Курсовая: Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни у первоклассников - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни у первоклассников

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 47 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

32 КУРСОВАЯ РАБОТА Тема: Идентификация как меха низм адаптации к школьной жизни у первоклассников СОДЕРЖАНИЕ Введение ……………………………………………………………………..... 3 1. Психологическая готовность ребенка к школе ……………..……... 5 2. Личностные формирования в учебной деятельности младших школьников …………………………………………………... 9 3. Идентификация как механи зм адаптации к школьной жизни ... 18 Заключение ………………………………………………………………….. 31 Список использованной литературы ……… …………………………... 32 ВВЕДЕН ИЕ Детство – страна уди вительная. В ней все возможно, все по зволено. Сл а бый и беззащитный может стать сильным и всемо гущим, ск учное и неинтере с ное может оказ аться веселым и за нимательным. В этой стране каждый может преодолеть вс е не взгоды и неприятности, сделать мир вокруг ослепительно красочным, я рким и интересным. Для этого достаточно всего лишь быть ребе н ком, воображение и творчество которого мо гут создавать чудеса. Об этом не раз писал и известные педагоги, убежденные в том, что сп о собности даны каждому человеку с рождения. Однако, будут ли они развиват ь ся или наоборот уг асать, зависит от того, как растить ребенка. Боязнь жизне н ных осложнений порой за ставляет взросло го ограждать ребенка и лишать его самостоя тельности. В представленном р еферате рассматривается проблема психологической готовности детей к школе и идентификация как механизм адаптации к шко льной действительности у учащихся первых классов . Поступление в первы й класс школы коренным образом меняет поло жение ребенка. Учение станов ится для него основным ве дущим видом деятел ь ности. Он начинает понимать, что учебный процесс важен не т олько для школьников и их родителей, но и для всего общества. Вся жизнь, по ступки, о т ношения детей со сверс тниками и с взрослыми рассма триваются через призму школьных дел, успех ов или не удач. Необходимо понимать состояние внутре н ней тревоги ребенка: ему хочется стать уче ником, но он ощущает оп ределенный страх перед школой, так как предстоит з ани маться делом общес т венно зн ачимым, обязательным. У ребенка возникает потребность учиться в школе, ж елание стать школьником, занять новую позицию в жизни. Стрем ление дошко льника старшего возраста включиться в мир серьезных взрослых обязанно стей выражается в желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, че м зани маются старшие ребята. Возникновение у ребенка такого уровня сам осознания означает, что наступил конец до школьного периода. В русле и ра мках учебной деятельно сти у младшего школьника формируются психич е ские про цессы, складываются основ ные качества личности. Поэтому очень важно рассмотреть основные направ ления, концепции и взгляды ведущих пс и хологов и детских педагогов, чтобы иметь представление об имеющи хся да н ных и знать, в каких направ лениях следует проводить новые исследования и практические наработки. Под психологической готовностью понимается необходимый и достато ч ный уровень психического развития ребенка для воспита ния в коллективе све р стников. Пс ихологическая готовность ребенка к школе – это один из важне й ших итогов психического развития в перио д детства. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заста в ляют искать новые, более эффективны е психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов о бучения в соответствие требованиям жи з ни. В этом смысле проблема адаптации младших школьников приобрет ает ос о бое значение. С ее решение м связано определение целей и принципов орган и зации обучения и воспитания в первом классе школы. В тож е время от ее реш е ния зависит усп ешность последующего обучения детей в школе. 1. Пс ихологическая готовность ребенка к школе Подготовка к школе включа ет в себя формирование готовности к прин я тию новой «со циальной позиции» – позиции школьника, имеюще го круг опр е деленных обязанност ей и прав и занима ющего особое положение среди людей. Эта личностная гот овность выражается, прежде всего, в отношении ре бенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Большинство детей старшего дошкольного возраста стр емятся поступить в школу, некоторых она привлека ет внешними атрибутами , потому что, по с у ществу, дети о шк оле знают немного: «Школа у нас во дворе, новая и бол ь шая», «У меня друг в школе учится». Многие дети объясня ют свое желание пойти в школу тем, что в шко ле они будут заниматься новой, важной учебной деятель ностью: «Хочу учиться, чтобы быть, как папа», «В шк оле задачки инт е ресные решают». Особое значение для ус пешности обучения в школе имеют его познавательн ый интерес, любознательность. Если в пять лет ребенок уве рен, что он мног о знает, то в семь он утверждает, что знает мало и хочет знать больше. Далек о не у всех детей, поступающих в школу, развита познавательная мотива ция , и далеко не всегда школа способствует ее формиро ванию и сохр а нению. Многие психологи справедливо утверждают, что если реб енок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии интелл ектуальной гото в ности к шко ле у читься ему будет трудно. Успехи таких детей, как правило, н о сят крайне неустойчивый характер. Однако особое опасение вызывают те дошкольни ки, кото рые не хотят и д ти в школу. Некотор ые из них ориентируются на печальный «опыт» школьной жизни старших брат ьев или сестер: «Не хочу, там двойки ставят, а потом дома ругают». Другие за пу ганы школой. Если ребенку постоянно твердят: «Ты же двух слов связать н е можешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в шк о лу, там тебе покажут!» – вряд ли можно рассчитывать на т о, что у него возни к нет желание уч иться Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспита телям и родителям. – Ярославль: Академия, 2001. С. 29-32. . Следовательно, ребенка нужно психо логически го товить к школе. Иссл е дования показывают, что ин формация о школе, сообщаем ая детям, должна быть им понятна и эмоционально насыщена. Для этого ис пол ьзуют экскурсии в школу, беседы, рассказы взрос лых о своих любимых учите лях, посещение старши ми дошкольниками уроков в школе и общение их с учащ имися, пр о смотр фильмов и диафил ьмов о шко ле и т.д. Очень важный аспект личностной готовности ребен ка к обучению в шк о ле связан с его вза имоотношения ми со взрослыми. Общаясь и вза имодействуя со взрослым, к ко нцу дошкольного возра ста он начинает ориентироваться не только на непо средственные, ситуативные отношения с ними, но и на опред е ленные нормы и правила. Теперь дети испы т ывают потребность во внимании и сопереживании взрослого, они способны р азличать функции взрослого, соо т ветствующие разным ситуациям общения (на ули це, дома, в учреждени и). Долгое время считалось, что основным критерием интелл ектуальной г о товности ребенка к школе являет ся объем знаний, которым он владеет. Безу с ловно, оп ределенный кругозор, представле ния ребенка о живой и неживой пр и роде, людях, их труде, общественной жизни необходимы как фундамент, на к о тором строит ся усвоение нового . Но это далеко не все. Программа начальной школы потребует от него умения сравнивать, анализировать, обобщать, расс у ждать, делать самосто ятельные выводы, т. е. достаточно развиты х способов по знания. Мы знаем, что дети старшего дошкольного возра ста влад еют рационал ь ными способами обс ледования внешних свойств предметов, что позволяет им дифференцирован но воспринимать сложные объекты. Дош кольникам доступно понимание общи х связей, прин ципов и закономерностей, лежащих в основе н а учно го знания, а не только усвоение конкр етных представлений об окружа ю щ ем мире. Однако доста точно высокого уровня познавательной деятельност и дети достигают в том случае, если процесс обучения спе циально орие н тирован на развити е мыслительных процессов. Преобладающим же в дошкол ь ном возра сте, как мы знаем, является образ ное мышление. Оно в первую оч е ред ь обеспечивает усвоение ребенком связей и отношений действительности. Именно на этот уровень мышления опирается в своей работе учитель начал ь ных классов. Важнейшим показателем интеллектуальной готовно сти ребенка к школе является овладение им связной, грамматически и фонетиче ски правильной р е чью: уме ние не только понимать речь другого, но и самостоя тельно строить предложения для своих мыслей, умение подбирать и произносить слова, ум е ние различать на слух сходные звукосочет ания. К шести-семи годам происходит оформление основных эле ментов вол е вого действия: ребен ок способен поста вить цель, принять решение, наметить план действия, исп олнить его, проявить определенное усилие в слу чае преод о ления препятствия, оценить результат сво его действия. И хотя все эти комп о ненты, как мы уже говорили, еще недостаточно развиты, поведение старшего дошкольника отличается произвольностью. Он способен управлять своими движениями, внима нием, преднамеренно заучивать стихотворение, пре одо леть боль, подчинить свое желание необходимости что-либо сделать. Однако в пед а гогической работе со вчер ашними дошкольниками учителю необходимо учи тывать, что, во-первых, суще ствуют индивидуальные различия в волевой г о товности детей к школе и, во-вторых, требования к произволь ности познав а тельной деятельно сти маленьких школьников увеличивать нужно постепенно, по мере того, как в самом про цессе учения происходит ее совершенствование. Завершая разговор о развитии ребенка в дошколь ном во зрасте, выделим основные психические новооб разования дошкольника: 1) осознание ребенком себя, своего места среди лю дей, св оих действий, поступков, мыслей и чувств; 2) соподчинение мотивов, лежащих в основе волево го пове дения ребенка, которое начинает развиваться в дошкольном возрасте; 3) относительная произвольность психических про цессов, составляющая ос нову его активной познаватель ной деятельности; 4) формирование внутреннего плана действий, способ ств ующего перех о ду на качественно новый уровень всех познавательных процессов (восприятия, памяти, образн о го мышления, воображения), а также развитию его лич ности (мира устойчив ых чувств, рефлексии и т.д.); 5) развитие связной ре чи. 2. Ли чностные формирования в учебной деятельности младших школьников С поступлен ием в школу резко изменяется уклад жиз ни ребенка, измен я ются его отношения со взрослыми и сверстник ами, в нем укрепляется сознание нового положе ния школьника, новых обяза нностей в семье, в коллекти ве све р стников. Как было отмечено выше, ведущей дея тельностью младшего школ ь ника становится учение, кото рое с ущественно изменяет мотивы его поведения, откры вает новые источники ра звития познавательных и нрав ственных сил. Психолог В. В. Давыдов указыва ет на не сколько этапов такой перестройки . Прежде всего – этап первоначального вхождения ребенка в н овые условия школьной жизни. Основная масса детей психологически подго товлена к этому, дети с радостью идут в школу, ожи дая встретить здесь что- то необычное. Такая внутренняя позиция ребенка имеет очень большое знач ение. Желанность н о визны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования школы, учителя, касающ иеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищ а ми, рас порядка дня, приготовления уроков до ма, организации школьных уроков и др. Эти требования ребенок воспри нима ет как общественно значимые и неи з бежные. Внутрен няя позиция ребенка связана и с его общим положитель ным отношением к учебному процессу. Дошкольник свы кается с мыслью о необх о димости учения: чтобы стать летчик ом, шофером, поваром и т. д., т. е. тем, кем он хо тел быть в играх, нужны знания. К роме того, интерес к тому, что такое школа, что в ней делают ребята, как про ходят уроки, у детей появляется рано в результате их на блюдений за старш ими братьями и сестрами, из расска зов взрослых и т. д. Все это формирует оп ределенное от ношение к будущему уч е нию, и ребенок тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имею щим общественную значимость и ценность. Таким образом, у детей складыва ется определенный взгляд на учение. В первое время школьн ик еще не знаком с содержани ем конкретных учебных предметов, у него нет п ознава тельных интересов к самому учебному материалу. Они формируются в процессе изучения грамматики, математи ки и других предметов. Постепен но у детей складываются подлинные познавател ь ные интересы как основа учебной деятельности. Если ребенок проходит этот этап безболез ненно, это свидетельствует о хорошей готовн ости к школе и и с ключает нежелател ьные негативные последствия. Психологи выделяют осно в ные типы трудностей, ха рактерных для детей, начинающих учиться. Во-первых, это особенности нового школьного режима, который требую от ребе н ка немалых волевых усилии, формирования устойчивых привычек, помога ю щих более успешно преодолевать усталость, о бъективные затруднения. Нео б ходим о чтобы родители и учитель четко и понятно выражали новые требования к ж изни и деятельности ребенка, постоянно контролировали их выполнение, пр инимали меры по ощрения и наказания с учетом возрастных психологиче ск их и индивидуальных особенностей детей. Во-вторых, первоклассники испыт ыв а ют трудности во взаимоотноше н иях с учителем, с товарищами по классу, в с е мье. В гла зах ребенка учитель является не заместителем родите лей, как это б ы ло в детском дошкольн ом учреждении. Учитель при всей возможной приветл и вости и доброте к детям вы ступает как авторитетный и ст рогий наставник, предста витель общества, вооруженный средствами контр оля и оценки, выдв и гающий определе нные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Педагог п остоян но оценивает работу детей; позиция его такова, что р е бе нок не может не испытывать некоторой робо сти перед ним. Первокласснику не всегда удается сразу привыкнуть к новом у образу жизни: режиму, необх о димос ти спокойно сидеть на уроках, четкому исполнению всех указаний учи теля по выполнению учебных действий. В результате одни дети становятся в школ е чрезмерно скованными, а дру гие – развинченными. Иногда первоклас с ник теряется в новом окружении, что ме шает формированию у него поло жительного отношения к школе. Разумеется, что педагогу следует предъявлять одина ковые требования ко всем детям, но в то же время он дол жен внимательно следить за индивидуал ь ными особенно стями выполнения эт их требований разными детьми. Толь ко на основе индивидуального подхода к детям можно вы бирать конкретный способ воздействия на них с целью вос питания у всего коллектива первоклассников привычки спокойного, выдер жанного поведения на уроках, соблюде ния общего типа учебных занятий, де ловитости при отве тах на замечания учителя. Все это, в конечном счете, св о дится к воспитанию доверия к учителю и его действиям, требованиям. Если учитель одинаково ровен и требовате лен ко всем детям, в классе складыва ются нормальные взаимоотношения учащихся, что в свою оч е редь создает хороший психологический фон д ля коллективной работы класса. В первые месяцы пребывания в школе младши й школьник должен понять, что класс, а затем и школа – это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий к оллектив. Когда ребенок становится школьником, его положение в семье меняется, что связано прежде всего с тем, как он выполняет свои новые непростые об я занности. Стремление родителей облег чить трудности ребенка, в какой-то мере взять их на себя понятно, но рисков анно. При учать ребенка к режим у «пот и хоньку» или выполнять за не го часть заданий в надежде, что он «привыкает к шко ле» и потом все будет д елать сам, – не лучший способ помощи. Наоборот, с самого начала школьной жизни в аж но четко и однозначно показать ему, что входит в круг его обязанностей . Не следует бояться, что, требуя их выпол нения, родители окажутся слишко м строги. Первоклассник примет их с готовностью, если почувствует, что эт и труд ности нельзя обойти, что они присущи его нов о му положе нию. Добиться их выполнения – значит органи зовать жизнь ребенка так, как необходимо для учебного труда, снижение же требований прибавляет первокласснику труд ности. Младший школьник оценивается по его успехам в уче бе. Многие перв о классники начинают испытывать третий ти п трудностей в середине учебного года. Дело в том, что в первые дни и недел и процесс обучения обычно строится так, что дети получают те или иные гот овые знания и оп ределения, которые н е обходимо только запомнить и при менять в нужных ситуациях. В этих у словиях поле интел лектуального поиска ребенка невелико, познавательн ая са мостоятельность ограничена, что в свою очередь слабо формирует ин тересы к самому содержанию учебного ма териала. В результате у младших ш кольников нередко на ступает апатия. Стремление учителей преодолеть ее , вно ся в матер и ал элементы внешне й занимательности, жела емых результатов не дает. Чтобы предупредить «н асыще ние» учением, нужно дать детям на уроках достаточно сложные учебн о-познавательные задачи, «столкнуть» их с проблемными с и туациями, которые активизируют познава тел ьную деятельность, формируют интерес к учению, при общают к усвоению общ их способов решения жизне н ных зад ач. Благодаря активной мыслительной деятельности де ти могут созн а тельно усвоить нужные знания и умения . Следовательно, отношение к ребенку в семье и его место в коллективе свер стников начинают определяться тем, как он учится. Этим отношением в знач ительной мере поддерживаются интересы школьника к учению как серьезно му, важному делу. Однако надо отметить, что воспитывающее значение обучения, его роль в ст ановлении личности порой недооце ниваются. В результате получается так – уче ние само по себе, а воспитание само по себе. Воспитание сводится к назид а ниям по тому или иному поводу, к нра воучениям впрок, к осуждению тех или иных проступков. С самого начала обучения в школе возникает основное противоречие, к о торое является движущей силой развит ия в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущ ими требованиями, которые предъявля ют учебная работа, учителя, коллект ив к личности ребен ка, его вниманию, п а мяти, мышлению, и наличным уров нем психического развития, развити я к а честв личности. Требования все время нарастают, а наличный уровень пси хического развития непрерывно п одтягивается к уровню требований. Важнейшее воспитательное значение обучения, требую щего от каждого уче ника определенного отношения к ра боте коллектива, заключается в выпо л нении им определен ных правил пов едения в классе. Единые правила обяза тельны для всех. Координация работ ы каждого отдельного ученика с работой всего класса и наоборот требует п од чинения всех и каждого определенным правилам. По своей природе эти пр авила являются общественно направленны ми по своему содержанию, в них о тражаются обществен но выработанные сп о собы поведения, обеспечивающие, прежде всего, продуктивность рабо ты всего классного кол лектива. Выполнение правил поведения говорит не только хор о шем поведении ученика, но и выражает его отноше ние к товарищам, ко всему коллективу. Справедли ва заповедь В.А. Сухомлинского о том, что детям надо дать радост ь труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство горд о сти, собственного достоинства. В.А. Сух омлинский отмечает: «От того, как ученик относится в годы детства и отроч ества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зави сит его моральный облик» . 1 1 Сухомлинский В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное. – М.: П рогресс, 1988. С. 24, 172. В младшем школьном возрасте продолжается процесс формирования личност и ребенка. Как было отмечено вы ше, вся школьная жизнь первоклас с н ика, его положение в семье требуют от него умения согласовывать свои де й ствия с требованиями учителя и род ителей, с рас порядком семенной и школ ь ной жизни, с действиями н желаниями одноклассников и т. д. Постепенн о о т ношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возник а ют интересы, связанные с внеклассной и вне школьной работой, с о бществе н ными делами. Более раз ноо бразной становится их совместная жизнь, которая предъявляет свои требо вания к отношениям детей друг к другу, к их повед е нию: необходимо считаться с мнением товарищей, согласов ывать свои посту п ки с правилами и т радициями школы, класса. На этом фоне у младших школьников начинает форми роваться собстве н ное нравственное «кредо», которое обр е тает силу в подростковом возрасте. И все же изменение нравственной сфе ры связано с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отно шений, собственных требований и оц е нок, т. е. того, что образует внутренний стержень ли чности. В новых видах де я тельности, а также с появлением новых связей с окружающими у младшего школьника воз никают и некоторые новые критерии, мерки оценки своих тов а рищей и самого себя. В младшем школь ном возр асте оценка самого себя оп и рается на суждение педагога, родителей, товарищей. Не всегда самооценка уча щих ся правильна, чаще она является желаемой, а не дей ствительной. В осно в ном эта оценка ориентирована на школь ные дела. Формирование у младшего школьника определенного круга ценностей проис ходит не только в школе. Школьни ки вторых-третьих классов черпают много информации из книг, радио и телепередач, из бесед со своими близкими. Боле е интенсивно развивается у младшего школьника оценка выполнения учебн ых заданий, так как ему каждый день и применительно к разным занятиям при ходится слышать оценки учителя. Уже после первого полугодия у перв о классника складываются отчетливые к ритерии оцен ки результатов учебной р а боты по чтению, письму, счету. В.А. Сухомлинский считал: «Если ребенку в учении все достается легко, у него посте пенно воспит ы вается лень мысли, которая развращает че ловека, формирует у него легкомы с ленное отношение к жизни... Не допустить безделия учащихся – тоже своео б разная воспитательная задача». 1 1 Сухомлинский В.А. Указ. соч. – С. 26, 96. Вот почему родителям следует занять правильную по зицию в отношении усп ехов и неудач детей. Если ребенок не уверен в своих силах и возможностях и тяжело пере живает свои неудачи в учебных делах, необходимо под бодрить его, убедить в том, что при определенных стара ниях он добьется успехов. И как только появятся хотя бы небольшие сдвиги, их надо отметить. Но если ре бенок са моуверен, хвастается своими достижениями, необходимо, положите льно оц е нивая его действительные успехи, отме тить и недостатки, которые у него есть и которые требуют испр авления. Как показывают исследования и опыт, де ти, у которых самооценка со в падает с их действительными возможностями и успехами, отличаются активн о стью, бодростью духа, увере нностью в себе. Такие дети выбирают для решения трудные задачи и уверены, что справятся с ними. Они более активны, стремятся выражать свое мне ние; плохая отметка, полученная за выполнение какого-либо задания, или другие неудачи не выводят их из строя. Дети с пониженной сам о оценкой отличаются робостью, пассивностью, повышенной тревожностью, р а нимост ью Они избегают, чтобы их оценивали, чрезмерно чувствитель ны к кр и тике и неудачам, стараются быть в тени. Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зав исит от домаш ней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой ч а ще всего встречаются в распавшихся се мьях или там где родители живут в ра з ладе. В таких семь ях родители мало знают о своих детях, их интереса х, нет н и какой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Видимая «свобода » оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличног о отношения к ребенку. Ребенок чувствует себя н е уютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровы й психологич е ским климатом, где на блюдается бережное, уважительное отношение родит е лей и личности ребенка, дети оказались с нормальной само оценкой. Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанн о стей, которые оцениваются учителем, колл ективом класса, родителями. Все это рождает у ре бенка определенные чувс тва: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание . Неудачи мо гут порождать чувство раздр а жения по отношению к окру жающим, недоброжелательность и т. д. Нужн о п о мочь ре бенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные н е удачи приводят обычно к возникновению ос трого желания занять в к лассе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы д обиться ус пеха. Таким образом, самооценка, которая сложилась в семье, значительно ск а зывается и на тех установках ребенка, с которыми он приходит в школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужн ы деловые, компетентные, целе устремленные люди. Эти качества сочетаютс я с оптимисти ческом самооценкой, с верой человека в свои возможности. Фо рмировать у человека такие качества необходимо с са мого раннего детств а и на протяжении всей жизни. В первом классе нетрудно замет ить желание подавляющего большинства детей учиться – все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высо к ая эмоциональная валентность учебной де я тельности приводит к известному эффекту генерализации оценк и учителя уч е ни ком. Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическом кач естве – как оценка кон кретных знаний, сколько как общая оценка его достои нств, т.е. «плохой» он или «хороший». В соответствии с оценками учите ля ск ладываются и взаимоотношения между детьми в младших классах. Так, наибол ее популярными учениками являются лишь хорошо усп е вающие. Вообще следует отметить исключительную роль уч ителя в изменении эмоциональных валентностей окру жающих ребенка люде й, вещей и явлений. При явном ослаблении экспрессивности и непосредственно сти эмоций у уч еника вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Свидетельство тому – безусловная захваченно сть младшег о школьника учебной задачей, т. е. высокая ус тойчивость внимания, фиксированность на учебных пре дметах, нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ре бенка в м омент такой захв а ченности подобно феномену «аф фективного сужения сознания». Стоит ли г о ворить об эмоцио нальном характере такой за хваченности?! Ограничение двига тельной активности вовсе не отменяет пр оисходящей мобили зации, наоборот, делает этот процесс более целенаправ ленным. Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом воз расте. Работы, по священные чувствам младшего школьника, страдают описательностью (Очер ки психологии детей, 1950; П. М. Якоб сон, 1956); экспериментальные и с следования прак тически не встречают ся. Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений мо жно наметить основные ли нии развития чувств. Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут «переключат ь ся» практически на любого человека в непосред ственном окружении в соотве т ствии с характером идентифика ции, то чувства младшего школьника развив а ются в основном экстенсивн о. Все больший круг явлений, предметов, ценн о стей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойч и вого вним а ния. Отсюда и известные представления психологов и педагогов о значител ь ном развитии интеллектуальных, нрав ственных и других « высших» чувств 1 1 Формирование личности. – М ., 1983. Стр. 233-234. . К этим представлениям надо относиться с известной осто рожностью, так к ак эмоциональные отношения младшего школьника в значительной степени зависимы от норм, зада ваемых учителем, и весьма неустойчивы. В значител ь ной сте пени неустойчивость и диф фузность чувств связаны с комфорт ностью школьника. Первоклассник вери т в абсолютность ус ваиваемых норм и в этом отношении является большим к онформистом, чем сам учитель, даже если з а бывает соблюдать те или иные нормы. И это попятно, так как для учите ля, как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу св оей д и дактической позиции и принц ипов традиционной ди дактики (например, незы б лемость и однозначность усваивае мых учениками представл ений) учитель стремится эту услов ность по возможности снять. Формирование более обобщенных по своему предмету со циальных чувств у м ладшего школьника вполне естественно сочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и дру гим взрослым. Снижение престижа родит е лей по сравнению с престижем учителя неи збежно «осушает» и эмоциональные от ношения с ними, приобретающие харак тер делового сотрудни чества. Следует отметить, что школьные неудачи и к ритика со стороны учителя могут привести по принципу сверхкомпенса ции к обратному эффекту - эмоционал ьные связи ученика с родителями приобретают более интенсивный и многос торонний х а рактер (Е. В. Новикова, 1985). 3. Иде нтификация как механизм адаптации к школьной жизни Психология еще не рас крыла все защитные механизмы, используемые людьми с целью адаптации. Одн ой из причин этого мы считаем то обстоятел ь ство, что данной проблемой до последнего времени занимались в основном только психоаналитики, которые ограничены своими теоретическ ими взгляд а ми на природу психики и адаптации личности. При других подходах возможно открытие новых механи змов защитной адаптации. Идентификация в психологии личност и и социальной психологии опр е дел яется как эмоционально-когнитивный процесс «отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом Краткий психологический словарь. /Под об щ. ред. Петровского А.В. и Ярошенко М.Г. – М., 1985, С. 109. ». Идентиф икация является одним из главных механизмов социализации индивида и пр евращения его в личность, но она может играть также защитную роль, особен но в сочетании с другими защитно-адаптивными механизмами. В процессе иде нтификации одно лицо (субъект идентификации) осуществляет преимуществ енно подсознательное психологическое уподобление с другим (с объектом идентификации, с мод е лью). В качеств е объектов идентификации могут выступать как индивиды, так и группы. Так, в социальной психологии говорят об идентификации личности с социально й группой. Идентификация приводит к поведенческим последствиям – подражанию дей ствиям и переживаниям объекта, интернализации его ценностей и устан о вок. Идентификация как психический процесс имеет две противоположные тенде нции и, следовательно, внутренне противоречива: а) субъект А, идентифицируясь с личностью В, тем самым одобряет ее существ ование, нередко переживает чувство любви к ней, подражает ей; б) вместе с этой утверждающей тенденцией идентификация нередко с о держит в себе очень сильно выраженную те нденцию замены собственной ли ч нос тью человека, который стал объектом сочувственной идентификации, во с хищения и подражания. Но тенденция за менить другого в той основной роли, в аспекте которой имела место иденти фикация, в глубоком психологическом смысле является отрицательной, она содержит в себе явную или скрытую а г рессивность. Идентификация с "утраченным объектом" выступает в роли защитного механи зма, так как уменьшает силу фрустрации, возникшей вследствие такой утрат ы. Подобная идентификация не только позволяет без патологических н а рушений подавлять, преодолевать Эдип ов комплекс, но одновременно инте р нализовать идеалы и установки родителя противоположного пола. Защитна я функция такой идентификации, согласно психоанализу, простирается дал еко за пределами детства и проявляется позже при потере близких людей, л юбимого существа и т.п. Обсуждение проблемы негативной идентификации требует выяснения того, как связана негативная идентификация с образованием противоположной р еакции или социальной установки. Можно предложить гипотезу, согласно к о торой негативная идентификация, в частности, идентификация с "агрессором", при устойчивой отрицательной ус тановке к нему приводит к образованию з а щитного механизма обратной реакции (вместо ненависти – подчеркн утая и в ы ставляемая напоказ "любов ь" и т.п.). Возникает защитно-адаптивный комплекс, состоящий из механизмов негативной идентификации, реактивного образов а ния противоположной реакции и агрессии (направленной н а объект идентиф и кации). Эта теория, если она подтвердится, позволит значительно углубить те о рию адаптации и развития личности в о нтогенезе, связывая их с такими обла с тями социальной психологии, как теория социальных установок. В центре внимания социальной психологии детства находятся социал ь ные группы, в которые включен ребенок или с которыми он себя отождествл я ет. Это, прежде всего, семья и школьный класс, а также детские игровые соо б щества и своеобразные «виртуальн ые» группы, которые ребенок подбирает сам в соответствии со своим желани ем, возникающим у него в тех или иных жи з ненных обстоятельствах, макросоциальные группы (региона, населен ного пункта, страны), с которыми ребенок себя идентифицирует. Социально-п сихологическая специфика развития отношений ребенка состоит в том, что он изначально выступает как представитель одновременно двух больших с оциал ь ных общностей – мира взрос лых и мира детей, каждый из которых оказывает мощное влияние на его лично стное становление, а сочетание этих воздействий создает уникальную соц иальную ситуацию развития детства на каждом этапе его исторического и и ндивидуального бытия. Системообразующим основанием для исследования генезиса отношений реб енка к окружающему миру, к другим людям (взрослым и сверстникам) и к себе с амому является совместная деятельность, которая представляет собой це нтральный момент всего исследования и опосредствующий фактор порожд е ния и развития системы отношений р ебенка. Деятельностное опосредствование являет собой тот методологиче ский узел, который связывает и взаимодополн я ет в социальной психологии детства важнейшие области псих ологической на у ки – общепсихолог ическое понимание человека с социально-психологическим и генетическим подходами Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контек сте развития отношений ребенка в мире. // Вопросы психологии. – 2002. №1. – С. 3-16. . Детское сообщество, как показывают историко-культурные исследов а ния, является самым первым и наиболее древним институтом социализации р е бенка, поскольку первые детские объединения возникали уже в эпоху перв о бытности в связи с половозра стным разделением общества и предшествовали моногамной семье. Они обла дали своим особым статусом, своим специфич е ским местом в половозрастной социально-иерархической систем е. Возникнов е ние детской субкульт уры как целостного историко-культурного феномена об у словлено половозрастной стратификацией об щества, уходящей своими корн я ми в г лубокую древность. Если семья и вообще взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития ребе нка» (Л.С. Выготский), готовит его к освоению социальных, норм, ценн о стей и стереотипов данной культуры (напр имер, социально- экономических ориентации, религиозной принадлежности и пр.), то детское сообщество, де т ска я субкультура и особенно референтная детская группа обусловливают зон у вариативного развития, задавая одновременное существование и «перек личку» разных культур, иных логик, обеспечивая готовность ребенка к реше нию задач в непредвиденных обстоятельствах. В отличие от зоны ближайшег о развития (ЗБР), определяемой в контексте сотрудничества ребенка со взр ослым в пр о цессе обучения, зона вар иативного развития (ЗВР) задается группой сверстн и ков в процессе игрового взаимодействия и общения, при эт ом знаковым стан о вится не только с лово, но и действие, движение, изображение, жест. Это зн а чит, что смысл ЗВР для детской субкультуры за ключается в установлении связи со всеобщностью культуры через собстве нное словотворчество, фольклор, м и фологию, традиционную игру. Вариативность, непохожесть, самобытность с о держания детской субкультуры обе спечивают, с одной стороны, ориентацию на утраченные, забытые формы чело веческой культуры, а с другой – прогнозир о вание новых путей ее развития. В пространстве детской субкультуры (играх, детском фольклоре) соде р жатся пласты различной древности, при общаясь к которым ребенок вступает в зону вариативного развития в режим е диалога культур, «иных» логик, морал ь ных представлений, языков. Особенно это характерно для детского ф ольклора, который сам по себе является зоной вариативности. Вариативнос ть, по сути, свойственна фактически всем жанрам детского фольклора. В ист орико-культурных ситуациях, которые могут быть охарактеризованы как не опред е ленные, расшатываются тради ционные механизмы передачи знаний, расшир я ется зона вариативного развития, при которой дети начинают ори ентироваться не только и не столько на взрослых, сколько в большей степе ни на «продвин у тых» сверстников. З ВР в детской группе представлена набором различных стратегий решения п роблемных ситуаций в непредвиденных условиях. Соде р жанием детской субкультуры являются не только актуал ьные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельнос ти, но и социокульту р ные, социогене тические инварианты – относительно устойчивые во времени и пространс тве образы, модели, тексты, представляющие собой «осколки» ра з личных эпох, следы памяти прошлого опыта чел овечества, передаваемые дет ь ми из поколения в поколение. Опосредствованные совместной деятельностью гуманные межличнос т ные отношения в детских группах имеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые, эмоцио нально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками. Ф ункционально-ролевые отнош е ния пр едставлены нормой гуманности, которую, как показали специальная б е седа и индивидуальные замеры, дети до статочно хорошо осознают. Эмоци о н ально-оценочные отношения как разветвленная система эмоциональных св я зей и предпочтений были раскрыты д остаточно полно при социометрическом опросе. Личностно-смысловые отно шения – это складывающиеся в совместной деятельности необходимые свя зи, которые реализуются в самой деятельности. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится сверстник как значимый д ругой. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают опре деленной независимостью от непосредственных эм о циональных предпочтений ребенка старшего дошкольного и младшего школ ь ного возрастов. Бо лее того, этот пласт отношений оказывает существенное влияние на эмоцио нально-оценочные отношения типа симпатий/антипатий, п о рой изменяя их знак на противоположный. Если дети дошкольного и младшего школьного возрастов равно склонны проявля ть гуманное отношение в виде коллективистской идентификации с ребенко м, обладающим высоким/низким социометрическим статусом (для них важна са ма структура совместной де я тельно сти), то для подростков небезразличен социометрический статус сверс т ника, с которым они взаимодействует, п оскольку в этом возрасте, особенно в 12-13 лет, субъективные предпочтения и о твержения переходят в личностно-смысловой план и сами по себе начинают о пределять ту или иную ориентацию совместной деятельности детей. Становление межличностных отношений в детских группах подчиняется общ епсихологической закономерности развития, названной «параллелогра м мом развития» (Л.С. Выготский, А.Н. Ле онтьев), а именно развитие гуманного отношения к сверстнику подчиняется закону перехода от непосредственных форм и способов поведения сначала к внешне, а затем к внутренне опосредс т вованным формам, возникающим в процессе культурного развития. Норма гуманности, воплощенная в функционально- ролевых отношениях совм естной деятельности, на определенных этапах онтогенеза интериоризир у ется и начинает детерминировать д инамику межличностных связей без опоры на внешние средства, поскольку п ереходит в личностно-смысловой план. Господство интерактивной совместной деятельности как внешнего инс т румента овладения гуманными отно шениями у дошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненным п оложением у подростков. По нашему мнению, за этим фактом стоит не «отмира ние» детерминирующей роли совм е ст ной деятельности в проявлении гуманных отношений, а переход внешних сре дств организации межличностного взаимодействия во внутренние средств а. Усвоенная ребенком норма гуманности получает свою новую жизнь в виде г у манных смысловых установок личн ости, проявляющихся в готовности субъекта действовать во благо другого человека. Коллективистская идентификация как определенный тип гуманных о т ношений есть смысловая форма репрезента ции группой таких связей субъекта с другими, которые преобразуют его лич ностную позицию. В то же время хара к терный для детского возраста эгоцентризм, проявляющийся как в познават ел ь ной сфере, так и в сфере общения, препятствует развитию гуманных отнош е ний. Однако особые средства (интерактивная совместная деятельнос ть) прив о дят к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, развивают у него способность отнестис ь к другому как к себе самому. Изменение социал ь ной позиции ребенка в системе взаимоотношений обеспечивае тся сменой инт е грального/парциаль ного санкционирования, когда ребенок становится ответс т венным за благополучие сверстника. Кроме то го, интерактивная совместная деятельность через общность переживаний детей в группе позволяет устан о ви ть отношения реципрокности (равноправности), которые и актуализируют ме ханизм идентификации. Нарастающая дифференциац ия чувств требует некой упоря доченности, наверное, естественной шкалой для этого стано вится само тело ребенка. Име н но в это время им решается задача установления своей полов ой идентифик а ции. Половая прина д лежность становится тем основанием, которое позволяет удер жать разл етающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными. Свойство половой идентификации очерчивать границы п рояв ления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся и тому подобное ) возвращает ребенка к собственным переживаниям как ценности. Они упоряд очиваются, приобретают (на время) защищенный вид. Не-Я конкретизируется в образе противопо ложного пола. Это очень важный момент постоянства, обе спечи вающий относительную стабильность этого периода развития, наруш аемую присутствием взрослых людей, обусловленно отно сящихся к ребенку . Такими взрослыми являются соседи, присут ствующие в психологическом п ространстве ребенка без всякого его согласия-несогласия на это; такими в зрослыми являю т ся все учителя, п о своему профессиональному статусу имеющие право возде й ствовать на Я-концепцию ребенка. Та дифференциация чувств, которую переживает ребенок по отношению к людям – своим и чужим, – связана с необходимостью фиксац ии своего Я как самодостаточного, то есть обладающего способностью к сам овосстановлению. Говоря иначе, ребенку надо как бы стать психотерапевто м для самого себя, чтобы переживать ценность своего существования. Это п роявляется в той ди а логичности сознания, которая позволяет Я существовать как динамической, а не статич ной структуре. Способность Я к самовосстановлению, к самосохранению под воздейс т вием других людей – явление загадочное и почти совсем не изученное. Можно только предпола гать, что удерживает пяти-семилетнего ребенка от безусловн о го подчинения другим лю дям, далеко не все гда реализующим по отношению к нему нрав ственные и гуманистические при нципы. Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, к о торые связаны с теоретичес ким соз нанием и мышлением людей. Как писал В.В. Давыдов, "усвоение азов этих форм о бщественного сознания и соответ ствующих им духовных образований пред полагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исто рически воп лощенной в них человеческой деятельности" Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – M ., 1986. С. 133. . Считается, что учебная деятельность определяет возни кно вение психол о гических ново образований – рефлексию, произ вольность, внутренний план действий, ко торые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструк ции, или способы, действия с предметами. Без рефлексии невозможно выделение самих способов де й ствия как ос о бого свойства акт ивности; произвольность позволя ет разделять разные планы реальностей и действия в них; внут ренний план действий обеспечивает необх о димую систему коор динат для организа ции психологического пространства Я. Появление этих новообразований, как показывают много численные и с следования, существ енно зависит от содержания образования – от содержания усваиваемых зн аний. Доказанным можно считать факт, что развивающий х а рактер учебной дея тельности проявляетс я только тогда, когда ее содержанием яв ляются теоретические знания. Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания, не тождес т венно мышлению ученых , деятелей искусства, филосо фов и других исследов а телей морали и права. Ребенок не создает сам понятий, це нностей и норм общ е ственной мор али, а присва ивает их в процессе учебной деятельности. Однако, и это очен ь важно, он выполняет такие мыслительные действия, которые аде к ватны тем, посредством которых, с помощью к оторых исто рически вырабат ы ва лись продукты духовной культуры. При очень большом объеме исследований по проблемам уч ебной де я тельности практически открытым остается вопрос о ее мотивации. Давно и з вестно, что очень большие трудности для самих детей и дл я взрослых связаны именно с нежеланием детей учиться. Заставить учиться , как известно, нево з можно, если с ам человек этого не захочет. Ребенку, поступающему в первый класс школы, очень важн о иметь осн о ва ния для такого пер еживания, так как он переходит в новую систе му опоср е дованных отношений, где его Я в целостных п роявлени ях и свойствах весьма редко будет предметом взаимодействия с д ругими людьми, преобладать будет оценка предметных действий ребенка и и х соответствие с образцом или прав и лом. В процессе учебной деятельности ребенок решает соответствующие ее сод ер жанию задачи: анализирует материал с целью выявления в нем закон о мерностей, строит на основе этого ц елостный объект, ов ладевая общим спос о бом построения изучаемого объекта. При ре шении учебной задачи м ысль р е бенка движется от общего к част ному, при этом он осуществляет следующие действия: Ш преобразование условий задачи с целью выделения всеоб щего о т но шения изучаемого объекта; Ш моделирование выделенного отноше ния в предметной, графич е ской ил и буквенной форме; Ш преобразование модели для изучения ее свойств; Ш построение сист емы частных задач, которые решаются общим сп о собом; Ш контроль за выпо лнением действий; Ш оценка усвоения общего способа. Умение учиться и будет сос тавлять для ребенка возможность самосто я тельно формулировать учебные задачи, то есть задачи на нахожд ение обоих способов действия, и пытаться решать ее. Смелость ребенка – это та необходимая для осуществле ния жизни сам о достаточность, ко торая позволяет ему ощущать, пе реживать, воспринимать д и намичность своего Я как реально су ществу ющего и живущего. Если какие-либо причины блокируют переживание динами ч ности Я, то наблюдаются картины мотивации учения, анало гичные той, кот орая была у м а ленькой Тани после недели посе щения школы: "Ничего не умею", "Никогда не получится", "Я – глупа я", "Ничего неинтересно", "Я и так уже все умею, все равно ничему не научусь". В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо стро ить деловые, партнерские отношения, условно говоря, надо быть готовым к о бусловленному отношению к себе, для этого хоро шо бы обладать развитой к онцепцией другого человека и себя, собственной Я– концепцией, гарантир ующей целостность гра ниц Я. Иначе возникает тот порочный круг взаимоде йствия, о котором так то н ко и мудр о написали К.Блага и М.Шебек Карел Блага, Михаил Шебек. Я – твой уче ник, ты – мой учитель. – М.,1991. С. 53-55. . Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполнении учебных зад а ний могут быть связ аны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное пр едставление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. «Об раз себя, – пишут они, – и самодоверие способствуют до с тижениям ре бенка в школе». Порочность этого круга состоит в том, что здесь имеет место движение по с пирали, и его почти невозможно (без посторонней помощи) разорвать, так как в каждый момент времени оно практически меняет свою форму: от нер е шенной задачи до уве ренности взросло го в собственной некомпетентности "быть ро дителем" и тому подобное. Нужн ы специальные усилия, чтобы не только остановить этот круг отношений, но и "расшифро вать" измененную форму до се первоначального (простого) вида. Как часто приходится встречат ь с я с безумным, все набираю щим скорость движением этого порочного круга. Для ребенка отношения с учителем в современной школе л ишены того содержания обожания, уважения и доверия, кото рые были характ ерны для этой ситуации лет 30 и даже 20 тому назад. Дело не в том, что кто-то ста л хуже или лучше (взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с ним и си с тема человеческих ценностей. Мало того, что сегодня у ребен ка не сколько уч и телей в его перв ом классе, он до этого (в большин стве случаев) посещал де т ские дошкольные учреждения, где уже встре чался с чужими взрослыми. Еще по традиции даже сту дентам, обучающимся пе дагогическим специальностям, пр е по дается, что учитель пользуется у младших школьников большим а вторит е том, а жизнь приносит все больше и больше подтверж дений обратному. Думаю, что имею некоторое прав о утверж дать, что современные взрослые вообще очень рано (еще в на чале д етства) перестают быть для детей безоговорочным автори тетом. Прямо или косвенно об этом говорит и феномен лжи – ребенок может провести взросло го, проверив таким образом свою силу, победив взро с лого. Всему ребенок учится в группо вой игре со сверстникам и. Освоение именно этого вида игры является важнейшей зада чей развития в середине де т ства. Именно игра с о сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко ис прав ляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимны й опыт переживания сопротивления границ чужого пси хологического прос транства и своего тоже. Любое выяснение от ношений ме ж ду сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной де ятельност и, чем соблюдение поддерживаемых внешним контро лем (присутствием, напр имер, старшего ребенка или взросл о го). На первый взгляд, это очень рискованная ситуация – оставить г руппу детей 5-7 лет для самостоятельной совместной работы или игры, но им ж изненно н е обходимы такие ситуац ии, когда взрослый находится рядом с ними, но не вм е сте. Игра со сверстниками для ребенка 5-7 лет – это и своеобр аз ная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободитьс я от страхов, злости и печали. Дети этого возраста много и охотно играют "в войну", если им предл о жить играть "в мир", то они просто не знают, как. Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте – не чувств о вать на себе давлен ия. Он отмечается и в фактах пове дения одаренных детей, которые (по разны м причинам) были лишены общения на равных со сверстн и ками. Игра со сверстниками является для ре бенка содержанием настоящей жизни – полной и свободной. К середине детства ребенку уже открыты главные проявл е ния жизни: 1) реальная, где есть ограничения на активность; 2) фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто нев озможно существование; 3) живая, настоящая (мо жет быть, лучше слово – полная), где огранич е ния не ощуща ются, их как бы и нет, единст венное ограничение – собствен ное тело. Он уже умеет действовать в этих проявлениях: умеет слушаться (это р е альная жизнь); умеет бояться, ну, например Бабы Яги (это фантомная ж изнь); умеет веселиться, играть (это полная жизнь). Недаром взрослые называют будни серыми и очень хотят п раздника (для души); очень рано, может быть, слишком рано разные проявления жизни, сло в но краски на палитре, занимают свои места, а чтобы смешать их, надо иметь достаточную лю бовь к жизни, чтобы жить каждый день с вдохновением. Недаром это – редкое искусство, ведь так рано ребенок по стигает, говоря языком науки, неоднородность собственной ак тивност и, ее дискретность и об у словленн ость. В то же время нормальный ребенок, переживая это как экз и стенциальную тоску, способен преодолеть ее в творчестве своей жизни. Д а, не побоюсь этих слов, вместо того чтобы употребить слово "самовоспитан ие". Они, пяти-семилетние, способны на эксперименты над собственной жизнь ю, пусть кра т ковремен ные, не все гда результативные, но уже делают это. Так развивает ся воля. Не хотел идт и, а пошел. Не потому, что уговорил кто-то, а сам себя заст а вил. Боялся темноты, не мог зайти на кухню, г де был выключен свет, убедил сам себя и пошел. Сам выкопал ямку на дороге, ч тобы труднее было ехать на велосипеде – про бовал свое умение. Разбив в к ровь коленки, не плакал, а ж а лел, ч то придется потерять время и не ездить на "необъезженном ве лосипеде" Абрамов а Г.С. Возрастная психология. – М., 2000. С. 338-442. . ЗАКЛ ЮЧЕНИЕ Возраст, о котором идет реч ь в данном реферате, во многих описаниях и клас сификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного и младшего школьного. Ни в коей мере не прин ижая значения та кого важного события, как поступление в школу, посмотри м на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач развития, которые он решает сам, как бы относительно независимо от места его конкретного п ребывания – детский сад это, школа или семья. С повышенной чувствительностью к воздействиям дру ги х людей ребенок приходит к середине детства. Расширяется его социальное пространство отн о шений с разным и людьми – кроме семьи значимыми становятся отношения с соседями и школ ой. Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я , создающаяся в середине детства, переживание дифференциро ванных отнош ений (свои – ч у жие) с людьми созд ает условия для осознания границ собственного психолог и ческого простран ства. Это осознание прои сходит очень сложно и связано с во з дей ствием на его разные свойства – собственно психологические и телесные. Механизм идентификац ии является не только историческим, но и акт у альным психическим механизмом (наряду с некоторыми другими) лю бого м о рального выбора и действия. Однако идентификация у взрослой, сформир о вавшейся личности на уровне сознания или совсем не воспроизво дится, или же в какой-то степени осознается только в ситуациях моральных конфликтов и принятия решений. Идентификации могут осознаваться и в тех проблемных с и туациях, когда прини маемые решения не носят морального характера, однако личность по тем или иным причинам (например, вследствие отсутствия опыта и навыков) не в сост оянии принимать самостоятельные решения. Иначе говоря, механизм иденти фикации участвует в процессах принятия моральных решений на уровне соз нания только тогда, когда личность вообще или в определенном аспекте ост алась на уровне идентификации. При этом могут наблюдаться иде н тификационные фиксации. Список использованной литературы 1. Абраменкова В.В. Социальная пси хология детства в контексте развития отношений ребенка в мире. // Вопросы психологии. – 2002. №1. – С. 3-16. 2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 2000. 3. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и д р. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославл ь: Академия, 2001. 4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обу чения. – M., 1986. 5. Карел Блага, Михаил Шебек. Я – твой уче ник, ты – мой учитель. – М.,1991. 6. Краткий психологический словарь. /Под общ. ред. Петровского А.В. и Ярошенко М.Г. 7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории , факты, проблемы. – М.: Тр и вола, 1996. 8. Сухомлинский В.А. Сборник работ по педа гогике. Избранное. – М.: Пр о гресс, 1988. 9. Формирование личнос ти. – М., 1983. 10. Эльконин Б.Д. Введение в психологию ра звития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М.: Тр ивола, 1994. 11. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М ., 1960.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
КАК ПОТЕРЯТЬ ФЛЕШКУ:
1. Положите флешку на стол.
2. Моргните.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни у первоклассников", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru