Курсовая: Идивидуальный подход к детям в процессе занятий по развитию речи - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Идивидуальный подход к детям в процессе занятий по развитию речи

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 67 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

47 Бакалаврская. Индивидуальный подход в процессе занятий по развитию речи в средней гру ппе детского сада. Содержание. Введение…………………… ……………………………………………….…. 2 Глава 1. Научно-теорети ческие основы организации индивидуального подхода к детям среднего до школьного возраста………………………………………6 1.1. Анализ работ психолог ов по вопросу физиологических особенностей детей 4 – 5 лет………………………………… ……………………………………….6 1.2. Анализ работ педагогов по вопросу индивидуального подхода к дошкол ь никам……………………………………………………………………… ……17 1.3. Основы индивидуального подхода на занятиях по развити ю речи в средней группе детского сада……………………………………………………………26 Глава 2. Экспериментальная апробация методики индивидуального подхода для детей среднего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи…… ...31 2.1. Особенности усвоения речи детьми 4 – 5 лет в процессе занятия………31 2.2. Апробация методики индивидуального подхода на занятиях пор развитию речи, способствующего усвоению родного языка и росту речевой активн о сти…………………………………………………………………………………40 2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы………..46 Заключение……………………………………………………………………….50 Список использованной литературы……………………………………………52 Приложение А……………………………………………………………………56 Приложение Б………………………………………………………………….. . 61 Введение. Усиление гуманистиче ских и демократических тенденций в жизни с о временного общества требует переноса акцентов в процессе восп итания с ма с совых педагогических яв лений на личность ребёнка, детального изучения во з можностей и обстоятельств его индивидуального развития , условий самореал и зации человека на различных этапах его жизнедеятельности. В связи с этим в настоящее время в процессе воспитания личности педагоги во всех во всех учебно-воспитат ельных учреждениях встречают достаточно серьёзные трудн о сти на пути перехода от образовательного стан дарта до практического осущ е ствлени я формирования творческой, всесторонне развитой личности обучаем о го, способного на вхождение в современн ую культуру общества, будущего гражданина на уровне мировой культуры. Как показывает социологическая статистика нашей страны, современная м олодёжь отличается агрессией, низким уровнем культуры, низким уровнем культуры общения. Поэтому проб лема педагогики заключается в этом плане прежде всего в том, что с раннег о детства, в дошкольный период необходимо ребёнку прививать определённ ые правила культуры общения в своём коллект и ве и с взрослыми. Это будет первы м и основным шагом введения ребёнка в о б щество. Однако воспитание культуры общения ребёнка в данный момен т пр о исходит в основном за счёт общих массовых мероприятий и практически и с ключает индивидуальный подход, который на современном этапе разв ития т а ких наук как психология (Я - кон цепция) и педагогика предполагает обязател ь ным изучение педагогом индивидуальных особенностей данного р ебёнка с п о зиции его физиологии, врож дённых задатков, состояния здоровья и т.д. Педагог должен весьма внимате льно взвесить все эти составляющие личности ребёнка и сделать выводы о е го будущем. Известно, что педагог стоит между личностью воспитуемого и о бществом. Поэтому он должен очень тонко относиться к во с питанию ребёнка. В этом случае, на смену массов ых воспитательных мер о приятий прихо дит педагогика тонкого индивидуального подхода. Прогресси в ные педагоги во все времена уделяли внимание вопросу об индивидуальном подходе к детям. Этой проблемой занимались та кие великие люди как Сократ, Я.А. Каменский, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Р. Оуэн, К.Д. Ушинский, Л.Н, Толстой, А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. До бролюбов, Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович, С.А. Люгебиль, Н.А Кудрянова, М.Х, Све н тицкая, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А . Сухомлинский, Е.А. Аркин, Р.И. Жуковская, Александра Платоновна Усова, Е.А. Ф лёрина, Н.Н. Ветлугина, Н.П. Сакулина и другие. Проблема индивидуального подхода к детям не может быть успешно решена б ез знания педагогом психологии и возрастных особенностей. Этими вопрос ами занимались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Любинская, А.Г. Ковалёв, В.Н. М ясищев, Н.Д. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, В.С. Мухина, В.В. Давыдов и другие. Таким образом, мы видим, что в настоящее вр емя имеется достаточно много практических разработок применения к дош кольникам. Однако анализ этих работ показывает, что в них пока в недостат очной мере изучено влияние индивидуального подхода на повышение уровн я развития речи детей. Известно, что в формировании творческой, разносто ронне развитой, культурной, общ и тель ной личности и воспитании характера ведущую роль играет деятельность. А ведь общение, развитие правильной красивой речи, усвоение лексических е диниц родного языка является видом умственной деятельности. Проблема и н дивидуального подхода не может расс матриваться вне деятельности, т.к. только в деятельности, особенно умств енной, проявляется индивидуальность человека, его отношение к окружающ им людям, выявляются его интересы, активность и способности. Всё это можн о узнать при общении с человеком. И от того, как развита его речь, наскольк о грамотно, красиво и выразительно он может гов о рить, выражать свои мысли, потребности, эмоции зависит его бу дущее, его дальнейшая судьба. В связи с этим возникает определённая проблема педагогики по вопросу ин дивидуального подхода к детям на занятиях по развитию речи. Таким образом, актуальность предложенной проблемы обусловлена ра з работанными в недостаточной мере вопро сами педагогики, касающихся ос о бенн остей индивидуального подхода к детям на занятиях по развитию речи. Объект исследования : процесс развития реч и у детей среднего дошк о льного возра ста. Цель : теоретически обосновать и экспериме нтально проверить влияние индивидуального подхода на повышение уровня эффективности развития речи дошкольников. Гипотеза : индивидуальный подход на заняти ях будет способствовать активизации речевой деятельности детей при вы полнении следующих педаг о гических у словий: - учёт особенностей психо-физиол огического развития детей среднего дошк о льного возраста; - учёт индивидуального уровня развити я речи дошкольников; - целенаправленное и систематическое включение элементов драматизации в процесс обучения Основные задачи исслед ования : - проанализировать состояние про блемы в теории и практике; - определить критерии уровня развития речи детей; - выявит ь особенности усвоения родного языка; - разработать, научно обосновать и экс периментально проверить методику индивидуального подхода на занятиях по развитию речи. Методы исследования. В процессе реали зации задач исследования на всех его этапах использ о вался комплекс методов: теоретический анализ психолог о-педагогической, ф и лологической и м етодологической литературы, который дал возможность опр е делить основные положения, составившие научн о-теоретическую основу и с следования ; наблюдение и анализ серии занятий с целью выявления уровня развития ре чи у детей средней группы дет.сада; диагностика уровня усвоения родного языка у дошкольников; педагогический эксперимент использовался для вы явления уровня влияния индивидуального подхода на развитие речи д е тей. Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в течение двух м есяцев на базе ДУУ №6 «Радуга» г. Керчи. В эксперименте приняли участие 20 де тей среднего дошкольного возраста. Исследование проводилось в три этапа. На перво м этапе теоретически осмысливалась проблема, формулиро в а лась гипотеза, теоретически обосн овывалась значимость индивидуального по д хода на занятиях по развитию речи. На втором этапе проводилась экспериментал ьно-исследовательская работа, в ходе которой осуществлялась апробация и экспериментальная пр о верка разраб отанной методики индивидуального подхода, способствующей у с воению лексических единиц родного языка и рос ту речевой активности детей. На третьем этапе анализировался и обобщал ся полученный экспер и ментальный мат ериал, формулировались выводы, разрабатывались методич е ские рекомендации по организации проведения занятий по развитию речи, сп о собству ющие эффективному усвоению родного языка детьми среднего дошк о льного возраста. Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом об основании эффективности использования индивидуального подхода как ср едства развития и активизации родной речи дошкольников; выявление крит е риев усвоения лексики родного языка , их характеристика; определение уровней развития речи детей. Практическая ценность исследования состо ит в разработке и апробир о вании мето дики использования элементов драматизации на занятиях по разв и тию речи, способствующих повышению речево й активности детей среднего дошкольного возраста. Гла ва 1. Научно-теоретические основы организации индивид у ального подхода к детям среднего дошко льного возраста 1.1. Анализ работ психологов по вопросу физиологических особенн о стей детей 4 – 5 лет. А.В. Петровский считал , что факт принадлежности к человеческому р о ду фиксируется в понятии индивид. Индивидом можно называть взр ослого ч е ловека, идиота и младенца. Од нако только первый из них является личностью, т.е. социальным существом, в ключённым в общественные отношения и явля ю щимся деятелем общественного развития. Все внешние воздействия на человека оказываются опосредованными, прел омленными, социально обусловленной системой или совокупностью вну т ренних условий деятельности, которые в целом образуют то, что мы называем личностью. Процесс опосредования пре дполагает активное взаимодействие личности с объективными обстоятель ствами, преобразование их в деятельн о сти, в ходе которой изменяется и её объект (окружающий мир) и её субъе кт (сама личность). Одна из наиболее характерных сторон личности – её индивидуальность, по д которой понимается неповторимое сочетание психологических особенн о стей человека. Сюда относится характ ер, темперамент, особенности протекания психических процессов, совокуп ность преобладающих чувств и мотивов де я тельности, сформировавшиеся способности. [45] На развитие личности большое влияние оказывает её индивидуальность, ос обенности её физиологического развития и развития врождённых задатков . В книге «Возрастная и педагогическая психология» А.В. Петровский отмеч ал, что в дошкольном детстве (от 3 до 7 лет) возрастает скорость образования усло в ных рефлексов, особенно интенс ивно развивается вторая сигнальная система. Этот возраст характ еризуется возникновением новой социальной ситу а ции развития ребёнка. Впервые становится возможным срав нительно систем а тическое обучение р ебёнка по определённой программе. Но как указывал Л.С. Выготский, эта прог рамма может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собс твенной программой ребёнка. [11, с. 64] Д.Б. Эльконин в ы делил следующую возрастную периодизацию. Возрастная периодиза ция (по Д.Б. Эльконину) Возрастной период Ведущая деятельность Объе кт познав а тельной деятел ь ности Развитие какой сферы преоблад а ет Новообразования возраста Младенческий (0 – 1 год) Непосредственное эмоциональное общение Взаимоотношения Л ичностная (п о требности, мот и вации) Потребность в о б щении. Эмоци о нальные отнош е ния. Ра ннее детс т во (1 – 3 года) Предметно-манипуляционная Предметы Познавательные проце ссы Речь и наглядно-действенное мы ш ление. До школьный возраст (3 – 7 лет) Сюжетно-ролевая игра Взаимоотношения Лич ностная (п о требности, мот и вации) Потребность в о б щественно-значимой и общес т венно-оцениваемой деятельности. Младший школьный возраст (7 – 11 лет) Учебно-познавательная Начала наук Интеллектуально-познав ательная Удовлетворённость. Внутренний план действий. Самоко н троль. Рефлексия. Подростковый возраст (11 – 15 лет) (Пубертатный период) Деятель ность о б щения в процессе обуче ния и труда. Основы наук. Система отнош е ний в разны х с и туациях. Личностная (п о требности, мот и вации) Стремление к «взрослости» Ст арший школьный возраст (15 – 17 лет) Учебно-профессиональная Основы наук и профессиональной дея тельности. Интеллектуально-познавательная. Личностная (п о требности мот и вации) Мировоззрение. Профессиональные интересы. В пределах дошкольного возраста педагогическая практика выделяет отдельные возрастные группы детского сада: первую младшую, вторую мла д шую, среднюю и старшую. Это подраздел ение носит условный характер, тем не менее оно оправдано не только требо ваниями практики, но и научными факт а ми. Возраст 4 – 5 лет находится на рубеже между двумя пределам и дошк о льного возраста – младшим и с таршим, его можно назвать средним дошкол ь ным возрастом. В процессе развития о н в значительно большей степени приближается к старшему возрасту и в мен ьшей – сохраняет черты младшего. В борьбе старых черт с новыми, составля ющей сущность развития, соотношение между отдел ь ными сторонами личности претерпевает глубокие изменени я. Эти изменения накладывают печать своеобразия на весь облик 4 – 5 летнег о ребёнка. Таблица психо-физическ их особенностей ребёнка средней группы детского сада (4 – 5 лет) по Е.А. Аркину. Двигательный аппарат Кровеносная система Дыхательный а п парат Нервная система Кости Скелет нахо дится в процессе окостенения, м а ло подвигается вперёд. Энергетичный процесс окостенения мелких ко с тей запястья, вследствие эт ого движения кости б о лее устой чивы. Мускулатура Сильно ув е личивается мышечная масса. Резко нараста ет мускулатура нижних к о нечно стей. Увеличивается сила и работоспособность мышц. Прогулка по ро в ной местности без призн а ков усталости длится до 25 мин. Ходьба : Согласованность движений верхних и ни ж них конечностей, у стойч и вость туловища, более ри тмичный отрыв ног от почвы. Позвоночник ещё подвижен. Улучшается координ ация мелких му с кулов. Лучше вла деет ножницами, молотком, ложкой, попадает в цель на близком расстоянии (60- 70 см.). Количественный и качес т венный состав крови пр и ближается к старшему д о школьному возрасту. Ув е личивается масса мускул а туры сердца (3-4 года – 70,8 г., 5-6 лет – 85,0 г ., 6-7 лет – 92,3 г.). Увеличивае т ся сила сердечных сокр а щений, повышается раб о тоспособность сердца. Б ы стрее и правильнее прои с ходит перераспределение крови, ребёнок л учше пр и спосабливается к пере м е нам погоды, т.к. улучшае т ся работа сосудодвиг а тельной нервной системы. Повышается имму нитет к заразным болезням. Относительная мощность лёгких. Узкий просве т верхних воздух о носных путей ( п о лости носа, горт а ни). Усиление д ы хательных мышц. Значительно ув е личивается жи з ненная ёмкость лёгких. Наблюдаются заме т ные качественные сдвиги, особенно в работе головного мозга. Все движения более осознаны и к о ординированы. Игры более насыщены, их тематика значительно ра сширяется. Разв и вается мелкая мот о рика кисти рук; воо б ражение. Но особенно яркий сдвиг в реч и ребёнка. Резко увел и чивается словарный запас (2-2,5 тыс. слов). Улучшается грамматическое и синтаксическо е оформление речи (п о являются п ридато ч ные предложения). Ярко п роявляется и н дивидуальность в творческих рассказах детей. Речь и мышл е ние эмоционально насыщены. Знание анатомо-физио логических, психических, возрастных и индив и дуальных особенностей каждого ребёнка должно стоять на первом месте для любого педагога. Это тот исток, с которого начинается огромная бурная река под названием индивидуальный подход к детям. И.П. Павлов подчёркивал взаимосвязь физического состояния и психики чел овека, их единство. Особенности поведения ребёнка, его самочувствие бол ьшей частью зависят от его физического состояния и своеобразия темпер а мента. Следовательно, в первую очере дь необходимо изучать анатомо-физиологические особенности детского ор ганизма и особенности протекания у него процессов высшей нервной деяте льности. Некоторые индивидуальные особенности ребёнка связаны с насле дственностью. Чтобы понять их необх о димо определить тип его нервной деятельности. И.В. Павлов выявил основные свойства нервных процессов: 1) силу во з буждения и торможения; 2) уравновешенность или неуравновешенность этих процессов; 3) их подвижность. На основе изуче ния протекания этих процессов он определил 4 типа высшей нервной деятель ности, 4 типа темперамента. Таблица типов темпер амента по И.П. Павлову Типы темперамента Психолого-педагогическая характеристика Педагог ическая коррекция 1. Х олерический 1.Повышенная возбудимость, вспыльч и вость, порывистость. За все дела берётся с увлечением, не соизмеряя свои силы, и в результате быстро теряет интерес к нач а тому. Может развиться не поседливость, легк о мыслие, неу живчивость. Речь быстрая, т о роп ливая, из-за чего не всегда понятная. У такого ребёнка необх о димо укреплять процессы торможения, а выходящую из преде лов активность п е реключать на полезную деятельность в процессе труда, занятий и игр. Нео б ходимо давать задания и требовать доводи ть начатое до конца. На занятиях н а правлять на осмысление материала, ставить более сложн6ые задания , опир а ясь на их интересы. 2. Сангвинический. 2. Эти дети деяте льны, легко приспосабл и ваются к изменениям условий жизни. Жизнерадостны, быстро находят друзей, вникаю т во все стороны жизни дет.сада, с большим интересом и активностью учас т вуют в играх и занятиях. Речь ра звита х о рошо. 2. Поддерживать и нтерес и активность, в тоже время давать и другим детям во з можность участвовать в жизни дет.сада. 3. Флегматический. 3. Эти дети споко йные, терпеливые, пор у ченное де ло доводят до конца, ровно отн о сятся к окружающим. Инертны, малопо д вижны, не могут сразу сосредоточиться, направить внимание, «удобн ы», с ними мало хлопот. Речь замедленная, неторо п ливая, такие дети взвешивают каждое сл о во. 3. Нужно очень внимател ь но изучать особенности д е тей в различных ситуациях, видах деятельн ости, не проявлять поспешности в своих выводах, проверять и сопоставлять результаты своих наблюдений с н а блюдениями коллег и чл е нов семьи. Развивать а к тивност ь. 4. Меланхоличный. 4. Необщительны, з амкнуты, очень вп е чатлительны, обидчивы. При поступлении в дет.сад долго не могут привыкнуть к н о вой обстановке, к коллективу детей, то с куют, грустят. Иногда этот пери од затяг и вается. В некоторых сл учаях переживания отражаются на физическом состоянии. Н е разговорчивы, из-за чего речь, как прав и ло, развита хуже, чем у других. 4. Не обходимо создавать условия, которые вызывали бы положительные эмоции, с пособствующие ломке его динамического стереотипа. Н.А. Добролюбов также с читал, что нельзя недооценивать большое влияние физического состояния ребёнка на его умственное развитие. В своём произведении «Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельность ю» он делает вывод, что не следует физическое ра з витие понимать в узком смысле слова: «Под здоровьем нельзя ра зуметь одно только наружное благосостояние тела, а нужно понимать вообщ е естественное гармоническое развитие всего организма и правильное со вершение всех его о т правлений».[19, с. 430] Известный советский педагог и врач Е.А. Аркин отмечал непосредс т венную связь нервной системы с физическим состоянием и индивидуальными особенностями детей. Воспитатель должен в своей работе учитывать особенн о ст и нервной системы ребёнка, которая в ранние годы жизни даёт картину с а мых разнообразных отклонений. В изучении индивидуальности каждого ребёнка, по мнению Е.А. Арк и на, важен «интимный контакт». Под «интимным ко нтактом» нужно понимать установление таких отношений, при котором ребё нок видел бы во взрослом л и цо, которое глубоко интересуется им, у которого его переживания находят и с кренний, живой отклик. Благодаря такому контакту педагог сможет понять особенности психики р ебёнка, установить причину отрицательных черт его характера, и тогда, ис к о реняя именно эту причину, он сможет воздействовать на ребёнка, изменяя его характер в лучшую сторону. Это по ложение Е.А. Аркин выразил в таких сл о вах: «В одних случаях этот выход был найден благодаря открытию в воспиту е мом прежде неведомых сильных сторон , которые заглушались всяким сорн я ко м. Когда давали им свободное плодотворное применение, жизнь начинала бит ь чистым ключом и прежняя мутная накипь сама исчезала. В других случаях оказывалось, что за несносным поведением (груб о стью, недисциплинированностью, озлобленн остью) таится отсутствие каких-то «психических витаминов», неудовлетво рённая потребность во внимании, ласке. Когда эта потребность удовлетвор ялась, наступало чудесное изменение в ли ч ности ребёнка». [1, с. 439] Американские учёные Доуэй и Вильям Килпатрик доказали (в начале ХХ века), что ребёнка можно обучить лучше и быстрее, если приспосабливат ь ся к уровню его умственного и физического развития и одновременно исходить из того, что сам он тоже хочет всему нау читься. Изучение малолетних престу п ников показало, что «преобладающее большинство их страдало в детстве от н е достатка любви, а не от недостатка н аказаний». Эти и многие другие открытия способствовали снижению степен и строгости в воспитании детей и стремлению развивать их индивидуально сть. [58, с. 37] Большое внимание вопросу физиологических особенностей детей уд е лял советский психолог А.В. Запорожец. Он сч итал, что необходимо учитывать физиологические изменения детского орг анизма при организации режима и воспитательной работы, как в семье, так и в детском саду. Отмечал возраста ю щую работоспособность ребёнка-дошкольни ка. Особо важное значение для развития психики имеют происходящие на протя жении дошкольного возраста изменения в строении и деятельности нер в ной системы, считал А.В. Запорожец. Вместе с увеличением массы мозга происходит усовершенствование его строения. Почти все участки проводящих путей в мозго вых полушариях м и элинизиру ются , происходит увеличение размеров и дальнейшая диффе ренци а ция клеточных элементов мозго вой коры. Интенсивно развивается аналитико-синтетическая деятельность больших полушарий головного мозга. Повышается быстрота образования вр еменных связей и точность дифференцирования во с принимаемых раздражителей. Возрастает регулирующее влияние коры головного мозга на деятел ь ность подкорковых центров, в результате че го поведение дошкольника прио б ретае т более организованный характер, чем у ребёнка раннего возраста. В дошкольном возрасте существенно повышается роль второй сигнал ь ной системы в образовании и актуализации в ременных связей. Однако значение первой сигнальной системы всё ещё очен ь велико в этом возрасте, и непосре д ст венное восприятие фактов, а также подражание наглядному показу действи я играют в обога щении опыта дошкольников большую роль, чем у детей старших возрастов. [21, с. 219-221] Очень чётко особенности усвоения речи детьми среднего дошкольного воз раста обозначил Максаков А.И. . На пятом год у жизни у ребёнка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает в ы делять и н азывать наиболее существенные признаки и качества предметов, у с танавливать простейшие связи и точно отра жать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по соде ржанию. Возрастает устойчивость вн и мания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взро с лых. Чем старше становится ребёнок, т ем большее влияние на его речевое ра з витие оказывают семейное и общественное воспитание. Увеличение активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) со з даёт ребёнку возможность полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. В речи детей этого возраста всё чащ е появляются прилагательные, к о торы ми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отр а жения временных и пространственных отношений (при определении цвета р е б ёнок, кроме основных цветов, называет дополнительные – голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий х вост, заячья избушка). Всё шире ребёнок использует наречия, личные мест о имения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.); появляются собират ельные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако посл едние ребёнок употребляет ещё очень редко. Свои высказывания четырёхле тний ребёнок строит из двух-трёх и более простых распространённых предл ожений, сложносочинённые и сложн о по дчинённые использует чаще, чем в 3 года, но всё же ещё редко. Рост словаря, употребление более сложных в структурном отношении предл ожений нередко приводит к тому, что дети начинают чаще допускать граммат ические ошибки: неправильно изменяют глаголы («хочут» вместо х о тят), не согласовывают слова (например, глаг олы и существительные в числе, прилагательные и существительные в роде), допускают нарушение в структуре предложений. В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они ус ваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие всё ещё не могут самостоятельно без п о мощи взрослых связно, последователь но и точно пересказать текст прочита н ной сказки, рассказа. У четырёхлетних детей резко возрастает интерес к звуковому оформл е нию слов. Вслушиваясь в речь взрослого, р ебёнок пытается установить сходс т во в звучании слов и нередко сам довольно успешно подбирает пары слов: М а ша - каша, Миша – Гриша. Некоторые дети, фи ксируя неправильности в прои з ношени и у своих сверстников, могут не замечать нарушений звучания собс т венной речи. Это говорит о недостаточно ра звитом самоконтроле. Дети склонны к словотворчеству в этот период. Очень часто они прид у мывают свои слова, комбинируя уже известны е им. В этом возрасте у детей в е лико тя готение к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют их, создавая собстве нные небольшие двух-, четырёхстишия. Такое стремление закономерно, оно с пособствует развитию у ребёнка внимания к звуковой стороне речи, ра з вивает речевой слух и требует всякого п оощрения со стороны взрослых. На пятом году достаточная подвижность мышц артикуляционного апп а рата даёт ребёнку возможность осуществля ть более точные движения языком, губами, что необходимо для произношения сложных звуков. В этом возрасте у детей значительно улучшается звукопроизношение: полн остью исчезает смягчённое произношение согласных, редко наблюдается п ропуск звуков и слогов. Большинство детей к пяти годам усваивают и пр а вильно произносят шипящие, звуки [и], [р ґ], [ р], отчётливо произносят мног о сложные слова, точно сохраняя слоговую стр уктуру; правильно употребляют в словах ударение, соблюдают нормы литера турного произношения определё н ных г рупп звуков, например свистящих и шипящих, - в одних словах звук пр о износится правильно. В других – неверно, н еотчётливо произношение отдел ь ных с лов, особенно многосложных и малознакомых. Дети иногда испытывают трудн ости в произношении звуков, особенно в тех словах, которые насыщены свис тящими и шипящими согласными одновременно, звуками [л] и [р] (ст а рушка, лаборатория). Это объясняется тем, что у детей не закреплены некот о рые звуки или они нечётко дифференцируют их на слух и в собственном пр о изношении. Под влиянием обучения такие недост атки со временем исчезают. На пятом году жизни ребёнок способен узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Всё это возможно лишь в том случа е, если в предшествующих возрастных группах воспитатель развивал у дете й фонематическое восприятие. Достаточно развитый речевой слух ребёнка даёт ему возможность ра з личать в речи взрослых повышение и понижен ие громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи (конечно , если это даётся в сравнении), улавливать различные средства выразитель ности. Подражая взрослым, дети м о гут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и пон ижать тон голоса, выделять в фразах отдельные слова и синтагмы , правил ь но выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произн о симому. Дети уже умеют не то лько говорить достаточно громко, но и следить за громкостью речи окружаю щих. Они способны менять громкость голоса с учётом содержания высказыва ния. Таким образом, возможности детей в и с пользовании своего голосового аппарата значительно расширяются. Меняя громкость, темп речи, дети начинают шире пользоваться интонационн ыми средствами выразительности, более точно выражать свои мысли, вырази тельно читать художественные произведения. У ребёнка удлиняется выдох. Гласные звуки он способен произносить в тече нии 3 – 7 секунд, свободный выдох при дутье на султанчик несколько к о роче. (2 – 5 секунд). К концу пятого года многие дети овладевают произношением всех зв у ков родного языка, однако некоторые всё ещ ё неправильно произносят шип я щие зв уки, звук [р]. У ряда детей отмечается искажённое произношение звуков [с], [з] ( при высунутом между зубами кончике языка), звук [р] (не за счёт кол е бания кончика языка, а в результате дрожания м ягкого нёба или язычка). Такие дети нуждаются в специальной помощи, котор ую оказывает логопед. Итак, к пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произнос и тельной стороны речи, у большинства заканч ивается процесс овладения звук а ми. Р ечь в целом становится чище, отчётливей. Возрастает речевая активность д етей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурн ом отношении она невсегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный хар актер. Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структ уры (пятилетние дети могут строить высказывания из 10 и более слов) часто я вляются одной из причин увеличения количества грамматических ош и бок. Дети начинают внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличи е знакомого звука в словах. [39, с. 23-25] 1.2. Анализ работ педаг огов по вопросу индивидуального подхода к дошкольникам. Долгое детство – специфически человеческое качество. У челов ека п е риод физического и социальн ого становления составляет - продолж и тельности жизни; подобного нет у животных, у них созреван ие и взросление проходят намного быстрее. Млекопитающие начинают, напри мер, самосто я тельно ходить через н есколько недель (дней или даже часов после рождения), у человека же на это уходит год или более. Чтобы человеку стать человеком в данной жизни (овла деть речью, мышлением, самосознанием, культурой, ценн о стями и т.п., а главное – развить и реализоват ь свои индивидуальные задатки и способности!), необходим долгий период. Э тот период, со своим особым с о держа нием, со своим совершенно особенным качеством сознания, и можно н а звать, в широком смысле слова, миром детст ва. И этот мир сейчас под такой же угрозой, как и мир живой природы. Ми р детства сокращается, обрезается «извне», но, кроме того, уничтожается п рямо «изнутри» - в него всё тотальнее приходит сугубо взрослое «достояни е»: в и деофильмы, бесконечные компьютерны е игры, прагматизм и механические н а выки вычисления выгоды везде и во всём, интеллектуализм и бездушие, в де т ский сад приходит всё большее из содержания н ачальной школы. При этом с у губо детское с ознание – доверчивое, открытое, «волшебное», немного грезящее и при это м чистое, хотящее познавать мир и любить его, - оно исчезает, нез а метно, но неуклонно. Это – цивилизационный симпт ом, ставящий в глобал ь ной, но при этом впол не конкретной перспективе под угрозу самое челове ч ность. Неудивительно, что при таких условиях жизни и развития вопрос инд и видуального подхода к детям в процессе обуче ния и воспитания становится всё острее. Несмотря на всю массовость и беш еный темп жизни, каждый ребёнок, каждый индивид по-прежнему остаётся уни кальным творением Бога и прир о ды, со свои ми уникальными особенностями и задатками, которые педагогу н е обходимо развить в личностные качества человек а. В таком случае для начала необходимо определить функции воспитания в формировании личности. Так, ещё Сократ рассматривает проблему индивиду ального подхода к детям. Инт е ресные откр ытия и выводы по этому вопросу мы находим в учении великого чешского пед агога Я.А. Коменского. В его педагогической системе чётко об о значились такие важные положения: весь процесс о бучения и воспитания детей необходимо строить с учётом их возрастных и и ндивидуальных особенностей, выявлять эти особенности надо путём систе матических наблюдений. Много оригинальных мыслей об изучении ребёнка, о понимании его д у ховного мира и методах воздействия на него мы находим в педагогических трактатах Ж.-Ж. Руссо, в практической деятельно сти Г. Песталоцци. Всего выделяется 4 функции: 1) организационная – организация д еятельности, в которой развивается и формируется личность; 2) ценностно-ориентировочная – опред еление жизненных ценностей, уст а новок дл я развития и саморазвития личности воспитанника; 3) профилактическая – профилактика н егативных влияний на развитие и формирование личности; 4) превентивная (предупредительная) – изолирование личности от неблаг о приятн ых условий её развития. Что такое личность? Личн ость – это человек как субъект отношений и осознанной деятельности, спо собный к самопознанию и саморазвитию; усто й чива система социально значимых качеств, отношений, мотивов, котора я х а рактеризует человека как члена общес тва. Вот какое определение личности давали некоторые учёные, педагоги, психо логи: Л.С. Выгот ский Личность – социаль ное понятие, которое выражает всё, что есть у ч е ловека сверх природного, исторического; личность не есть врождё н ной, она возникает в результате культурн ого и социального развития. С.Л.Рубинштейн Личностью является человек со своей позиц ией в жизни, к которой он пришёл в результате большой сознательной работ ы… Личностью я в ляется лишь тот человек, к оторый относится определённым образом к окружающему миру, сознательно выражает это своё отношение так, что оно проявляется во всей его сущност и К.К. Платонов Личность – субъект перестройки мира на основы его познания, пер е живания и отношения к нему. А.Н. Леонтьев Личность – это ц енностное образование, относительно поздний пр о дукт социально-исторического развития и особенный уровень онт ог е нетического развития человека. Г.С. Костюк Индивид ста новится общественным существом (т.е. личностью) по м е ре того, как у него формируется сознание, образуется систем а псих и ческих особенностей, способность принимать участие в жизни общес т ва, выпо лнять социальные функции. Л.И. Ботович Личность – человек, кото рый достиг определённого уровня психич е ского развития, у которого уже сложились собственные взгляды на о к ружающее и определённый уровень самопониман ия, а все психические процессы и особенности приобрели определённую стр уктуру. Д.И.Фел ьдштейн Личность – субъект деятельности, интегратор психических про цессов человека, системная особенность индивида как социального сущес тва; особенное социальное качество, что формируется в системе социал ь ных отношений, которую нельзя вводить и н ельзя выводить из биол о гических особенн остей человека. Исходя из этого, мы видим, что каждая личность не может быть похож а на другую, т.е. индивидуальна. Индивидуальность – это общее и особенное , что отличает одного человека от другого, делает его неповторимым; своео бразие психики и личности индивида. И неудивительно, что вопрос индивидуального подхода к детя м волн о вал великие умы во все времена. В оп ытах общественного воспитания детей, проведенных Робертом Оуэном. И Пес талоцци и Оуэн практически доказали важность индивидуального подхода в перевоспитании детей с дурными н а клонн остями, причём, что особенно важно, они подчёркивали силу воздействия на детей доброты, чуткости, участия воспитателя, уважения им личности р е бёнка, говорили о влиянии примера педагога. Рудольф Штейнер назвал время, которое ребёнок проживает от рожд е ния до 7 лет «возрастом подражания». Он – один из первых педагогов, суме в ших показать, к акое решающее воздействие могут оказать первые годы жизни на всё послед ующее внутреннее развитие человека. Он хотел обратить особое внимание в оспитателей на то, что их личный пример, их манера речи и повед е ния влияют индивидуально на каждого ребёнка по-р азному и гораздо сильнее, чем какое бы то ни было обучение.[15.с.6] Американск ий детский психиатр, профессор Сельма Фрайберг большое внимание уделял а развитию детей в пе р вые годы жизни и осо бенно – умственному развитию, в первую очередь – ра з витию речи. Результаты исследований развития ребёнка на пр отяжении первых лет жизни обобщены ею в книге «Магические годы» следующ им образом: …Человеческая разумность в значительной мере зависит от уме ния использ о вать символы; и прежде всего нельзя считать речь продуктом только высок о развитого человеческого мозга и органов речи, речью овладевают в ра ннем во з расте через опирающийся на чувст во со взрослыми. Понятие «Я», идентичность собственной личности, также к ак и осознание человеком самого себя как инд и видуума, приобретаются на ранних стадиях контакта между родителям и и детьми»[15, с.33]. Ребёнок дошкольного возраста рассматривается как едины й орган чувств, причём очень тонкий и ранимый, со своими индивидуальными особенностями. Проблема индивидуального подхода к детям получила развитие и в уч е нии прогрессивных педагогов в России. Замечательный русский педагог К.Д. Ушинский разработал обширную методи ку приёмов индивидуального подхода к детям, основы профилактич е ской работы по воспитанию полезных привычек, но в то же время высказывал мнение, что в сложном процессе индивидуально го подхода к ребёнку нельзя дать каких-то определённых советов и рецепто в. Тем самым он подчеркнул творческий характер проблемы, предложив воспи тателю самому выбирать из имеющегося арсенала педагогических средств те, что наиболее помогут ему подойти к данному ребёнку в данной ситуации. Великий русский писатель Л.Н. Толстой в журнале «Ясная Поляна» д е лится своими педагогическими размышлен иями о своеобразии индивидуал ь ных прояв лений его учеников. Со свойственным ему талантом писателя и пед а гога он подмечает каждый штрих в характере воспи танников. Тревожная л ю бовь к детям лежит в основе индивидуального подхода в педагогическом уч е нии Толстого. Немалый вклад в развитие вопроса об индивидуальном подходе к детям внес ли революционные демократы А.И. Герцен и В.Г. Белинский, Н.Г. Черн ы шевский и Н.А. Добролюбов. Что особенно важно, они р ассматривали вопрос об индивидуальности человека, о развитии его задат ков, о воспитании стойк о сти в связи с общи ми задачами подготовки людей, способных вести решител ь ную борьбу с общественным злом, крепостничеством. Для нас чрезвычайно интересным является то, что педагоги и общес т венные деятели дореволюционной России прида вали значение разработке те о ретических положений индивидуального подхода к детям дошкольного возра с та, и это в свою очередь находило отражение в рабо те детских садов. Прежде всего, нужно назвать имя Е.Н. Водовозовой , ученицы и посл е довательницы К.Д. Уши нского. Она указывала на необходимость знания восп и тателями и родителями научных основ психологии и физиолог ии ребёнка для того, чтобы уметь всесторонне анализировать поступки дет ей, которые по её мнению, являются верным зеркалом их умственного кругоз ора и направленн о сти. Большое внимание к индивидуальному подходу уделялось в практич е ской работе отдельных детских садов в России, руководителями которых были такие педагоги, как А.С. Симонович, С.А. Люгеби ль, М.А. Кудрянова, М.Х. Свентицкая. Они стремил ись предоставить детям возможность проявить свои интересы и активност ь при выборе занятий и игр. Критически используя педагогическое наследие прошлого, выдающиеся пед агоги Н.К. Крупская и А.С. Макаре нко разработали теоретические основы вопроса об индивиду альном подходе к детям. При этом Н.К. Крупская считала особенно важным изучение возрастных и инд ивидуальных особенностей детей. Развитие индивидуальных качеств ка ж дого ребёнка она рассматривала как обяз ательное и необходимое условие его всестороннего развития.[26] А.С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важн ым при разрешении ряда педагогических проблем, например при о р ганизации и воспитании детского коллектива, тру довом воспитании детей, в игре. Именно А.С. Макаренко разработал и внедрил в жизнь педагогику «пр и косновение к личн ости», правда, применял её к трудновоспитуемым детям уже школьного возра ста. Придавая большое значение индивидуальному подходу, А.С. Макаренко н е рекомендовал какие-то специальные методы. Проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее и ориг инальное развитие в практическом опыте талантливого педагога, пытлив о го исследователя и учёного В.А. Сухомлинс кого. Сам термин воспитание В.А. Сухомлински й рассматривал именно с этих позиций. «Воспитание, - писал он, - это прежде в сего человековедение. Без знания ребёнка – его умственного ра з вития, мышления интересов, увлечений, способност ей, задатков, наклонностей – нет воспитания».[59, с.9] Вопрос об индивидуальном подходе к детям занимает значительное м е сто в трудах и других советских педагогов. Е.А. Аркин говорит об индивид у альном подходе к дошкольникам в физическом воспитании, Р.И. Жуковская – в игровой деяте льности, А.П. Усова – в процессе в процессе обучения и умстве н ного развития детей на занятиях. В произведениях Е.А. Флёриной, Н.А. Ветл у гиной, Н.П. Сакулиной рассматриваются методы и приёмы индивидуального подхода к детям в разв итии их творческих способностей и дарований. Я.И. К о вальчук считал, что индивидуальный подход к детям дошкольного возраста оказывает положительное влияние на формирование личности каж дого ребё н ка, если он осуществляется в оп ределённой системе: изучение проявлений р е бёнка, установление причины формирования особенностей его характ ера и п о ведения, определение соответству ющих средств и методов, чётких организац и онных форм осуществления индивидуального подхода к каждому ребён ку в общей педагогической работе со всеми детьми. При этом необходимо по мнить, что индивидуальный подход имеет смысл только при всестороннем, мо ральном и нравственном развитии личности ребёнка. [25] Как известно речь – функция высшей нервной деятельности. Ни одно другое существо более не обладает этим Божьим даром. И у каждого ребёнка он разв ивается особенно, по-своему. Эти индивидуальные различия просто н е обходимо учитывать. В этом мнении сходятся та кие учёные как Т.А. Гербова, А.П. Усова, Ф.А Сохин, А.И. Максаков, А.М. Бородич, А.М. Богуш, Е.И. Т и хеева и многие другие. Особенность мышления ребёнка-дошкольника такова, что он усваивает любо й учебный материал гораздо лучше, если он связан с деятельностью и и г рой. Для обучения родному языку прекрасно под ходит драматизации: как игры и как элементы во время занятия. А.К. Бондаренко отмечает, что дети среднего возраста с удовольствием дра матизируют художественные произведения (целиком или в отрывках). Они увл екаются поиском передачи образа героя, интонации.[5, с.37] Через художественное произведение «происходит активное усвоение слов и понятий. Если к тому же повторять закрепляемые слова, показывая ка р тинку, игрушку, предмет, к которым данные слов а относятся, они надолго во й дут в активны й словарь ребёнка».[52, с.151] Благодаря рассказыванию, рассказыванию наизусть, пересказыванию разви вается связная речь. В посвящённых развитию связной речи исследован и ях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, О.И. Соловьёвой и д ругих учёных отмечается, что умение связно говорить развивается лишь пр и целенаправленном руков о дстве педагог а и путём систематического обучения на занятиях. Э.П. Короткова пишет: «Начиная со средней группы, в детском саду проводятс я занятия по пересказу литературно-художественных произведений. Занят ия занимают значительное место в системе работы по формированию связно й речи дошкольников. Когда ребёнок не только слушает рассказы, ска з ки, но и сам воспроизводит их в собственной ре чи, воздействие художестве н ных произвед ений на его личность, на его речевое развитие усиливается. Очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспр и нимали литературный материал».[31,с.12-13] В драмати зации эмоции выраж а ются ярче всего, кром е того, дети заинтересованы. Важность элементов драматизации на занятиях по развитию речи отм е чает А.М. Бородич: « Если в произведении есть ди алог, то на помощь педагогу, особенно в деле формирования выразительност и детской речи, приходит пер е сказ по роля м (в лицах)… Как приём на некоторых занятиях после словесных пересказов м ожет быть использована игра-драматизация или инсценировка те к ста с использованием игрушек, силуэтов».[6,с. 66-67] В книге Г.С. Швайко отмечается, что при помощи игр-драматизаций д е ти упражняются в умении интересно и подробно рас сказывать, у них развивае т ся внимание, мы шление, память, логика.[64,с. 5-6] Таким образом, при анализе методик по развитию речи дошкольников было вы явлено, что недостаточно внимания уделяется элементам драматизации на занятии как метода индивидуального подхода к детям на занятиях по разв и тию речи. Анализ показал, что в методиках развития речи детей элементы др а матизац ии, как метод индивидуального подхода, носят эпизодический характер. Сле довательно, занятия имеют слабо выраженную эмоциональность и рассч и таны на основную массу детей, т.е. в незначите льной мере присутствует инд и видуальный подход к каждому ребёнку. Это отражается на внимательности д е тей, их заинтересованности в учебной деятельнос ти и, как следствие, на реч е вой активности детей. Эмоциональная насыщенность на занятии, учёт индив и дуального уровня развития речи каждого ребёнка, активное практическое вза и модействие с пособствует наиболее эффективному развитию связной речи, об о гащению и активизации словаря у детей 5 года жизн и. Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать сл едующие выводы, что рациональное использование элементов драматизации , как метода индивидуального подхода в процессе обучения детей позволяе т п о высить эффективность восприятия, усв оения и активизации информации. И с пользо вание эмоциональной насыщенности, в сочетании с индивидуальностью каж дого ребёнка, с умственной деятельностью должно носить систематически й характер и распределяться в зависимости от тематики и цели занятия. В м ет о диках недостаточно учитывается влия ние практического взаимодействия (т.е. элементов театрализации с учётом индивидуальности каждого ребёнка) на а к т ивизацию речевой деятельности детей. На наш взгляд, активное практическ ое взаимодействие – предпосылка активной речевой деятельности. Этот ф актор полностью реализуется в элементах драматизации на занятиях. Сист ематич е ское введение элементов, с учётом индивидуальных особенностей каждого р е бёнка, в процесс обучения будет благоприятно отражаться на эмоциональн ом состоянии детей, что повысит уровень заинтересованности, внимательн ости д е тей на занятиях, в результате чего будет способствовать более эффективному развитию речи детей, активиза ции речевой деятельности каждого ребёнка. 1.3. Основы индивидуа льного подхода на занятиях по развитию речи в средней группе детского са да. Как мы уже говорили, инд ивидуальный подход к детям имеет огромное значение особенно на занятия х, однако только в связи со всеми принципами воспитания и обучения дошко льников. Принципы дошкольног о обучения. Принцип воспитывающего обучения Правильно организов анный процесс обучения влияет на фо р мирование личности ребёнка в целом. Принцип развивающего обучения Требует ориентации проце сса обучения на потенциальные возможности ребёнка. Принцип наглядности обучения Выражает «золотое правило» дидактики, сформулированное Я.А. К оменским: «Всё, насколько возможно представлять ощущениям, а именно: вид имое – зрению, слышимое – слуху, нюхательное – нюху, вкусовое – вкусу, ощутимое прикосн о вением – прикос новению, а если что-то может быть одновр е менно воспринято несколькими чувствами, то должно одн о временно подавать несколько чувств». Принц ип научности и до с тупности. Ребёнок должен усваивать реальные знания, которые пр а вильн о отображают действительность и не противоречат н а учному толкованию понятий, явлений. В обучении нужно и д ти от простого к сложному, от извес тного к неизвестному. Принцип сознательности и активности. Связанный с использованием таких методов, которые дают возможность ребёнку стать действительным субъек том пр о цесса познания. Принц ип систематичности и последовательности. Обеспечивается рациональным план ированием, обозначением количества познавательного материала разного содержания и установлением логической последовательности в подаче ег о детям, в характере повторений того, что изучается, с целью улучшения его усвоения. Принцип позитивной мот и вац ии обучения. Создани е позитивного эмоционального климата, гуманных отношений педагога и де тей в процессе обучения, атмосферы делового сотрудничества. Принцип индивидуального подхода. Изучение и учёт индивидуа льных и возрастных особенностей каждого ребёнка с целью всестороннего развития детей. Хотя занятия занимают небольшую часть общего бюджета времени пр е бывания ребёнка в детском саду, но их воспита тельное значение велико. «…Учение есть индивидуальная деятельность детей, - писала А.П. Ус о ва. – Здесь каждый ребёнок проделывает определё нную умственную или физ и ческую работу ин дивидуально. Для той или иной работы тратятся индивид у альные усилия. Поэтому необходимо рассматривать процесс о бучения во вза и модействии индивидуальн ых усилий и усилий детского коллектива».[62, с.120] Индивидуальный подход на занятиях способствует раскрытию индив и дуальности ребёнка, которая находит своё выр ажение в характере мыслител ь ных процесс ов, запоминания, внимания, в проявлении инициативы, творчества, в том, что при усвоении нового материала каждый обнаруживает различные интересы и по-разному использует свои знания. Индивидуальными особенностями детей следует руководствоваться при ра ссаживании их на занятиях, при определении каждому места за столом. При э том нужно учитывать особенности их физического развития, и своеобразие психического развития, и поведения. Если у ребёнка пониженный слух или з рение, то его надо обязательно посадить поближе к воспитателю. Постоянно го внимания воспитателя требуют и очень подвижные дети, непоседы. Их тож е следует посадить поближе. Недалеко от воспитателя должны сидеть и тихи е, пассивные, молчаливые ребята. При рассаживании необходимо учитывать т а к же дружеские взаимоотношения детей, но всё-таки в первую очередь руков о дствова ться педагогическими ценностями, подбирать соседей по столу, исходя из в озможностей их благотворного влияния друг на друга. При общении с детьми в быту, в играх, на занятиях педагог непременно обнар уживает особенности их речевого развития: образность и выразител ь ность или, наоборот, невыразительность языка; навыки связной речи или н е умение связно выразить свою мысль, богатство или бедность словарного зап а са; недостатки произношения отдельных звуков. Ин дивидуальный подход на специальных занятиях позволяет воспитателю исп равить недостатки речевого развития детей, способствует усвоению лекс ических единиц родного языка и повышению речевой активности детей. На занятиях по развитию речи педагог должен учитывать индивидуал ь ный уровень развития речи детей, возрастные, ф изиологические и психологич е ские особе нности, поведенческие особенности. Поэтому детей можно разделить на акт ивных и пассивных. Под речевой пассивностью понимают сниженный уровень речевой де я тельности, обусловленный особенностями рече вого развития ребёнка в онтог е незе, кото рый проявляется в недостаточной сформированности речевых умений или в негативном отношении к речевой деятельности вообще, или в использ о вании обходных путей в процессе исполнения р ечевых упражнений, заданий и т.д. Здесь имеется в виду использование экст ралингвистических способов о б щения (мим ика, жесты) даже тогда, когда необходимы вербальные способы. Исследования и практика учёных (А.М. Богуш, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, К.Д. Ушин ского и других) показывают, что у детей более успешно ра з вивается речевая активность в процессе обучения на занят иях, быстрее усва и ваются предъявляемые к ним требования, если обучение тем или иным знан и ям, умениям и навыкам начинается своевременно, с учётом возрастн ых особе н ностей и возможностей детей. В с вязи с этим моментом в планировании и ос у ществлении работы по активизации речевой деятельности детей среднего д о школьного возраста является знание тр ебований, предъявляемых к данному возрасту государственной программой воспитания детей дошкольного возраста « Малятко ». В среднем дошкольном возрасте у детей происходит интенсивное п о знание окружающего мира. Одной из ярких характер истик детей 4-5 летнего возраста является появление большого количества детских вопросов познав а тельного харак тера, появление повышенного интереса к словам и окружающим вещам, явлени ям, предметам, что и дало название этому периоду – «детских почемучек». Учёные (А.М. Богуш, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и другие) сходятся во мнении, что под речевой активностью детей следует понимать следующие ум е ния, которыми должен обладать ребёнок: - слушать и понимать обращённую к не му речь; - вступать в разговор и поддерживать е го; - отвечать на вопросы и спрашивать сам ому; - уметь объяснять - пользоваться разнообразными языков ыми средствами; Основными показателями речевой активности детей среднего дошкол ь ного возраста являются: - присутствие инициативы в речевой деятельности; - поддержание и подкрепление инициати вы, при наличии значимого «подкр е пления» (яркой наглядности, игровой мотивации и т.д.) - присутствие «умственного удивления » (любопытства, интереса и т.д.) - высокая трудоспособность в речевой деятельности Я.И. Ковальчук еще помим о этого выделяет ложную активность. Дети с ложной активностью готовы отв ечать на любой вопрос, даже не выслушав его до конца, они не любят размышля ть и обосновывать свои ответы. С удовольс т вием слушая рассказы, сказки, интересные истории, они обычно не вник ают глубоко в их суть и не могут правильно пересказать прослушанное. Вся кий раз, когда требуется напряжение внимания и работа мысли, они предпоч итают мо л чать. Часто не тактично ведут се бя по отношению к другим отвечающим. Но, при этом заметить и скорректиров ать чужие ошибки не в состоянии. У таких детей необходимо развивать вним ание, наблюдательность, сдержанность, пр е одолевать излишнюю самоуверенность.[25] Активизация речевой деятельности способствует умственному развитию р ебёнка, обогащению словарного запаса, развитию речи, усвоению лексическ их единиц родного языка, способствует развитию воображения, мышления. Ребёнок усваивает родной язык неосознанно и ненаме6ренно. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идёт снизу вверх. Так как раньше возн икают элементарные, низкие свойства речи и только позже развиваются её с ложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его г рамматических форм и произвольным построением речи. Именно для правильного произвольного владения речью необходимо на зан ятиях развивать активную речевую деятельность у детей. А для этого нужно создавать положительное отношение к учебной деятельности. Способом со зд а ния такой положительной мотивации яв ляется индивидуальный подход к ка ж дому р ебёнку. При этом практическое взаимодействие – это предпосылка а к тивной речевой деятельности детей. Таким образом, можно подвести итоги теоретической части и выделить крит ерии, по которым мы будем оценивать степень овладения дошкольниками род ной речи. Исходя из теоретической части, опираясь на разработки А.М. Б о гуш, Я.М. Ковальчука и Р.С. Буре в области выдел ения уровней речевой акти в ности, нами бы ли выделены следующие критерии: - активность ребёнка на занятии по развитию речи; - качество ответов на вопросы. Система занятий 1. Чтение сказки В. Сутеева «Под грибом». Включает в себя ознакомление с содержанием произведения, помощь детям в понимании жанра произведения; физ.пауза, где дети имитируют дв и жения животных из сказки; понимание смысла сказк и (почему все поместились под грибом?). 2. Повторение сказки осуществляется при помощи пересказов с разли ч ными элементами драматизации, разработанных на первом этапе. 3. Закрепление знакомого произведения осуществляется при помощи драмат изации всей сказки. Так, например, целью первого занятия являлось: помощь детям в пон и мании жанра этого произведения, определение сам ых дружеских эпизодов, в ы бор отрывка, бол ьше других понравившегося детям, оценка поступка Муравья. Результаты выполненного исследования позволяют считать, что осно в ные положения выдвинутой гипотезы подтверди лись. Данные, полученные в контрольном эксперименте, свидетельствуют о т ом, что разработанная модель организации занятий с элементами драматиз ации с учётом индивидуальных психо-физиологических особенностей детей является эффективной, способс т вующей бо лее быстрому и эффективному усвоению родного языка детьми среднего дош кольного возраста. Заключение На основе теоретических и экспериментальных результатов иссле дов а ния нами сделаны следующие выводы. Дошкольный возраст является наиболее ак тивным периодом для цел е направленного и систематического обучения детей родному языку, что об у словлено рядом психолог ических и лингвистических особенностей данного возра ста. Одной из главных задач педагога является формирование количестве н ного и качественного словарей. Работа должна быть направлена на активиз а цию слов в речевой деятельности дошкольников и способствовать бы строму переходу лексики из пассивного словаря в активный. Не связанные с практич е ской и игровой деятельно стью, не направленные на индивидуальные психо-физиологические особенн ости детей компоненты в обучении снижают уровень восприятия информаци и. Таким образом, при рациональном, систематическом введении элементов д раматизации, учитывающих индивидуальные психо-физиологические особен ности каждого ребёнка, процесс усвоения детьми учебного материала буде т проходить более эффективно. Результаты анализа методических пособий показал недостаточное и с пользование элементов драматизации, учитывающих индивидуальные психо-физиологические особенности каждог о ребёнка в процессе обучения. Они и с пользуются эпизодически при закреплении, повторении некоторых х удожес т венных произведений. В ходе теоретического исследования были определены критерии реч е вой активности детей. К ним относится активность ребёнка на занятии по ра з витию речи и качество ответов на вопросы воспитателя. А это подраз умевает количественный и качественный состав словаря ребёнка; умение в нимательно слушать и понимать заданные вопросы; умение вступать в разго вор и подде р живать его; умение полн о и содержательно отвечать на вопросы; умение зам е чать и корректировать ошибки в речи других ребят; грамма тически правильно оформлять свою речь. Результаты констатирующего эксперимента показали, что лексический мат ериал, закреплённый в практической деятельности, учитывающей индив и дуальные психо-физиологические особ енности ребёнка, быстрее переходит из области пассивного словаря в обла сть активного его использования, чем та ле к сика, которая закрепляется в процессе проведения бесед статич еского, неинд и видуального характе ра. Педагогический эксперимент показал, что систематическое использов а ние практического взаимодействи я детей друг с другом и воспитателем, т.е. драматизация, учитывающая индив идуальные психо-физиологические особе н ности каждого малыша благотворно влияет на уровень эффективност и усво е ния родного языка и повышен ия речевой активности.. Таким образом, индив и дуальный подход на занятиях по развитию речи, выраженный в эле ментах др а матизации, является эфф ективным средством активизации речевой деятельн о сти у детей среднего дошкольного возраста. Положительное влияние данной методики на уровень усвоения родной речи подтверждают результаты контрольного эксперимента. Так сравнител ь ный анализ изменений, произошедших за период формирующего эксперимента в обеих группах свидетельствует о то м, что в экспериментальной группе кол и чество детей с высоким уровнем усвоения родного языка выше, чем в к о н трольной на 20%, со средним и низким уровнями ниже на 10%. С писок использованной литературы. 1. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольны е годы. – М.: Просвещение, 1968. 2. Богуш А.М. Мов леннєвий компонент дошкільної освіти. – Одеса: Яр о слав, 2004. 3. Богуш А.М. Обучение русскому языку в де тском саду. – К.: Радянська шко ла, 1983. 4. Бойченко Н.А., Григоренко Г.И., Коваленко Е.И., Щербакова Е.И. С ю жетно-ролевые и гры дошкольников. – К.: Радянська школа, 1982. 5. Бондаренко А.К. Словесные игры в детско м саду. – М.: Просвещение, 1977. 6. Бородич А.М. Методика развития речи дет ей. – М.: Просвещение, 1981. 7. Буре Р.С. Готовим детей к школе. – М.: Про свещение, 1987. 8. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и д ети. – М.: Просвещение, 1977. 9. Валлон А. Психическое развитие ребёнк а. – М.: Просвещение, 1967. 10. Возрастная и педагогическая психоло гия. / Под ред. Гамезо М.В. – М.: Просвещение, 1984. 11. Возрастная и педагогическая психоло гия. / Под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1979. 12. Воспитание детей в игре. / Под ред. Менд жерицкой Д.В. – М.: Педагог и ка, 1979 13. Воспитание детей в средней г руппе детского сада. / Сост. Лям ина Г.М. – М.: Прос вещение, 1982. 14. Воспитание и обучение в детском саду. / Под ред. Запорожца А.В., Ма р ковой Т.А. – М.: Педагогика, 1976. 15. Воспитание к свободе. Педагогика Рудо льфа Штейнера. – М.: Моско в ский цен тр вальдорфской педагогики, 1993. 16. Генезис сенсорных способностей. / Под ред. Венгера А.А. – М.: Педаг о гика, 1976. 17. Гёте И. Из «Поэзии и правды». – Избранн ые философские произведения. – М.: Наука, 1964. 18. “Дитина” – програма виховання і навчання дітей дошкільного віку. – К.: Освіта, 1993. 19. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений т.2. – М. – Л.., 1962. 20. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическо е значение. М.: Просвещение, 1975. 21. Запорожец А.В. Психология. – М.: Просве щение, 1965. 22. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. – М.: Просвещение, 1965. 23. История зарубежной дошкольной педаг огики. \ Сост. Мечлидзе Н.Б. – М.: Просвещение, 1968. 24. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологическ ие особенности человека. Т.2. Способности. – Л.: ЛГУ, 1960. 25. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. – М.: Просвещение, 1981. 26. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в педагогическом наследии Крупской Н.К. – Дошкольное воспитание. 1972, №2. 27. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход к детям старшего дошкольного возраста. – Минск, 1962. 28. Кондратенко Т.Д., Котырло В.К., Ладывир С. А. Обучение старших д о школьников. – К.: Радянська школа, 1986. 29. Константинов И.А., Медынский Е.Н., Шабае ва М.Ф. История педагог и ки. – М.: Прос вещение, 1974. 30. Концепция дошкольного воспитания в У краине. – К.: Освіта , 1993. 31. Корчак Я. Как любить детей. Пер. с польс кого. – М.: Просвещение, 1973. 32. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в дет. саду. – М.: Просвещ е ние, 1978. 33. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. – М.: Просвещение, 1978. 34. « Крымский веночек» - крымская регион альная программа воспитания детей дошкольного возраста. – Симферопол ь: 2004. 35. Лаврентьева Г.П. Культура общения дош кольников. – К.: Радянська шко ла, 1988. 36. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости. – М.: АПН РСФСР, 1960. 37. Любинская А.А. Воспитателю о развитии ребёнка. – М.: Педагогика, 1972. 38. Макаренко А.С. Избранные педагогическ ие сочинения. В 2-х т. – М.: Просвещение, 1977. 39. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребёнок. – М.: Просв ещение, 1988. 40. « Малятко » - программа виховання і навча ння дітей дошкільного віку. – К.: Освіта, 1993. 41. Мухина В.С. Психология дошкольника. – М.: Просвещение. 1975. 42. Николаев Л.И. Воспитывать человека. М.: Просвещение , 1979. 43. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей Популярное для родителей и п е даго гов. – Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. 44. Нравственное воспитание дошкольник ов. / Под ред. Нечаевой В.Г. – М.: Просвещение, 1979. 45. Общая психология. / Под ред. Петровског о А.В. – М.: Просвещение, 1976. 46. Освітні тех нології . / За загальної редакцією Піхоти О.М. – Київ, 2001. 47. Основы педа гогического мастерства. / Под ред. Зазюна Н.А. – М.: Пр о свещение, 1989. 48. Педагогіка. Учебное пособие . / Под ред . Пидкосистого П.И. – М.; 1998. 49. Петровський А.В. Популярне беседы о психологи. М.: Просвещение , 1976. 50. Пустовалов П.С., Сенкевич Н.П. Пособие по развитию речи. – М.: Пр о свещение , 1976. 51. Развитие об щения у дошкольников. / Под ред. Запорожцева А.В., Лис и ной М.И. – М.: Просвещение, 1971. 52. Развитие речи у детей дошкольного воз раста. / Под ред. Сохина Ф.А. – М.: Просвещение, 1984 . 53. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.; 1998. 54. Сисоева С., Соколова І. Нариси з історії розвитку педагогічної думки. – К.: ЦУЛ , 2003. 55. Склонности и способности. / Под ред. Мяс ищева В.Н. – Л.: ЛГУ, 1962. 56. Славина Л.С. Знать ребёнка, чтобы воспи тывать . – М.: Просвещение , 1976. 57. Сластенин В.А. и др. Педагогика – М.; 1997. 58. Спок Б. Ребёнок и уход за ним. – М.: Новос ти, 1991. 59. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Наукова думка, 1974. 60. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных р азличий. – М.: АПН. РСФСР, 1961. 61. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М.: П росвещение, 1967. 62. Усова А.П. Обучение в дет.саду. – М.: Прос вещение, 1970. 63. Харламов И.Ф. О педагогическом мастер стве, творчестве, новаторстве. – М.: Педагогика, 1992. 64. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения д ля развития речи. – М.: Пр о свещение , 1988. 65. Эльконин Д.Б. Детская психология (Разв итие ребёнка от рожд. до 7 лет.). – М.: Учпедиз, 1960. 66. Эльконин Д.Б. Психологическое развити е в детских возрастах. – Вор о неж: Н ПО «МОДЭК»; М: Институт практической психологии, 1995. Приложение А. 1. Перед чтением венгерской народной сказки «Два медвежонка» (з а день до занятия) в книжном уголке воспитатель выставляет книгу с иллюс тр а циями. Дети рассматривают картинки. А педагог проводит следующее упра ж нение. Воспитатель: Ребята, посмотрите сюда, на эту картинку: «Пону рые бр е ли рядышком медвежата». Как ими другими словами можно заменить слово п о нурые? Ответы детей. Воспитатель: Да, правильно, унылые, грустные. А посмотрите сюда (п о казывает на иллюстрацию, где лиса делит с ыр): «Она откусила добрый кусок от большей половины». Как вы думаете, «добр ый кусок» - это много или мало? Как можно по иному сказать? Ответы детей. Воспитатель: Молодцы. На картинке нарисован большой кусок сыра, значит « добрый кусок» - это много. Дети, посмотрите, лиса что-то говорит ме д вежатам: «Ну, полно, полно!» - сказала лиса» . – Каким другим словом можно заменить слово «полно»? Ответы детей. Воспитатель: Лиса сказала медвежатам «Ну хватит, перестаньте, прекр а тите». А представьте себе луг, про к оторый написано, что он «как шёлковый». Расскажите, каким вы его видите. Ответы дете й неуверенные . Воспитатель: Шёлк – эт о очень мягкая, нежная ткань; прикосновение к ней очень приятно. Ответы детей более уверенные. Воспитатель: Ребята, сейчас мы познакомились с новыми словами, кот о рые «живут» в сказке. И эту сказку я вам расска жу. 2. Чтение сказки «Два жадных медвежонка». Цель: учить детей внимательно слушать сказку, выявляя главное, пр о должать учить связной речи, учить отвечать на вопросы полно, содержательно и грамотно. Ход занятия. Воспитатель: Ребята, мы с вами познакомились с новыми словами, кот о рые «живут» в сказке. Сейчас я вам расскажу эт у сказку. А вы слушайте очень внимательно, я буду задавать вопросы. Это - ве нгерская народная сказка. Наз ы вается она «Два жадных медвежонка». Рассказывает (читает) сказку, показывая иллюстрации. После этого з а даёт вопросы. Воспитатель: Ребята, вам понравилась сказка? Ответы детей. Воспитатель: А как вы думаете, медвежата хорошо себя вели? Ответы детей. Воспитатель: А лиса хорошо поступила, что съела у медвежат почти весь сыр? Ответы детей. Воспитатель: А кто мне скажет, почему лиса съела у медвежат сыр? Ответы детей. Воспитатель: Как вы думаете, ребята, медвежата остались довольны тем, что каждый получил одинаковый кусочек сыра? Ответы детей. Воспитатель: А почему медвежата согласились принять помощь лисы? Ответы детей. Воспитатель: Хорошо быть жадным? А вы жадные? Сегодня все были молодцы. Итак, мы с вами познакомились с новой сказкой. На зывается она «Два жадных медвежонка». Узнали, что бывает с теми, кто жадни чает. А теперь книга пойдёт отдыхать, потому что она очень устала рассказ ывать нам сказку. Занятие окончено. 3. Беседа по сказке «Два жадных медвежонка» Цель: учить детей понимать суть произведения, находить причины п о ступков героев, продолжать учить внимательн о слушать вопросы и давать по л ные, содерж ательные, грамматически правильные ответы. Ход беседы. Воспитатель: Ребята, недавно мы с вами изучали новую сказку. Кто мне скаже т, как она называется? Ответы детей. Воспитатель: А вы сможете мне объяснить, почему она так называется? Ответы детей. Воспитатель: Да, потому что медвежат одолела жадность и они не смо г ли поделить сыр. Так, что же, они остались голод ными, если не смогли под е лить головку сыр а? Ответы детей. Воспитатель: Им помогла лиса. Каким же образом она им помогла? Ответы детей. Воспитатель: А как вы думаете, лиса хорошо поступила? Ответы детей. Воспитатель: Да, медвежата остались голодными. Но ведь они сами не смогли поделить сыр из-за жадности. Жадничать хорошо? Ответы детей. Воспитатель: Жадничать плохо, это все знают. Как вы думаете, лиса проучила медвежат? Ответы детей. Воспитатель: Я тоже думаю, что для медвежат это был хороший урок, и впредь они жадничать не будут. Кто мне скажет, эта сказка поучительная или нет? Ответы детей. Воспитатель: А чему вас научила сказка о двух жадных медвежатах? Ответы детей. Воспитатель: Я думаю, никто из вас не будет жадничать. Ребята, вам п о нравилась сказка? Теперь мы с вами точно выясн или, что бывает с теми, кто жадничает. Заканчивается занятие. 4. Пересказ сказки «Два жадных медвежонка» по ролям. Цель: учить детей элементам драматизации, учить выразительно гов о рить и передавать образ, активизировать рече вую деятельность детей. Ход занятия. Воспитатель: Ребята, давайте сегодня совершим путешествие в далёкую Вен грию. В этой стране, как и в любой другой, «живут» сказки. Одна из них наша с вами знакомая, к ней мы и зайдём в гости. А зовут её «Два жадных ме д вежонка». (Ставит на мольберт книгу и открывает и ллюстрации). Ой, ребята, кажется мен я зовёт сказка, она хочет мне что-то сказать. (Наклоняется к книжке и внима тельно слушает). Ребята, сказка нас всех приглашает в гости, но сначала хочет, чтобы вы рассказали о чём она. Расскажите ей пожалуйста. Ответы детей. Воспитатель: Молодцы. А теперь мы с вами зайдём в гости к нашей сказке. (Воспитатель ведущий и распределяет роли). Давайте Карина (в контрольной группе - Катя) будет лисой, Кирилл и Саша (в ко нтрольной группе Артём и Андрей) медвежатами, а остальные – ле с ными деревьями, которые всё видят и всё слышат. Воспитатель: «Разлом ила лиса головку сыра, да так, что один кусочек был больше другого (это было очень заметно). А медвеж ата в голос заверещ а ли» Медвежата (Кирилл, Саша (Артём, Андрей)): «Так неровно!» Воспитатель: «Лиса посмотрела на них с укоризной и сказала» Лиса (Карина (Катя)): «Сейчас я всё исправлю». Воспитатель: «И откусила от большей половины добрый кусок. Теперь больша я половина стала меньшей. И медвежата опять закричали». Медвежата (Кирилл, Саша (Артём, Андрей)): «Так тоже неровно!» Воспитатель: «Лиса, еле ворочая языком, так как рот её был набит вку с нейшим сыром, сказала им» Лиса (Карина (Катя)): «Ну, полно, полно. И это беда не беда. Сейчас я всё исправл ю» Воспитатель: «И так лиса кусала и кусала. А медвежата только чёрными носа ми водили туда-сюда, от большого куска к меньшему. А лиса всё делила и дели ла, пока досыта не наелась сыра. А медвежатам досталось по маленькой крош ечке. Лиса посмотрела на них и говорит. Лиса (Карина (Катя)): «Хоть помалу, зато поровну». Воспитатель: «И пошла, еле передвигаясь, потому что брюхо её отяж е лело от съеденного сыра. Вот что бывает с теми, кто жадничает». Вот так, реб я та, а медвежата ос тались несолоно хлебавши: какими были, такими и остались. Вот и побывали м ы с вами в гостях у нашей доброй знакомой – сказки. Деревья лесные, а всё в нимательно слушали, всё видели? Кто мне скажет, почему ме д вежата не могли сами разделить сыр? Ответы детей. Воспитатель: А где же живут и медвежата, и лиса? Ответы детей. Воспитатель: Да, в сказке. А вам понравилось? А кто опишет медвежат, какие о ни? Медвежата дружные братья или нет? Они щедрые или жадные? У м ные или глупые? Ответы детей. Воспитатель: А какая медвежатам повстречалась лисица? Хитрая или нет? Чт о она сделала? Почему? Ответы детей. Воспитатель: Мы с вами, наверное, хорошо запомним, что жадничать нельзя. Да вайте скажем сказке спасибо. Говорят. (Воспитатель наклонился к книге и, делая вид, ч то слушает). Воспитатель: Дети, вам книга тоже говорит спасибо. Ей было очень пр и ятно, что к ней в гости зашли такие хорошие, умн ые ребята. Сказка приглашает вас ещё к себе, но это в следующий раз. Заканчивает занятие. Приложение Б Система занятий с постепенным введением элементов драматизации (для ва шей группы), по сказке «Под грибом» (подготовка к театрализации сказки). Занятия: 1. Чтение сказки «Под грибом» 2. Просмотр диафильма сказки 3. Пересказ сказки. 4. Пересказ по ролям. 5. Пересказ по ролям с настольным театр ом игрушек. 6. Пересказ по ролям с элементами костю мов. На каждое занятие необ ходим подробный конспект. Все занятия прох о дят в вашей группе и с вашими детьми. Роли раздаются вашим детям с учё том их индивидуальности. Основной критерий – активность на занятиях по разв и тию речи. Задачи этой системы занятий – повышение речевой активности детей, усво ение лексических единиц родного языка, воспитание активности на занят и ях по развитию речи. Выводы делать не надо. Нужны только конспекты. 1. Чтение сказки «Под грибом» В. Сутеева. Цель: помочь детям понять жанр этого произве дения, определить самые дружеские эпизоды, выбрать отрывок, который боль ше других понравился д е тям. Оценить пост упок муравья. Предварительная работа: За 1 – 2 до занятия воспитатель вносит в книжный уголок книг у «Под грибом»; рассматривая с детьми книгу выясняет, как они понимают сл едующие слова: «вода ручьём течёт», «впятером», «потеснись», «промокла», уточняет их смысл. Словарная работа: шляпа гриба, дождь льёт, на мокли пёрышки, пер е ждать дождь, уместилс я, лягушка хохочет. Ход занятия: Воспитатель показывает детям маленький гриб, говорит, что можно ли под этим грибом спрятаться зверям? Дети – Нет. Воспитатель: - А вот послушайте сказку В. Сутеева «Под грибом». Воспитатель читает детям сказку, спрашивает, понравилась ли детям сказк а «Под грибом». Какая это сказка (весёлая или поучительная, хорошая, интер есная, добрая). - «А какой в этой сказке Муравей? Правильно, он добрый и смелый. Он пустил вс ех зверей под гриб и спрятал от дождя, - продолжает воспитатель. Физпауза – А теперь разойдитесь по всей гру ппе и покажите, как ползла к грибу мокрая бабочка (Аня?), а как бежала мышка ( Лёша?), как прыгал вор о бей, (Руслан). (Дети, пр оделывая, имитируют движения животных). Воспитатель: - «Ребята, так что же произошло с грибом в конце сказки, и поче му все звери поместились под ним? (Индивидуальные ответы детей) В конце занятия воспитатель ещё раз читает сказку. Завершается занятие п оказом красочных иллюстраций. 2. Пересказ сказки В. Сутеева. «Под грибом» Цель : Учить детей драматизировать сказку, вы разительно пересказ ы вать, имитируя движ ения животных. Предварительная работа . За 2 – 3 дня до заняти я целесообразно прочесть или рассказать детям сказку и положить в книжн ый уголок книжку с иллюстр а циями В. Сутее ва. На занятии аппликации и лепки изготовить большой и м а ленький гриб. Ход занятия Педагог просит детей вспомнить, почему Муравей и все звери попали под гриб? Следит, чтобы дети, рассказывая, сохраняли ту же последов ател ь ность, которая даётся в сказке. Дети называют животное, а воспитатель прикрепляет к фланелеграфу соотв етствующие фигурки. Воспитатель: - Ребята, какой был Муравей, а какая была лиса? - Ребята, почему все звери поместились под грибом? (ответы детей). - Как начинается сказка? - Что ответил Муравей лисе? - Какими словами закончилась сказка? Выслушав разные вариа нты ответов, воспитатель предлагает детям п е ресказать сказку, спрашивает 3 – 4 ребёнка. Закончить занятие следует драматизацией сказки. Воспитатель – (вед у щий и гриб, а дети - звери). 3.Просмотр диафильма сказки В. Сутеева «Под грибом». Цель : да ть словесный комментарий к иллюстрациям диафильма и в ы звать детей на разговор, помогать ребёнку оформлять свои мысли. Оборудование: экран, диапроектор, плёнка со сказкой В. Сутеева «Под грибо м», билеты, игрушечные условные деньги. Ход занятия: Воспитатель: Ребята, давайте мы сегодня с вами пойдём в кино театр и посмотрим сказку В. Сутеева «Под грибом». - Давайте Руслана назначим кассиром. Вы будете давать игрушечные деньги Руслану, а он вам билеты. Дети обыгрывают сцену у билетной кассы и проходят на свои места. Начинается просмотр сказки. Показывая через проектор картинки – кадры уже знакомой сказки, во с питатель читает текст. Дети могут пе ресказать содержание одного из кадров, передавая интонации диалога. После просмотра диафильма организуется своеобразное его обсуждение: дети делятся своими впечатлениями, воспроизводят отдельны е эпизоды, дел а ют свои выводы. Воспитатель предлагает во II – ю половину дня зарисовать понрави в шиеся им эпизоды. 4. Пересказ сказки «Под грибом» по ролям. (с элементами костюмов). Материал и оборудование : Шапочки – маски, макет гриба маленького и большого, аудиокассета с восп роизведением дождя. Цель : дать детям возможность усовершенство вать разговорную диал о гическую речь, в ч астности интонации обращения, перечисления. Отобразить в речи богатое э моциональное отношение – она звучит то радостно, то печально, то жалост но в зависимости от ситуации, в которых находятся персонажи. Ход занятия . Воспитатель: - Дети, давайте играть в сказку, которая называется «Под гриб ом». Я буду ведущим и грибом, Кирилл – Муравей, Аня – бабочкой, Алёша – Мышкой, Руслан – воробьем, Саша – зайчиком, а Карина – лисой, лягушкой будет Настя. Воспитатель: - Как-то раз застал Муравья сильный дождь, куда спр я таться? Увидел Муравей на полянке маленький гриб ок, добежал до него и спрятался под его шляпой. Сидит под грибом – дождь п ережидает. А дождь идёт всё сильнее и сильнее. Ползёт к грибу Мокрая Бабоч ка: Бабочка (Аня) – Муравей, Муравей, пусти меня под грибок! Промокла я - летет ь не могу! Муравей (Кирилл) – куда же я пущу тебя? – я один тут кое-как умести л ся. - Ничего! В тесноте, да не в обиде. Воспитатель: - Пустил Муравей Бабочку под грибок. А дождь ещё сил ь нее идёт… Бежит мимо Мышка: Мышка (Алёша) – Пустите меня под грибок! Вода с меня ручьём течёт. Муравей (Кирилл) – куда же мы тебя пустим? Тут и места нет. Мышка (Алёша) – Потеснитесь немножко! Воспитатель: - Потеснились – пустили Мышку под грибок. А дождь всё льёт и не перестаёт… Мимо гриба Воробей скачет и плачет: Воробей (Руслан) – Намокли мои пёрышки, устали крылышки! Пустите меня под грибок обсохнуть, отдохнуть, дождик переждать! Муравей (Кирилл) – Тут места нет. Воробей (Руслан) – Подвиньтесь, пожалуйста! Муравей (Кирилл) – Ладно. Воспитатель: - Подвинулись – нашлось Воробью место. А тут Заяц на полянку выскочил, увидел гриб. Заяц (Саша) – Спрячьте, - спасите! За мной лиса гонится! Муравей (Кирилл) - жалко Зайца. Давайте ещё потеснимся. Воспитатель: - Подошла лиса поближе, понюхала: Лиса (Карина) – Не тут ли он спрятался? Муравей (Кирилл) – Где же ему тут прятаться! Воспитатель: - Махнула лиса хвостом и ушла. К тому времени дождик прошёл – солнышко выглянуло. Вылезли все из-под гр иба – радуются. Муравей задумался и говорит: Муравей (Кирилл) – Как же так? Раньше мне одному под грибом тесно было, а те перь всем пятерым место нашлось! Лягушка (Настя) - ква-ха-ха! ква-ха-ха! Воспитатель: - Засмеялся кто-то, все посмотрели: на шляпе гриба сидит лягуш ка и хохочет; Лягушка (Настя) – Эх, вы! Гриб – то … Воспитатель: - Не досказала и ускакала. Посмотрели все на гриб и тут догадались, почему сначала одному под грибо м тесно было, а потом и пятерым место нашлось. А вы догадались? 5. Пересказ сказки В. Сутеева «Под грибом» по ролям. Цель : помочь детям запомнить сюжет произвед ения, отдельный образ (описание героя), обогатить речь ребёнка, воспитыва ть дружеские отношения. Ход занятия . Воспитатель: - Ребята, вы уже знакомы со сказкой В. Сутеева «Под гр и бом». - Кто вам больше всех понравился в этой сказке? Дети: - Муравей, он добрый, смелый. Воспитатель: - почему он добрый? Дети – потому что он сам маленький и самому негде было спрятаться от дож дя, а всех приютил. Воспитатель: - ребята, а почему он смелый? Дети – потому что он не побоялся лису и спрятал под грибом зайца. Воспитатель : - Ребята, а кто у нас в группе сам ый и такой же добрый, как Муравей. Дети единогласно выбирают Кирилла. Воспитатель : - Ребята, сейчас мы с вами поигра ем в сказку и вместе п о бывал в ней. - Кирюша, ты будешь Муравьём. Воспитатель : - А какая по характеру бабочка? Дети – беззащитная, лёгкая, мокрая. Воспитатель: - Анечка будет у нас бабочкой, потому что она у нас п о хожа на неё, Аня тоже лёгкая, маленькая, беззащитн ая. Воспитатель : Мышкой у нас будет Алёша, а воро бьём – Руслан, потому что они у нас быстрые, шустрые. Воспитатель : - Дети, а зайчик, он какой? Дети – он маленький, трусишка, всего боится, его нужно защитить. Воспитатель : - Дети, давайте зайчиком будет С аша и мы его защитим от хитрой лисы. - Карина будет у нас Лисичкой, она так же сладостно говорит и ходит как лис ичка. - А лягушкой будет Настя, она такая же весёлая и прыткая, а ещё она н а блюдательная. Воспитатель от имени рассказчика рассказывает сказку, а дети, кто з а действован в ролях пересказывает свой сюжет. 6. Пересказ по ролям с настольным театром игрушек. Цель : продолжать учить детей пересказывать сказку, научить детей пользоваться настольным театром, развивать темат ику данного произведения, дать нравственную оценку персонажам произве дения, передать интонацию, мимику, жесту. Ход занятий : Воспитатель : - Ребята, а вы хотите попасть в те атр? Дети – да. (высаживаются в зрительный зал). (На стол выставляются маленькая ширма, миниатюрные настольные д е ревья, сделанный из картона гриб), за ширмой на ходятся настольные мини а тюрные фигурки муравья, мышки, бабочки, воробья, лягушки, зайца. Лисы. Воспитатель по мере рассказывания сюжета выставляет одну за другой нас тольную фигурку и обыгрывает, озвучивает зверей, звукоподражает им. Сначала дети наблюдают уже знакомую сказку. Воспитатель : - А сейчас выйдет ко мне Кирилл и Аня и обыграют один из сюжетов сказки. (Дети воспроизводят диалог). Если ребята затрудняются, другие дети подсказывают им сказку. По желанию дети могут после занятия обыграть любой сюжет сказки с настол ьным театром. Рекомендация : при выборе приёма театрализа ции: можно использовать театр теней, пальчиковый театр, театр картинок, топотушки, кукольный театр.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Как можно сохранить семейное счастье или хотя бы дружеские отношения?
Рецепт очень прост: когда вы неправы, признайтесь в этом.
Когда правы - промолчите.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru