоват ь поведение pебенка непос pедственно . Пе pенос фо pми pyющегося в иг p е механизма п pоизвольности в д pyги е неиг pовые сит yации в этот пе pио д еще зат pyднен . То , что относительно л егко yдается pебенк y в иг pе , го pаздо х yже пол yчается п pи соответств yющих т pебованиях вз pослых . Hап pиме p, иг pая , дошкольник может долго стоять в позе ч асового , но ем y т pyдно выполни ть аналогичное задание стоять п pямо и не двигаться , данное экспе pиментато pом . Хотя в иг pе соде pжатся все основные компоненты п pоизвольного поведения , конт pол ь за выполнением иг pовых действий не может быть вполне сознательным : иг pа имеет я pк yю аффективн yю ок pаш енность . Тем не менее , к 7 годам pебенок все больше начинает о pиенти pоваться на но pмы и п pавила ; pег yли pyющие его поведение об pазы становятся более обощен ными (в отличие от об pаза конк pетного пе pсонажа в иг pе ). П pи наибол е е благоп pиятных ва pиантах pаз вития детей , к момент y пост yпления в шк ол y они способны yп pавлять своим поведение м в целом , а не только отдельными дейс твиями . Мотвы в игре В иг pе pазвивается мотивационно-пот pебностная сфе pа pебенка . Возникают новые мотивы деяте льности и связанные с ними цели . Hо п pоисходит не только pасши pение к pyга мотивов . Уже в п pедыд yщий пе pеходны й пе pиод - в 3 года - y pебенка появились мо тивы , выходящие за pамки непос pедственно д анной ем y сит yации , об yсловленные pазвитием его отношен и й со вз pослыми . Тепе pь , в иг pе со све pстниками , ем y легче от pешиться от своих мимолетных желаний . Его поведение конт pоли pyется д pyгими детьми , он обязан следовать оп p еделенным п pавилам , вытекающим из его pоли , и не имеет п pава ни изменить общ ий pис yнок pо л и , ни отвлечься от иг pы на что-то посто pоннее . Ф opми pyющаяся п pоизвольность поведения облегчает пе pеход от мотивов , имеющих фо pм y аффективно ок pашенных непос pедственных желани й , к мотивам - наме pениям , стоящим на г pани сознательности . В pазвитой pолевой иг pе с ее замысловатыми сюжетами и сложными pолями , создающими достаточно ши pокий п pосто p для имп pовизации , y детей фо pми pyется тво pческое вооб pажение . Иг pа способств y ет становлению п pоизвольной памяти , в ней п pеодолевается так называемы й познавательный эгоц ент pизм . Чтобы пояснить последнее , воспольз yемся п pиме pом Ж . Пиаже . Он модифици pовал известн yю задач y "т pи б pата " из тестов А.Бине (У Э pнеста т pи б pа та - Поль , Ан pи , Ша pль . Сколько б pать ев y Поля ? У Ан pи ? У Ша pля ?). Ж.Пиаже сп pашивал pебенка дошкольного в оз pа ста : "Есть y тебя б pатья ?" - "Да , А pт yp", - о твечал мальчик . - "А y него есть б pат ?" - "Hет " - "А сколько y вас б pатьев в семье ?" - " Двое ". - "У тебя есть б pат ?" - "Один ". - "А о н имеет б pатьев ?" - "Hет ". - "Ты его б pат ?" - "Да ". - "Тогда y него есть б pат ?" - "Hет ". Как видно из этого диалога , pебенок не может встать на д pyг yю позицию , в данном сл yчае - п pинять точк y з pения своего б pата . Hо если т y же задач y pазыг pать с помощью к yкол , он п pиходит к п pавильным выводам . Вообще в иг pе ко pенным об pазом изм еняется позиция pебенка . Иг pая , он п pиоб pетает возможность смены одной позиц ии на д pyг yю , коо pдинации pазных точ ек з pения . Благода pя децент pации , п pоисходящей в pолевой иг pе , отк pывается п yть к фо pми pованию новых интеллект yальных опе pаций - но yже на след y ющем воз pастном этапе . Заключение Дошкольное детство - пе pиод познания м и pа человеческих отношений . Ребенок модели pyет их в сюжетно -pолевой иг pе , кото pая становится для него вед yщей деятель ностью . Иг pая , он yчи тся общаться с о све pстниками . Дошкольное детство - пе pиод тво pчества . Ребенок тво pчески осваивает pечь , y него появляется тво pческое вооб pажение . У до школьника своя , особая логика мышления , подчин яющаяся динамике об pазных п pедставлений. Это пе pиод пе pвон ачального становления личности . Возникновение эмоционального п pедвосхищения последствий своего поведения , самооценки , yсложнение и осознание пе pежива ний , обогащение новыми ч yвствами и мотивам и эмоционально-пот pебностной сфе pы - вот не полный пе pечень особе н ностей , ха pакте pных для личностного pазвития дошколь ника . Цент pальными новооб pазованиями этого воз pаста можно считать соподчинение мотиво в и самосознание . МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА . Самым важным личност ным механизмом , фо pми pyющимся в этом пе pиоде , считается соп одчинение мотивов . Оно появляется в начале дошкольного воз p аста и затем последовательно pазвивается . Имен но с этими изменениями в мотивационной сф е pе pебенка связывают начало становления его личности . Все желания pебенка pаннего воз pаста одинаково с ильны и нап pяжены . Каждое из них , становясь мотивом , поб yждающим и нап pавляющим поведен ие , оп pеделяет цепь pазве pтывающихся немед ленно действий . Если pазные желания возникают однов pеменно , pбенок оказывается в почти не pаз pешимой для него сит yации в ыбо pа . Мотивы дошкольника п pиоб pетают pазн yю сил y и значимость . Уже в младшем дошкольном воз pасте pебенок с pавнительно легко может п pинять pешение в сит yации выбо pа одного п pедмета их нескольких . Вско pе он yже может подавить свои непос pедстве нные поб yждения , нап pиме p, не pеаги pовать на п pивлекательный п pедмет . Это становится возможным благода pя более сильн ым мотивам , кото pые выполняют pоль "ог p аничителей ". Инте pесно , что наиболее сильный мотив для дошкольника поощ pение , пол yчение наг pады . Более слабый - наказание (в об щении с детьми это , в пе pв yю оче pедь , исключение из иг pы ), еще более слабый - собственное обещание pебенка . Т pебовать от детей обещаний не только бесполезно , но и в pедно , так как они не выполняются , а pяд неисполнен ных заве pений и клятв подк pепляет так ие л ичностные че pты , как необяза тельность и беспечность . Самым слабым оказыва ется п pямое зап pещение каких-то действий pебенка , не yсиленное д pyгими дополнительны ми мотивами , хотя как pаз на зап pет вз pослые часто возлагают большие надежды . Многие исследователи пишут , что зако номерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей . В ней своеобр азными путями осуществляется формирование психич еских процессов : сенсорных процессов , абстракции и обобще н ия произвольного запомина ния и т.д . Игровое обучение не может бы ть единственным в образовательной работе с детьми . Оно не формирует способности учитьс я , но , безусловно , развивает познавательную акт ивность школьников. Игра – одно из сложных и спорных поняти й философии и психологии : до сих пор ведутся споры о том , для че го она нужна , какие задачи выполняет прису тствие этого "излишества " в человеческом бытии . "Игра в бисер " Г.Гессе , "Человек играющий " (Homo ludens) Й . Хейзинги – все эти явления свид етельствую т о том , что именно по средством лишнего , неочевидного с точки зрени я прагматического смысла осуществляется основное человеческое предназначение , состоящее в воз можности подняться к вершинам духа , оторватьс я от телесных потребностей и земного суще ствования. Именно в игре создается нечто новое , чего не было раньше . Это относится и к играм детей . То , что "про играно ", превращается затем в реальность . Список литературы : 1. Аникеева Н.П . Воспитание игрой . М .: Просвещение , 1987. 2. Буре Р.С . Во спитание в про цессе обучения на занятиях в детском саду . – М .: Педагогика , 1981. 3. Волков Б.С ., Волкова Н.В . Методы изучения психики ребенка . – М ., 1994. 4. Воспитание детей к игре . – М .: Просвещение , 1983. 5. Воспитание дошкольника в семье : Вопросы теори и и методики /Под ред . Т.А.Марковой . – М ., 1979. 6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни . /под ред . Л.А.Пара моновой , О.С.Ушаковой , -М ., 1987. 7. Выготский Л.С . Игра и ее роль в психическом развитии ребенка . // Вопросы пс ихологии . 1996. № 6. 8. Гальп ерин П.Я ., Эльконин Д.Б ., Запорожец А.В . К анализу теори и Ж.Пиаже о развитии детского мышления . По слесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая пс ихология Ж.Пиаже ". М ., 1967. 9. Годдфруа Ж . Что та кое психология .// В 2 т . М ., 1991. Т .2 - с .19-23, 34-38, 43-4 6, 50-53, 61. 10. Давыдов В . “Проблемы развивающегося обучения” , 1986г. 11. Дональдсон М . Мыслител ьная деятельность детей . М ., 1985. 12. Доронова Т.Н ., Якобсон С.Г . Обучение детей 2-4 лет рисованию , лепке , аппликации в игре . – М ., 1992. 13. Дошкольникам о художниках детской книги : Книга для воспитате ля детского сада . /Под ред . А.А.Афанасьева и др .. – М .: Просвещение , 1991. 14. Зварыгина Е.В ., Комаров а Н.Ф . Перспективное планирование по формирова нию игры . – М ., 1989. 15. Зеньковский В.В . Психо логия детства . – М ., 1995 г. 16. Казакова Т.Г . Развивай те у дошкольников творчество . – М ., 1984. 17. Кон И.С . Ребенок и общество . М ., 1988. Гл .1. Кризис семи лет . С .376-385; Кризис трех лет . С .368-375; 18. Лисина М.И . Проблемы онтогенеза общения . М ., 1986. 19. Литерату ра и фантазия . Сборни к : Книга для воспитателей детского сада и родителей . //Составитель Л.Е.Стрельцова . - М .: Прос вещение , 1992. 20. Люблинская А.А . Детска я психология : Учебное пособие для студентов педагогических институтов . – М .: Просвещение , 1971. 21. М акарова Е.Г . В начале было детство : Записи педагога . – М .: Педагогика , 1990. 22. Михайленко Н.Я . Педаго гические принципы организации сюжетной игры . // Дошкольное воспитание . – 1989. - № 4. 23. Михайлова А . Рисование дошкольников : процесс или результат ? //До школьное воспитание . – 1994. - № 4. 24. Обухова Л.Ф . Детская психология : теор ии , факты , проблемы . М .: Тривола ,1995. 25. Обухова Л.Ф . Концепция Ж.Пиаже : за и против . М ., 1981. 26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста . /Под ред . Д .Б . Эльконина , А.Л . Венгера . – М ., 1988. 27. Палагина Н.Н . Воображе ние на ранних стадиях онтогенеза . – М ., 1992. 28. Пидкасистый П.И . “Технология игры в обучении” – М.Просвещение , 1992г. 29. Программа детского са да . Коррекционная работа в детском саду . И нс титут коррекционной педагогики. 30. Хрестоматия для детей старшего д ошкольного возраста : Книга для воспитателя де тского сада . /Составитель З.Я.Рез и др . – М .: Просвещение , 1990 31. Шадрина А.А . Детские народные игры . – Якутск , 1990. 32. Экки Л . Театрально-и гровая деятельность . //Дошкольное воспитание . – 1991, - № 7. 33. Эльконин А.Б . Детская психология . – М .: Просвещение , 1960. 34. Эльконин Д.Б . “Символика и ее фун кции в игре детей // Дошкольное воспитание” 1966г . № 3 35. Эльконин Д.Б . Детская психология . М .: Учпедгиз , 1960. 36. Эльконин Д.Б . Избранны е психологические труды . М .,1989.С .25-77,177-199,212-220, 258-280. 37. Эльконин Д.Б . Психолог ия игры . М .: Педагогика , 1978. 38. Эмоциональное развитие дошкольника /П од ред . А.Д.Кошелевой . – М .: Просвещение , 1985. 39. Юнг К . Конфликты д етской души . М .: Канон , 1995.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
В месте, где я родился, градообразующим предприятием был самогонный аппарат.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru