Курсовая: Игра, игровое поведение - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Игра, игровое поведение

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 84 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

28 СОДЕРЖАНИЕ 1. ИГРА И ИГРОВОЕ П ОВЕДЕНИЕ 3 2. ЧТО ТАКОЕ ИГРА ? ПРОБЛЕМА ДЕФИНИЦИИ 3 3. МНОГООБРАЗИЕ ИГР И ФОРМ ИГР ОВО ГО ПОВЕДЕНИЯ : ОБЗОР ПОПЫТОК КЛАССИФИКАЦИИ 5 4. ИГРА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ НАУК 8 5. ИГРА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ СПО РТА 12 5.1. ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ 12 5.2. ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ИГРОВ ОГО П ОВЕДЕНИЯ 16 5.3. ОБУЧЕНИЕ И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ 20 5.4. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИ И И ИГРА 25 1. ИГРА И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ Литература об игре и игровом поведении к настоящему времени огромна . В ед ь об игре и играющем человеке з а несколько столетий написано очень много — не только разумного и верного , но и путаного , неточного , в высшей степени противоречивого . Такова уж судьба игры , что ей может быть дано великое множество и столкований , зачастую со в ершенно "фант астических ". Широта диапазона таких интерпретаций обусловлена отчасти мистическими причинами , отчасти же отражает и научно-передовые взгляд ы . Игра обладает своеобразной силой внушения , которая затрагивает с удивительной глубиной не только сам о го "хомо луденс ", "человека играющего ", но и тех , кто , на ходясь на дистанции , позволяющей им сохранять внешнее хладнокровие , с интересом взирает на играющего человека. Поскольку в жизни совершенно невозмо жно обойтись без игры , каждое время , кажда я эпоха , д аже каждое поколение пытаетс я выразить свое отношение к игре . Игра не принадлежит к тем феноменам , от кото рых можно отделаться как бы между прочим — она постоянно побуждает как к дей ствию , так и к мышлению . Игра — это не порождение с коропреходящей моды , не модная вещь , кото рую можно надеть или снять — хотя , ка к следует признать , и у игры есть свои собственные моды — нет , игра и связа нные с нею размышления отличаются особым постоянством , не имея ничего общего с модн ыми однодневками. Исходя из вездесущности и гры и игрового поведения , в дальнейшем мы должны очертить связанный с ней круг проблем и категорий , чтобы можно было оценить с пецифические спортивно-педагогические проблемы примен ительно к феномену игры . Ведь не секрет , что игра стала темой глубоких научн ы х исследований еще задолго до того , когда можно было говорить о спорт ивной подготовке в современном понимании слов а . В свете этого факта представляется необ ходимым , в частности , сначала охарактеризовать игру в общих чертах и лишь потом , и мея под собой так у ю общетеоретиче скую основу , обсудить специальные возможности подхода педагогики спорта к игре , чем утв ерждается , что игра принадлежит к кругу вп олне законных научных интересов педагогики сп орта . Мы разберем такие вопросы , как : что такое игра , или проблема дефиниции ; мн огообразие игр и игрового поведения : обзор попыток классификации ; игра с точки зрения различных наук. Затем в дополнен ие к этим принципиальным вопросам освещаемая нами проблематика будет перенесена на сп ортивно-педагогический уровень в узком смысл е слова. Под заголовком "Спортивно-педагогические подхо ды " делается попытка показать взаимосвязь меж ду игрой , воспитанием , образованием , развитием , обучением и специализацией . При этом нами не преследуется цель создания еще одной новой теории игры , в нашу з адачу входит осветить вопрос , как игровое поведение и игра становятся темой смыслоориен тирующей педагогики спорта. 2. ЧТО ТАКО Е ИГРА ? ПРОБЛЕМА ДЕФИНИЦИИ Хотя люди хорошо знакомы с таким явлением , как игра , принадлежащим к неот ъемлемым и само сабой понятным элемен там нашей жизни , все же вопрос о том , в чем главное содержание игры и какими особенностями обладает игровая деятельность , задает человеку , размышляющему над этими проб лемами , немало загадок . Об этом свидетельствуе т даж е краткий обзор теорий игр ы , поскольку каждый исследователь по-разному п одходит к проблеме игры , выделяя в ней различные акценты. Например , Хёйзинга констатирует : "Суммируя эти наблюдения с точ ки зрения формы , мы можем теперь назвать игру свободной деятельн остью , которая осознается как "невзаправду " и вне повседнев ной жизни выполняемое занятие , однако она может целиком овладевать играющим , не преслед ует при этом никакого прямого материального интереса , не ищет пользы — которая с овершается внутри намеренно о г раничен ного определенного пространства и времени , по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки , предпочитающие окружат ь себя тайно , либо предпочитающие свое отл ичие от прочего мира всевозможной маскировкой ". Согласно этому тезису , х арактерными для игры являются следующие моменты : свобод а , определенная бесполезность , отсутствие материал ьного интереса , принадлежность к определенному пространству и времени , а также соблюдение определенных правил . Однако возникают сомнен ия , можно ли эту характеристику пр именить ко всем играм. Часто дефиниции , содержащиеся в какой-либо теории игры , формули руются таким образом , что в той или ин ой дефиниции одновременно содержатся сущностные признаки и игры , и игрового поведения . Прежде всего в этом своеобра зии так называемых феноменол огических подходов , основная черта состоит в том , чтобы описать сущность игры с по мощью выделения ряда определенных , а именно конститутивных признаков . Образцовым примером т акой дефиниции является определение , данное Ш ойсрлем : " Игра , игровая деятельность представляет собой двигательный процесс , который можно отграничить от других двигательных процессов на основе наличия в ней таки х моментов , как свобода , амбивалентность , относ ительная закрытость , особый характер времени и отноше н ия к реальности ("внутрен няя бесконечность ", "не-всамделешность ", "сиюминутность "). Если Шойерль перечисляет в своей дефиници и шесть сущностных признаков игры и игров ых действий , то Каллис расширяет рамки опр еделения , окрыленная прагматическим характером в ажных теорий игры , перечисляет и кратко описывает двенадцать "структурных и поведенческих признаков " игрового поведения. Хотя сама Каллис не называет свой подход феноменологическим , параллели к феном енологической методике Шойерля очень заметны . И хотя она не формулирует дефиницию игры , сам факт описания ею двенадцати "с труктурных признаков " дает косвенный ответ на вопрос о том , что собой представляет игра . Применяемое Каллис обозначение "структурные признаки " игровых действий могло бы приве сти к неверному заключению , будто она занимает структурно-теоретические позиции , пос кольку нигде не объясняет само понятие ст руктуры. Наоборот , точку зрения , которую высказывае т , например , Саттон-Смит в своей работе "Диа лектика игры " (1978), наверняка можно назвать струк т урно-теоретической , поскольку он прямо го ворит о своем намерении дать определение структуре игры и игрового поведения . Удалось ли ему это на самом деле , мы здес ь решать не будем . Между тем заслуживает внимания его вывод о том , что структу ра игры носит "ди а лектический " хар актер , как недвусмысленно утверждается в ниже следующей дефиниции : "Игра представляет собой область свободно выбираемых форм пов едения , которым присущ селективный характер , п еревертывающий обычные отношения власти и тем самым дающий личности пережить контрол ируемую и диалектическую ситуацию , в которой он как бы испытывает не выходящие за рамки допустимого взлеты и падения остры х ощущений , которые дает ему повседневная жизнь , даруя ему чувство полноты бытия или погружая в состоянии эйфории ". Оставив пока эту дефиницию без комментариев , мы можем извл ечь отсюда прежде всего три "урока ": во-перв ых , дефиниции игры и игрового поведения но сят очень общий и в сущности абстрактный характер ; во-вторых , дефиниции различаются мет одологией анализа , если Ш ойерль в результате используемого им подхода приходит к определению до известной степени феномен ологическому , то Саттон-Смит предлагает структурно е . И наконец , ясно , не только для этих двух примеров , но и для всех дефиници й игры существует нечто общее — т щ етность попыток разъяснить посредств ом сжатой дефиниции , что же такое игра . Шойерль неосознанно даже привел в своей дефиниции доказательство того , что дать все объемлющее определение игре невозможно . Ведь пока такие понятия , как "свобода ", "амбивалентно сть " и "невсамделешность ", являются су щностными признаками игры и игрового поведени я , совершенно очевидна полная бесперспективность намерений дать окончательную дефиницию игры . Если к тому же прибавить , что почти все теоретики игры признают за ней с имволическ и й характер и игровое п оведение истолковывается как выражение человечес кой открытости миру , нельзя надеяться на п оявление дефиниции , которая точно и в полн ом объеме определила бы сущность игры и игрового поведения. Что такое игра — до сих пор неясно , поскол ьку человек , если рассматрив ать его с антропологической точки зрения и прибегнуть к выражению Ницше , все еще является "неустановившимся животным ". Игра не поддается окончательному определению с помощью легко усваиваемой , однозначной дефиниции . Все гда оста е тся некий "невыразимый " о статок . Можно сказать , что игра в какой-то степени играет с жаждущими дефиниций тео ретиками . Игра — это всегда нечто большее и нечто другое , чем может предположить о ней человек. Такие утверждения могут подействовать отр езвляюще и, кроме того , вообще поставить под сомнение необходимость дефиниций игры . И все-таки , несмотря на свою абстрактность и неполноту , такие дефиниции могут дать определенное представление о "характере " игры . Так , в приведенных нами примерах дефиниц ий содержатс я , пусть довольно туманн ые , сведения о том , что игра почти всег да связана со свободой , доброй волей , удов ольствием , радостью , жизнью. 3. МНОГООБРАЗИЕ ИГР И ФОРМ ИГРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ : ОБЗОР ПОПЫТОК КЛАССИФИКАЦИИ Кажущаяся бесперспективн ость поиско в дефиниции , которая убедительно отвечала бы на вопрос , что такое игра , происходит еще и из-за разнообразия и богатства форм самих игр . Многообразие игровых форм потр ясает . Шкала игр простирается (назовем наудачу лишь несколько игр в качестве п р имеров ) от детских игр , игр с распр еделением различных социальных ролей среди уч астников , игры в ручн ой мяч , игры в "ручейки ", игр с отгадыва нием различных задач , шарад , ребусов и т.п ., любовных игр до экономической , партийной игры и игры социальных сил , к арточн ых игр и т . д . И хотя участники все х этих занятий играют , такие игры различаю тся не только своими целями , но и мест ом для игры и возрастом игроков . К том у же игровое поведение может зависеть от культурных , политических и прочих факторов , например от половой принадлежности участников. Перед лицом стол ь пестрой игровой практики важнейшей задачей научного исследования является теоретическая систематизация всего необозримого множества форм и видов игро вого поведения . Часто это осуществляется в виде попыто к создать различные схемы классификации игр . Возникают типологические пос троения , нацеленные на то , чтобы классифициров ать крайне сложный и богатый нюансами мир игры на основе поиска общих для разл ичных видов игры моментов . При этом все многообразие мира и гры сводится к различным , отграниченным друг от друга , т ипам игры. В большинстве случаев при создании та кого рода типологических схем исходят из двух различных критериев : во-первых , из самой игры и , во-вторых , из субъекта игры , игро ка . В первом случае прео бладает "объек тивный " принцип рассмотрения , при котором иссл едуются имманентные игре факторы , во втором — "субъективный ", часто совпадающий с перспе ктивами развития играющего субъекта . Наряду с этим существует еще и третий подход , представляющий собой сме ш анную форму исследования , в которой объективное связывае тся с субъективным . Несколько приводимых нами ниже схем классификации игры (выбранных с нова более и менее произвольно ) могут , на наш взгляд , дать представление о вышеизло женных методологических подхо д ах. Подход 1-й. Шойерл ь , например , в своей классической работе о б ифе выбирает в качестве критерия класси фикации "факты психического или объективно-духовно го характера " и интересуется скорее объективн ыми моментами в игре , хотя с другой ст ороны , а именно та м , где он делает педагогические выводы из полученных им р езультатов , он рассматривает проблему и в субъективном измерении . Согласно занятой им о бъективной точки зрения , он предлагает следую щую классификацию игр : двигательные ; нацеленные на достижение успе х а ; игры , нося щие демонстрационный характер , то есть связан ные с изображением каких-либо ситуаций или лиц ; и носящие творческий характер. Другой вариант классификации , также основ анный на объективном подходе , разработал Юнге р (1953). Он задался вопросом о в озникновени и игр и пришел к выводу , что в осн ове происхождения ифы лежат случай , ловкость и предчувствие . Вследствие чего он предла гает такую классификацию : игры , связанные с удачей , везением ; игры , требующие от игрока ловкости , сноровки ; игры , основанные на предчувствии и подражании. Подход 2-й. Здесь на первый план ставятся играющий субъект и его индивидуальное развит ие . В качестве классической представительницы этого подхода следует упомянуть К . Бюлер , которая в своей многократно издавашейся работ е о пси хологии развития (1928, 1967) подразделяет игры на функциональные , фикциональные , рецепт ивные , конструктивные и социальные. Подход 3-й. Следую щую модель классификации , в настоящее время пользующуюся немалым авторитетом , представляет теория Кайюа (1958; 198 2). Предложенная им типологи ческая схема представляет собой смешанную фор му , соединяющую в известной степени объективн ый и субъективный подходы . В ней дается и общая картина игровых форм и анализи руются позиции игрока. Оставим многочисленные попытки систем атизации и классификации игр . Перед нами в стает принципиальная , вряд ли разрешимая диле мма : не существует критерия классификации , на основании ко торого можно было бы систематизировать все реально существующие формы игры . Некоторые типологические схемы наст олько конкретизирую т анализируемый материал , настолько сосредоточены на выявлении специфики каждой игры , что некоторые игры "накладываются " друг на др уга , в силу чего не могут быть включен ы в схему . В других случаях классификации носят настолько общий хар а ктер , что неизбежно возникают проблемы систематизаци и . Какие непреодолимые трудности стоят перед теорией в этой области , заметил Шойерль , сказавший : "Поскольку ифа может возникнуть во всех областях человеческой деятельности , то для того , чтобы составить о б щую картину всех игровых возможностей человека , следовало бы нарисовать картину в сей человеческой жизни в ее полном объеме ". Не меньшее число проблем возникает , ес ли мы обратимся к одному из видов игр ы , имеющему значение для педагогики спорта , то есть спо ртивные игры . Характерной особенностью этого типа игр является связь между спортом и игрой . Это обстоятельство заставляет обратить внимание на то , что игра может приобретать ярко выраженные с портивные черты , что , впрочем , бывает далеко не всегда . Если пос м отреть на ранее освещенные нами попытки классифицировать игры и попытаться включить спортивные иг ры в одну из указанных типологичских моде лей , то выяснится , что это будет связано с некоторыми трудностями . Так , например , поп ытка включить спортивные игры в к лассификационную схему Шойерля обнаружит , что их можно будет занести в любой ра здел этой схемы . Аналогичная ситуация складыв ается с тройственной схемой Саттон-Смита , подр азделяющего игры на те , которые связаны со сноровкой и ловкостью игроков , на игры , за в исящие от воли случая , котор ый решает победу или поражение , и стратеги ческие игры . Разве спортивные игры не связ аны постоянно с ловкостью и сноровкой ифа ющих ? Не обретают ли они зачастую характер азартной , то есть зависящей от случайност и , или стратегичес к ой игры ? И н е могут ли спортивные игры совмещать в себе черты всех этих трех типов игры ? Ясно , что вопрос о включении спортивных игр в существующи е типологические схемы решается далеко не однозначно. Нельзя не упомянуть также и о том , что обозначение опред еленной формы и гры как спортивной явно подразумевает взаимос вязь двух форм двигательной активности — взаимосвязь , которую часто оспаривают до си х пор — игры и спорта . Вокруг этой проблемы часто сталкиваются две противоположные точки зрения . Одни (например, Дим ) объявляют спорт со ставной частью игры , понимают спорт в знач ительной мере как игру , другие (например , с оциологические критики спорта ) утверждают , что современный спорт утратил все черты , связыв авшие его с областью игры . Если сторонники одной точки з р ения рассматривают спорт как одно из ответвлений в деят ельности "человека играющего ", "хомо луденс ", то в интерпретации их оппонентов "хомо луден с " предстает в лучшем случае как инвалид . Заметим кстати , что концепция , согласно к оторой спорт в сравнении с и гро й представляет собой нечто неполноценное , отм еченное печатью вырождения , имеет собственную историю в рамках теорий игры . Это , в частности , побудило Требельса п ровести различие между общим и абсолютным понятием спорта . В соответствии с этим он относит о бщий спорт к области игры , а абсолютный , сконцентрированный только на стремлении к успеху и не придающий ни малейшего значения личностным качествам индивидуума , заклеймил как "ублюдочны й модус игры ". Абсолютное понятие спорта и сключено из сферы чистой игры ; абсолютный спорт — эт о "не-игра ". В спортивной игре , содержащей в равной степени как игровые , так и спортивные элементы , границы , разделяющие игру и спорт , размываются , что , однако , не освобождает и сследователя , стремящегося систематизировать спортивн ые игры , от необходимости установить свя зи спортивных игр с другими видами игры и спорта , в то же время отграничиваясь от них. Заинтересованный вопросом о взаимосвязях между игрой и спортивными играми , Рёрс (1981) п редлагает следующую классификационную схему : игра , игровой спорт , спортивная игра , спорт , спорт спортсменов-разрядников и большой спорт рекордсменов и чемпионов . Рёрс обос новывает эту идущую по восходящей градацию перспективой развития личности . "Каждое органич но протекающее развитие может пройти в с е этапы этого пути . И все же каждый этап обладает своим относительно самостоятельным характером и собственными пр авилами , оправдывающими остановку именно на д анном этапе ..." . Рёрс признает за спортивными играми исключительное положение , так как он и наход я тся между игровым спортом , в рамках которого уже различимо первое , еще неотчетливо выраженное , стремление к спортивному достижению , и спортом для разрядн иков , обозначая переход к нему . Спортивные игры образуют стадию развития , "которой в состоянии достигн у ть каждый и кот орая , будучи относительно свободна от необход имости добиваться права на получение определе нного спортивного разряда , позволяет проявится игровому элементу ". Кроме того , спортивные и гры , по мнению Рёрса , охватывают весь диап азон его классифи к ации , в силу чего , в конечном счете , и игровой спорт , и большой спорт для чемпионов и реко рдсменов могут быть отнесены к сфере спор тивных игр. Модель Рёрса по сравнению с моделью Требельса не только более конкретна и подробна , но и отличается своей оценкой большого спорта , за которым она в отличие от модели Требельса признает налич ие игровых моментов . Но если задаться вопр осом , почему собственно он разделяет игровой спорт , спортивные игры и большой "чемпион ский " спорт , если , в конце концов , и игр овой спорт, и большой спорт являются всего лишь особенно ярко выраженными прояв лениями спортивных игр , то становится ясно , что классификация Рёрса далеко не безупреч на . Выяснению ответов на эти вопросы могли бы содействовать дальнейшие уточнения и обоснования. С друг ой стороны — и это важно для обсуждения проблем игры со спор тивно-педагогической точки зрения — наличие различных , иногда противоречащих друг другу к онцепций относительно взаимосвязи между игрой и спортом не смогло помешать постепенному становлению специа л ьной отрасли научных исследований — изучения проблемы спо ртивных игр . Спортивные игры заняли тем вр еменем прочное место в научно-спортивных иссл едованиях и во все большей степени способ ствовали развитию различных дидактических концеп ций . Уже начала развив а ться "дидак тика спортивных игр ", которую однако следовало бы дополнить подлинно педагогическими теория ми спортивных игр. Если понятие "спортивная игра " для обо значения особой формы игры появляется уже в конце XIX в ., то попытки исследования его в дидактиче ском плане в рамках п едагогики спорта — относительно недавнего пр оисхождения . При этом , как и в связи с общей дискуссией по проблемам игры , ведущ ейся в педагогике спорта и науке о сп орте , выясняется , что подобного рода обсуждени я не могут вестись без испо л ь зования общих теорий игры . Характерным являет ся достаточно активное обращение теории спорт а и педагогики спорта к различным общим теориям игры различного происхождения , что служит еще одним доказательством междисциплинарн ого характера современной педагог и ки спорта. Сложившаяся ситуация в этой области п обуждает к тому , чтобы в порядке краткого обзора перечислить те науки , которые связ ывают свою исследовательскую активность с про блемами игры и играющего человека . Необходимы м такой обзор представляется еше и потому , что благодаря ему можно будет пока зать своеобразие подходов педагогики спорта к изучению игры и игрового поведения. 4. ИГРА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ НАУК Игра всегда привлекала к себе вн имание думающих людей , давая пищу разм ышлениям , под ее обаяние попадали мыслители самого разного рода , так что в XX в . почти во всех науках она стала темой для изучения . В самых общих чертах исследования , ведущиеся в этой области , можно разделить на дв а основных типа : 1) глобальный подход , исп ользующий данные многих наук ; 2) подход , опирающийся на результаты одной-единственной наук и . Тем самым хотелось бы сказать следующее : существуют теории , исследующие игру столь широко , в таких глобальных масштабах , что всякие границы между отдельными наука м и при этом рушатся ; наряду и однов ременно с такими теориями имеются и конце пции , созданные на основе глубоко дифференцир ованной , детальной , узко специальной постановки вопроса , направленной на изучение совершенно конкретных , специфических , частных проблем игры. Проведенное нами в интересах систематизации разделение между двумя основными подходами ни в коем сл учае не носит оценочного характера — узк оспециальный подход ничуть не хуже междисципл инарного , просто он руководствуется иными исс ледовательскими интер есами . Обе методики имеют равное право на существование . Так , например , концепции общего характера могут вв ести сторонников узкоспециального подхода в б олее широкий круг идей или дать этим гипотезам своего рода "фору ", уступив им ме сто для более широкого р азвития ; и наоборот , с помощью результатов узкоспециал ьных исследований в общие теории могут бы ть внесены дополнения или даже изменения . Поэтому оба подхода должны поддерживать между собой отношения сотрудничества. Первый подход. В рамках междисц иплинарной методики исследования м ожно , прибегая к упрощениям , выделить по м еньшей мере еще четыре различные методологиче ские позиции. а ) Философский подход : Если философия хочет быть верной свои м традиционным стремлениям к осмыслению бытия как целого , к изучению ми ра во всей полноте его проявлений , то она , кон ечно , должна испытывать большой интерес к игре . И хотя не всякий философ , и не всякая философская система уделяли проблемам игры необходимое внимание , философскую мысль со времени Платона отличает традиция , не прерывавшаяся — при всех видоизм енениях и временных остановках — вплоть до XX в . После второй мировой войны в немецкоязычных странах наряду с прочими исследованиями особенно ревностным сторонником философской традиции ст ал Финк (1957 и I960), давший феноме ну игры философское обоснование , до сих пор не имеющее себе равных. Игра может стать темой для философски х размышлений , "ибо ищущее мышление хочет постичь именно то , что само по себе не вызывает вопросов ; игра вполне заслуживает стать философской проблемой , поскольку в игре единственным в своем роде 'образом раскрывается взаимосвязь человека и мира " . Связь человека с миром в игре не толь ко позволяет рассматривать игру как символ мира в глазах человека , но и требует изучить корни того своеобразного положени я , которое занимает игра в жизни человека , исследовать его структуру . Разумеет ся , необходимость такого структурного анализа проистекает из места игры и игрового пове дения в человеческой жизни вообще. Ведь "игра — это не какое-то сторо ннее явление в жизни че ловека , не случайный , возникающий лишь время от времени феномен . Игра является существеннейшим элеме нтом человеческого существования , это экзистенциа льный глубинный феномен ". Игра — точно та к же , как работа , как смерть , власть и любовь , — является экзистен циалом человека , постоянно присутствующим в его жизни. Учитывая своеобразие природы человека , эк зистенциальным элементом которой является игра , Финк создает философскую теорию игры , рассм атривающую это явление в экзистенциально-онтологи ческом разрезе и фок усирующую свое вн имание на проблеме взаимоотношений между чело веком и миром. Наряду с подобной эксплиц итной концепцией игры общефилософс кого плана существуют также философские постр оения , в которых нет самостоятельной теории , посвященной игре и игровому по ведению , хотя содержатся важные высказывания об и гре , причем тема игры включена в более широкий контекст философских идей. Примером такой философской практики может считаться выдвинутая Витгенштейном идея "язы ковой игры ", образующая один из устоев его праг матической логики языка и теории деятельной активности . "Побочным продуктом " ег о концепции языковых игр является , в частн ости , мысль о том , что сущность игры в конечном счете. Аналогичное освещение получает игра в философии Гадамера (1965). Хотя он и отказ ывается от разработки специальной теории игры , тем не менее она занимает в его "Философской герменевтике " очень важное место . Ссылаясь на изменчивую традицию эстети ки , он относит игру главным образом к области эстетических отношений , соединяемой им со сфе р ой онтологии , однако при этом он заявляет : "Нас интересует вопрос ... о способе существования игры как таково м ", чем подчеркивается широкий философский диа пазон осуществляемого им анализа. Даже если о взглядах Гадамера на природу игры и данной им философско й интерпретации игры можно спорить , его отн ошение к этой проблеме доказывает , что игр а и в философии XX века имеет свое знач ение , приобретенное , во-первых , в результате раз работанной специальной теории игры , а во-вторы х благодаря тому , что игра имплицитно является сост авной часть философских теорий . При этом и мплицитные концепции встречаются не только в области лингвистической философии (Витгенштейн ) и герменевтики (Гадамер ), но и в философ ии морали , нередко уделяющей игре , как нео тъемлемой философской тем е , значительное внимание. б ) К философским концепциям игры издав на были очень близки антропологические ; порой философские мотивы переплетаются с антрополо гическими , так что попытки разграничить теоре тические построения философии и антропологии имели в себе что-то искусственное . В действительности часто бывает так , что филосо фская теория воспринимает важные данные антро пологических исследований , а антропологический по дход к проблеме проникнут философскими воззре ниями . Об этой связи между философией и антропо л огией говорят уже названия тех работ , которые в области изучения игры завоевали репутацию классических . Имеются в виду , во-первых , книга Бойтендейка "Сущно сть и смысл игры " (1933), а во-вторых , — "Хом о луденс " Хёйзинги (создавалась с начала 1933 г .). Оба " классика игры " могут быть пр ичислены к антропологическому направлению , потому что через исследование игры они хотят проникнуть в сущность человека . Вопрос о сущности игры служит поводом для размышлен ий о природе человека , что , в частности , объясняет и их с клонность сравни вать игровое поведение человека и животных . Насколько антропологическая точка зрения прева лирует в воззрениях Бойтендейка , видно из его небольшой работы "Футбол " (издана в Вюр цбурге , без указания года издания ). Хотя он а и ориентируется на п сихологически е • проблемы , организующим и скрепляющим нача лом в ней являются именно антропологические идеи . Так , уже во вводных замечаниях о н подчеркивает , что "глубинные свойства футбол а " объясняются свойствами "человеческой натуры " . И чтобы достичь ясно с ти в этом вопросе , пишет Бойтендейк , не обойтись без постоянно напрашивающихся "мыслей о свя зи между человеком и миром , в котором он существует ". Для Бойтендейка , как и для Хёйзинги , в игре важна не сама игра , а нечто большее ; его в конечном счете интерес у ет человек и его приро да . Антропологические установки проходят лейтмоти вом в их теориях игры , которые при все м различии исследуемых аспектов стремятся рас смотреть феномен игры в широком междисциплина рном контексте. Если периодом расцвета антропологически о риентированных глобальных концепций были 30-е и 50-е годы нашего столетия , то со временем все чаще стали раздаваться критич еские замечания в их адрес , вызванные умоз рительным характером и абстрактностью содержащих ся в них положений , хотя при этом никт о не отрицал необходимости антрополог ических исследований . "Специализация научных подхо дов , появление эмпирических методов на время оттеснили философские и антропологические "т еоремы " на задний план. в ) Однако это не привело к решител ьному и тем более окончател ьному отка зу от междисциплинарных глобальных подходов . Именно в последние годы вновь развилась о щутимая склонность к таким теориям , которые , ломая рамки узкоспециального , "зашоренного " мышл ения , стремятся исследовать столь сложный фен омен , каким является и гра , на осн ове обобщения данных различных наук . Ярким примером этого является теория игры , разраб отанная Саттон-Смитом , которую можно назвать интеграционной концепцией. Это название использовано для того , чтобы показать , что Саттон-Смит интегрирует в своей теории массу сведений из дру гих , совершенно различных наук , чтобы с их помощью объяснить структуру игры и иметь представление о ее функции . В конце к онцов , Саттон-Смит создал на основе богатого эмпирического материала структурно-теоретическую и нтеграцион н ую модель , преимущество ко торой перед другими междисциплинарными подходами , думается , состоит в том , что она соед иняет умозрение с эмпирией . Решающую роль в концепции Саттон-Смита , определившую ее инте грационный характер , играет культурологический по дход, ориентирующийся и на антропологи ческий , и на социа-логический круг идей. Интеграционный харак тер носит и концепция Рёрса (1981), во многом , однако , отличающаяся от концепции Саттон-Смита , прежде всего , в том , что основой для интеграции у Рёрса явились моме нты , связанные с наукой о воспитании. г ) К широкому междисциплинарному подходу склоняются в принципе и концепции , выросш ие на почве теории систем . Поскольку под теорией систем в самом общем плане п онимается теория , выясняющая связи между сист емой , индивиду умом и окружающим миром , ясно , что осуществление этой задачи неизбежно потребует выйти за рамки узкоспециального , монодисциплинарного кругозора . Правда , за очень малыми исключениями , которые к тому же иначе трактуют феномен системы , ни одна теория игры , о с нованная на теор ии систем , еще не добилась признания , так что объяснение и интерпретация игры с помощью системно-теоретического инструментария до сих пор очень большая редкость . Среди всех описанных здесь глобальных концепций наиболее неразвитой до сих по р остается системно-теоретическая , хотя можно предпо лагать , что она может дать плодотворные им пульсы теориям игры. Второй подход (уз коспециальные исследования ). Вот уже несколько десятилетий усиливающие ся процессы специализации и дифференциации в науке проя вляются в области исследов аний проблем игры и в росте узкоспециальн ых , монодисциплинарных подходов . Их сторонники не стремятся к тому , чтобы постичь игру как "целое ", их целью является изучение отдельных аспектов игры . О том , как и что при этом исследуетс я , может дать представление очень сжатый и беглый обзор соответствующих частных наук. Биология уже дов ольно давно обращает внимание на тему игр ы . Выдающимся результатом исследований этой т емы стала , несомненно , интересная книга К . Грооса (1896, 1899), котор ая хотя и вобрала в себя результаты исследований других наук , с истематически переработав их , но в своей а ргументации опиралась исключиельно на категории биологической науки . В сущности , квинтэссенци ей содержания этой работы стал следующий тезис : игра явля е тся древнейшим фе номеном как человеческого , так и животного мира и может выполнять различные функции . Гроос особенно подчеркивает такие функции игры , как обучение и саморазвитие. В новейшее время методология биологи ческих исследований форм поведения в изве стной степени придерживается этой традици и , стремясь , в частности , доказать наличие инстинктивных элементов игрового поведения и игровых функций у различных млекопитающих . Кр оме того , современная биология , занимающаяся и сследованием форм поведения животны х , в принципе задается вопросом о "биологическ ом смысле " форм поведения играющего. Наряду с биологией , изучающей формы поведения , психология является еще одной наукой , которую весьма интересует проблема иг ры и игрового поведения , о чем особенно свидетельств уют три направления в псих ологии . Психология развития пытается установить взаимосвязь между игрой , развитием и обучением . Помимо рабо т Бюлера (1967), оживленные отклики вызвали исследо вания Пиаже (1969). В рамках психоа нализа наряду с Фрейдом следуе т назва ть Эриксона , Пеллера и Цуллигер а , исследования которых во многом пользуются признанием благодаря своему терапевтическому характеру (1976). Наконец , в рамках мотиваци онной психологии разработана конце пция Хекхаузена , суть которой составляет идея "активиза-ц ионного круга ". Возражая против классического принципа мотивации , согласно к оторому целью деятельности является стремление к гомеостатическому спаду напряжения и тем самым к состоянию бездеятельности , Хекхаузен выделяет в качестве особого признака игр овой деятельности так называемый акти визационный круг , состоящий в том , что "чел овек стремится к психологическому напряжению определенного уровня , которое через более и менее короткое время и , главное , совершенно внезапно , спадает , потом вновь набирает с илу , о п ять спадает ... и так повт оряется постоянно ". Название "круг " подчеркивает повторяющийся ход процесса. Если в рамках психологических исследовани й психология развития , психоанализ и мотиваци онная психология обращаются к проблеме самой игры , то социология рас ставляет иные акценты , создавая по-иному ориентированные концепции . Главное с вое внимание социология сосредоточивает на св язях между игровым поведением и той или иной общественной системой . Саттон-Смит и др угие констатируют зависимость между уровнем с ложн о сти общества и многообразием и богатством мира игры , а также различн ыми системами воспитания , применяемыми на пра ктике . Другие теоретики занимаются специальными вопросами , какие взаимосвязи существуют между процессами социализации и игровым поведением . Вед утся также социологические исследо вания отношений между работой , досугом и и грой , причем иногда особенно плодотворным в научном отношении оказывается идеологе-критический метод. Кроме того , в последнее время все большей известностью пользуется социально-пс и хологический и социально-философский подход , получ ивший название "символический интеракцио-низм ", в значительной степени обязанный своей популярно стью посмертным работам Мвда . Как соедини гельное звено с его прагматической теорией действия можно рассматр и вать теори ю обретения личностной идентичности. Вызывая в памяти теорию образования Г егеля , Мид считает , что идентичность "я " обретается и ф ормируется благодаря вжива-нию личности в рол ь другого человека . Обретение личностью своег о "я " — коммуникативный про цесс . Индив идуум , "сам беря на себя роль другого ч еловека , познает себя самого ". Эту идею Мид связывает между прочим с ранним игровым периодом развития ребенка . Мид полагает , что характерной чертой детских игр является то , что ребенок в процессе игры созд а ет в своем воображении образ другого человека , с которым он спорит , а иногда отождествляет себя . "Другой ", которого ребенок представляет себе во время игры , есть необходимое условие обретения личность ю собственного "я ". То , что игра привлекает человека нео бычайным богатством своих форм , равно как и свободной интерпретацией , доказывает и теология, далеко не равнодушная к проблемам игры . Осмысленно сть , свобода , серьезность , но в то же в ремя и радость , приобщение к потусторон * н ему , сверхъестественному , к высш им силам , к Богу — вот основные понятия , с к оторыми связывается игра в теологической инте рпретации , довольно часто сближающейся с фило софскими и метафизическими представлениями. Еще один подход к проблеме игры и игрового поведения пытается сделать педагоги ка. Когда человек определяется как способное к образов анию и нуждающееся в воспитании существо , которое должно овладеть искусством управлять самим собой , чтобы не стать игрушкой в руках внешних по отношению к нему сил , то есть когда выдвигается требование максимально свободного развития личности , там , как правило , игра , можно сказать , всту пает в свои педагогические права . Педагогика связывает ифу и игровое поведение с процессом воспитания , образования , обучения и развития личности ; она пытается выяснить , к а кое значение может иметь игра для процесса формирования индивидуума. Нам представляется важным то обстоятельст во , что в педагогических концепциях игры в лиятельную роль имеют идеи , почерпнутые как из глобальных , так и узкоспециальных моделе й исследования . П оэтому в педагогике с талкиваются совершенно различные интерпретации и гры и линии научных традиций , которые могу т дополнять друг друга , взаимно оплодотворять , но могут и противоречить друг другу , стимулируя научные споры. Все , что , как выяснилось , характерн о для педагогических подходов к проблеме игры , полностью применимо и к ситуации , сл ожившейся в педагогике спорта , ибо она точ но так же находится на пересечении различ ных концепций как общего , так и специально го характера . И еще одно замечание : педаго гику с порта также в первую очер едь интересует вопрос о значении игры и игрового поведения , образования , социализации и обучения индивидуума ; ее основные интересы в этой области схожи , а в сущности и идентичны с интересами педагогики вообще . Поэтому во многих ас п ектах спо ртивно-педагогическое исследование проблем игры с овпадает с общепедагогическими подходами к иг ре , между ними существуют многочисленные точк и соприкосновения и пересечения. Педагогика спорта отличается от общепедаг огического рассмотрения игры тем , что ин тересуется подвижными и , в частности , спортивн ыми играми . Отсюда можно сделать вывод , чт о педагогика спорта рассматривает игру и игровое поведение главным образом под углом зрения воспитания , образования , развития , обуч ения и социализации , причем ос о бое внимание она уделяет подвижным играм , не рассматривая их при этом в отрыве от других форм игры. 5. ИГРА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА 5.1. ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В ПРО ЦЕССЕ ИГРЫ Издавна образование и воспитание рассматривались в рамках теории физического воспитания как точки соприкосновения между педагогикой и игрой и игровым поведением . Так , в конце концов , создалась традиция , восходящая еще к филантропам . При ориентации педагогики на игру , что видн о , например , из названия книги Гутс-Мутса "Игры для упражнения и сохранения тела и д уха , для молодежи , ее воспитателей и всех друзей , невинных друзей юности " (1797), подвижные игры издавна обретают собственно особое зн ачение . В результате бесчисленных рефо р маторских проектов к началу нашего ст олетия репутация подвижных игр настолько повы силась , что с тех пор они прочно вошли в арсенал преподавания физкультуры и спо рта. Своим включением в программу преподавания и упрочением свои х позиций подвижные игры обязан ы глав ным образом предположению , что благодаря им можно развивать вполне определенные добродетел и индивидуума . Такой канон добродетелей , соста вленный еще Гутс-Мутсом , сочинение которого , кс тати заметим , не случайно именно в эпоху реформаторской педагогики было неодн ократно переиздано , содержал богатый набор ра зличных качеств : чувство справедливости , твердость характера , терпение , выдержка , настойчивость , м ужество , умение подчиняться , сила воли , послуша ние и прочее . Подвижные игры особенно цени лись потому , ч то их можно было использовать для осуществления идеалов воспитания. Поскольку подвижные игры могут быть о правданы не только с медицинско-биологической и общественной , но и педагогической точки зрения , они , как и вообще все игры , обр азуют прочный фундамент теории физического воспитания , причем способ обоснования этого положения еще не выяснен . Поэтому перед педагогикой спорта незамедлительно встает во прос — как можно оправдать игры вообще и подвижные игры в частности с педагог ической точки зрения ? Отвечая на этот вопрос , ограничимся ссылкой на научные споры по этой про блеме , идущие после Второй мировой войны . Выясняется , что в этот период педагогическое обоснование целесообразности подвижных игр о пределялось в первую очередь категорией образ ования . В соответ с твии с тогдашним преобладанием идеи образования в педагогике подвижные игры , как и игры вообще , обс уждались с позиций теории образования. Насколько сильно теория физического воспи тания руководствовалась в 50-е и 60-е годы идеей образования , видно из некото рых высказываний , репрезентативно отражающих "картину настроений " того времени . Так , например , Хане бут (1961) исходит из необходимости "целостного обр азования человека ", определяя при этом физичес кое образование как нечто , что является не отъемлемым элемен т ом этого образовани я , поскольку человек представляет собой единс тво тела , души и духа. Эта принципиальная теоретическая установка , ориентирующаяся на идею образования , приводит его к вопросу о "факторах " физического воспитания , среди которых особенно ценят ся те , которые он называет "элементами деятельности ". За "элементом деятельности " игрой наряду с такими элементами , как обретение формы , работоспособность и борьба , признавалась образ овательная ценность. Поскольку игровое поведение объясняется " глубинной с ущностью человека ", Ханебут сое диняет идеи образования с антропологическими . Характерная вообще для теории физического во спитания взаимосвязь между теорие й образования и антропологией отражается в совершенно определенных специфическ их аспектах дискуссии по проблемам игры . Отсюда мы можем сделать вывод : если в теории физического воспитания после Второй мировой войны двигательные игры получают педагогическое оправдание , то происходит это благодаря доказательству их образовательной це нности , которая в свою оч е редь обосновывается с помощью антропологических дов одов. Именно в этом ключе ведет свои ра ссуждения , например , Бернетт (1967), который определяет наряду со спортом , гимнастикой и физическ ими упражнениями игру как "объективацию духа ", возводя ее в ранг "осн овной форм ы " физического воспитания. Так же , как у Ханебута , антропологичес кие и образовательно-теоретические аксиомы обрета ют у Бернетта легитимирующую функцию . Игра с этой точки зрения не только выполняе т образовательные задачи , но и представляет собой в то же время часть человеч еской природы . Чтобы полностью удовлетворить эту природу , необходимо играть . Но если игра на самом д еле должна выполнять образовательные задачи , необходимо установить нормы и правила , которы е до известной степени содержатся уже в самой ифе и которые "только еще " н ужно выявить . Там , где выдвигаются такие а ргументы , речь идет о нормативном обосновании игры , суть которого в образовательно-теоретич еских и антропологических оправданиях. Так , во всяком случае , думают Ханебут , Бернетт и д ругие ! К ним можно причислить Хильмера (1969), который намерен создать подлинно педагогическую теорию подвижных игр . Удалось ли ему это на самом деле , мы не будем судить . Гораздо важнее в данном случае та мысль , что у Хильмера тесные связи образовательно- т еоретич еского , антропологического и нормативного доказат ельства выступают с образцовой ясностью. Сделав весьма детальный исторический обзо р , освещающий значимость и педагогическую опр авданность подвижных игр с эпохи филантропист ов до современности , он выст упает прот ив тех концепций , которые принижают значение игры до простого средства упражнения . Его занимает вопрос о сущностных характеристиках игры и о том , в чем заключаются е е педагогические возможности. Но для этого необходим структурный ан ализ подвижных игр . Только после этого , то есть когда выявляется "имманентный дух " — что равнозначно этому условию , — могут быть познаны "относительная автономия " и гры и ее "самостоятельное образовательное и воспитательное содержание ". В результате этого структурного ан ализа Хильмер получил следующие результат ы : подвижная игра обладает субъективной и объективной структурой , причем субъективной струк туре соответствует образовательное содержание , а объективным формам игры — приспособления для игры , идея , пространство и пр а вила игры . Структурная взаимосвязь подвиж ной игры складывается из трех "духовных мо ментов " — стремления к осуществлению движени я , свободы и социально-коллегиальных связей , в которых внутренне присущий игре "идеальный дух " достигает своей кульминации и ула в ливается . Благодаря соединению этих трех факторов может быть понято и пе режито "полное воспитательное содержание " подвижно й игры . Поэтому Хильмер следующим образом постулирует воспитательную задачу преподавания ф изкультуры : "В центре находятся приобретени е , пробуждение , углубление обрисованных позиций , установок и мотивов игры ". В этой целевой установке проявляется нормативная ориентация этой концепции , которая стремится осуществить педагогическое обеспечение подвижной игры в связи с образованием и антропол огией . Впоследствии образователь но-теоретические представления утратили свое неог раниченно преобладающее положение . Установка на идею образования стала вызывать сомнения , п оскольку она с трудом могла найти себе объяснение . Скепсис по отношению к традицио н ному образовательно-теоретическому обосн ованию имеет следующие основные причины. 1. Вместо то го чтобы созерцать "идеальный дух ", якобы и мманентно присущий игре , сейчас вопреки всем идеалистическим методам основу игры , ее и сходный пункт ищут в самой "реальн ости игры ". От понятия духа , занимавшего центра льное положение в немалом количестве теорий физического воспитания , теперь отказываются . Современные концепции отходят от идеалистических метафизических преувеличений , искажавших реальну ю картину мира игры . С о временные исследования игры исходят из реалистических позиций . Насколько такие притязания осуществ имы — другой вопрос. 2. Очень час то упоминают об отсутствии или недостаточной связи теорий игры с практикой , причем разрыв между теорией и практикой почти все гда усматривают в абстрактности и расплывчатости понятия "образование ". 3. Если трад иционные теории физического воспитания больше занимались легитимацией и обоснованием уже существующих структур , то в исследованиях п оследнего времени на передний план выдви гается мысль об изменении , усовершенствов ании реальности игры . Если , например , Бернетт также обосновывает образовательное содержание игры традиционалистски , то , например , Шаллер (1973) обращает свое внимание на проблему улучшения современного мира игры . " Е сли в данной игровой реальности проявляются во все большей степени недостатки и различног о рода отрицательные явления , то игровое в оспитание не может не обратить своего вни мания на улучшение этого положения , сделав , таким образом , игровую реальность целью своих усилий ". 4. Это намер ение улучшить существующее положение проявляется в эмансипаторских целевых установках . Это означает следующее : эмансипация является тем мерилом , которым должна измеряться гуманная практика игры . Поскольку эмансипация , которая изн ачально неотделима от понятия образ ования , служит критерием качества игровой реа льности , она приобретает нормативный статус. 5. В результ ате ориентации на эмансипационные познавательные интересы , целый ряд новых концепций игры рассматривает себя как критич еские. Название "критические " как бы подразумевает превосходс тво над традиционными подходами . "Критическое игровое воспитание ", — считает Шаллер , — отказывается выводить свои цели из "заранее заданных аксиом ", например , антропологических да нных (из сущност и игры , сущности челов ека , конечном характере истории ), или из об ъективной , культуры образовательной категории игр ы ". 6. Иногда эмансипационный , критически ориентир ованный исследовательский интерес , к которому склоняется теория игрового воспитания , находит своего наиболее сильного союзника в коммуникации . Современные теории игры в зна чительной степени выступают как коммуникативные . Если в 50 — 60-е годы ведущим было о бразовательно-теоретическое обоснование , то в 70-е годы практически не имеет конкурентов ком м уникативный подход , насчитывающий ря д различных версий . Для всех коммуникативных теорий общим является подчеркивание самого процесса игры — не результат , а проц есс игры заслуживает особого внимания исследо вателей. 7. Еще одна разновидность современного исс ледования игры , непосредственно связанная с вышесказанным , заключается в анализе метаигры , когда в игру не только играют, но говорят о ней , делая ее объе ктом рефлексии и анализа , опред еляя и интерпретируя , например , те или ины е игровые ситуации. С этим тес но связано представлени е о том , что осуществляемые в ходе под вижных игр моторные процессы носят символичес кий характер . "Поскольку в спортивных играх коммуникация преимущественно происходит в неве рбальной форме , мы должны исходить из того , что моторика иг р оков носит с имволический характер ". 8. Современные концепции игры , особенно ориентированные на коммуникативно-эмансипационные установки , отличаются от своих образовательно-теоретических предшестве нниц также тем , что они постулируют "новые " отношения между учителем и учениками , которые должны быть свободны от принуждени я . Учитель не вправе выступать в роли диктатора , напротив , он должен держаться как бы в тени ; он выполняет функцию советчи ка , который должен бережно обращаться с уч ениками и не следовать рабс к и жестким концепциям преподавания , которые в подлинном смысле слова суживают пространство игры для учеников. 9. Более уси ленно , чем в образовательно-теоретических концепци ях , в настоящее время подчеркиваются возможно сти , которыми располагает игра для расши рения способностей к деятельности . Игра должна содействовать развитию автономных дейст вий . В полной противоположности с концепцией , например , филантропистов , которые оценивали и гру с точки зрения ее полезности и пр именимости в жизни (то есть , в конечном с ч ете общественной стабилизации , в чем они и видели ее педагогическую ц енность ), сегодня акцент ставится на творческо м новаторском потенциале игры , что особенно демонстрируется и доказывается на примере связи между игровы м воспитанием и творческими возможнос тями учеников. 10. Последнее различие между "старыми " и "новыми " попытками обоснования игры состоит в методологических особенностях . Если традиционные подходы испо льзуют умозрительно-герменевтическую методологию , то с некоторого времени в исследованиях при меняются эмпирические , идеолого-критические и этометодологические методы , хотя при этом полного разрыва с герменевтикой не произош ло . Методологический спектр расширился , умножились также связи с другими науками о чело веке , в результате чего спортивно-педа г огическая теория подвижных игр приобретае т междисциплинарный характер. Какое же резюме можно сделать из всех предыдущих рассуждений ? Особый способ педагогического объяснения сущности игры связан с такими феноменами , как образование и воспитание , представля ю щими явно различные возможности обоснования. В первом случае преобладает инструментальное истолкование игры , она рассматривается как средство для достижения цели , л ежащей вне игры . С этой точкой зрения связано , например , мнение , что посредством игры может быть укреплена сила характера. Во втором случае цель игры заключаетс я в самой игре , и подчеркивается значимост ь игры как таковой согласно тезису — игра ведется в игре и для игры . Это т способ избрало для своей легимитации со временное игровое воспитание . По скольку и гра не является данной от природы естеств енной способностью — это деятельность , котор ая сначала должна сформироваться , поэтому она нуждается в нацеленной на это практике и теории обучения , хотя немалое число у ченых сомневаются в необходимости как о го-либо оправдания игры . В результате существуют разногласия по вопросу не только о педагогических обоснованиях игры , но и о том , нуждается ли игра вообще в педагогическом обосновании , — в этом смысл е нет единого мнения. Если довольно длительное время игра "воспринималась " и педагогически оценивалас ь с точки зрения образования , то в пос ледние годы возникла тенденция измерять игру таким критерием , как идея коммуникации , п ридавая игре тем самым подлинно гуманные качества . Одно несомненно , педагогический смыс л и значение подвижных игр не поддается однозначным и окончательным определе ниям , их необходимо всякий раз определять по-новому. 5.2. ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ИГРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ Проблемы воспитания и образования , о которых го ворилось выше , неразрывно с вязаны с развитием личности . В известной с тепени воспитание можно определить как тот уникальный процесс передачи различного рода сведений и знаний , который служит развитию личности индивидуума , будь то следствием того , что воспи т ательные меры дают важные импульсы для развития личности ил и же они направлены на то , чтобы скорр и-гировать последствия развития , представляющегося ошибочным , или даже если они сами являю тся причиной ошибок в процессе развития . Ф еномен личностного развити я является одним из важнейш их процессов педагогической практики и теории . Если мы ограничи мся освещением научных споров после Второй мировой войны , то обнаружим некоторые факты , свидетельствующие о том , что именно теор ия физического воспитания признала знач им ость игры для развития личности ученика . П одтвердить это могут два ученых , представляющ ие не только собственную точку зрения , но и мнение других . Один из них Дим , который в своей книге "Учение о спорте " предпринял смелую попытку взглянуть на важ ные "ста д ии развития личности с точки зрения спорта ". Результатом его исслед ований явилось разделение жизненного пути чел овека на одиннадцать фаз , причем критерием этой классификации для Дима служило взаимо отношение между той или иной стадией разв ития и потребност ь ю в упражнении. В то время как Дим структурирует связи между развитием и игрой в своей схеме развития личности с точки зрения биологического роста и созревания человека , М екельман (1971) еще отчетливее указывает на взаимо связь между физическим и духовно-пс ихолог ическим развитием . "Поскольку физическое воспитани е ставит своей целью целостное воспитание человека , неотъемлемой предпосылкой для него является внимательное отношение и воспитательн ая оценка процессов духовно-психологического разв ития ". Система арг ументации Мёкельмана строи тся на включении игры в процесс духовно-пс ихологического развития , в силу чего игровая деятельность осознается не только с точк и зрения ее ценности для физического разв ития , но и для формирования духовных качес тв. В традиционной т еории физического воспитания общим достоянием стали по меньш ей мере три факта : с одной стороны , ста ло известно , что игра оказывает решающее в оздействие на развитие индивидуума ; наряду с этим стали понимать , что в процессе р азвития меняется само отношение к игре ; и , наконец , возоблодало широко распростра ненное убеждение в том , что игра может оказать немалые услуги раскрытию личности , поскольку развитие само по себе является целостным процессом. Вне поля зрения , однако , остался более точный , в том числе и осн ованный на эмпирических исследованиях , анализ "медиал ьного " характера , какой имеет игра для лич ностного развития . Не был достаточно подробно изучен вопрос о том , какие факторы , в частности , обусловливают развитие личности и какое влияние могла бы оказыват ь на них игра. Тем временем проведенные исследования поз воляют хотя бы частично закрыть эти лакун ы , не внося , впрочем , окончательную ясность в понимание проблемы становления личности . Ниже мы перечислим те аспекты развития ли чности , которые заслуживают особ ого внима ния с точки зрения игры как средства воспитания и развития. а ) Относительно детальные исследования пр оводились с целью изучения процесса когнитивного развития и его отношения к игре , что вне всякого сомнения представляет собой частный момент разви тия личности . Новаторские взгляды , до сих пор не оцененные во всем св оем значении , дала в этой области теория интеллекта , разработанная Пиаже , которая связ ана с теорией игры. Исходя из двух "инвариантных " функциональн ых модусов интеллекта — аккомодации и а ссимиляции (из которых аккомодация означа ет приспособление организма к внешней окружаю щей среде , а ассимиляция — усвоение данны х о внешнем мире и превращение их в часть собственного «Я» ), Пиаже создает теори ю когнитивного развития , в которую он инте грируе т такие феномены , как имитация и игра . Имитацию он связывает с проце ссом аккомодации , а игра относится им к сфере ассимиляции , предоставляя , тем самым , игре специфическое место в процессе развития интеллекта. Пиаже выделяет три большие структуры — упражнени е , символ и правило . Всем трем структурам соответствуют три типа и гр — игры , требующие упражнения и навыка , игры , оперирующие символами и игры , опира ющиеся на свод определенных правил . Особеннос ти всех трех типов игр Пиаже описывает на основе собственных н аблюдений. Игра , требующая навыка и упражнения , о тносится к сенсомо-торной фазе и встречается повсюду , в том числе и в мире жив отных . Однако от игр животных такая игра отличается тем , что она выходит за "ра мки " рефлекторной схемы "; она может представлят ь с обой процесс обучения и упражнения , а также сопровождающего или предварительног о упражнения и встречается также при осущ ествлении высших функций нервной деятельности (например , выражаясь в радости , испытываемой от возможности задавать вопросы ), в силу ч ег о она и не умещается в гра ницах чисто сенсомоторной сферы . Игры с ис пользованием символов характеризуются как вторая категория детских игр ; их не бывает у животных , и для них характерна более высокая степень ассимиляции , чем в играх , требующих упражнения . " ...символ предполага ет наличие фиктивного изображения , поскольку это сравнение заключается в деформирующей асс имиляции ". В символических играх взаимоотношения играющего с миром и реальностью изменяются ; ибо символ может изображать не существую щую в данный момент , "отсутствующую " реальность , равно как и определенные связи с миром. Различие между символической игрой и игрой , опирающейся на выполнение определенных правил , заключается в том , что правило "обя зательно предполагает наличие социальных или межличнос тных связей ". Правилу , являющемуся плодом "общественной договоренности ", необходимо подчиняться ; поэтому нарушение правил наказывае тся как неправильное поведение. С точки зрения духовных структур Пиаж е классифицирует игры как три "следующих д руг за другом этапа ": на первом из них ведущая роль принадлежит упражнению , на втором — символу , на третьем — прав илу , причем совершенно очевидно , что игры , основанные на соблюдении правил , проявляют св ое родство с процессом аккомодации. Развитие интеллекта игры , по Пиа же , тесно взаимосвязано друг с другом . На основе этой связи можно выделить три в ида игры , определив их как следующие одна за другой стадии развития интеллекта — "сенсомоторику ", "представление и размышление ". В то же время нельзя умолчать о крити ке , котор а я раздавалась в адрес концепции Пиаже . Флитнер , например сообщает о наиболее важных возражениях , согласно котор ым Пиаже недостаточно ценит "творческое начал о " игрового поведения , в его теории когнит ивная сторона неправомерно преобладает над а ффективной. Наконец , ставится под сомнение и сама модель развития , предложенная Пиаже . Кроме того , Рёрс (1981) считает неверным опред еленную "редукцию " всей сложности игровых форм к ограниченному их количеству , а Нитч и Берг (1978) сожалеют , в частности , о том , что Пиаже не сделал заслуживающих упоминания выводов из формулировки символиче ской игры , чтобы провести различия между р ебенком и взрослым , а кроме того , придержи вается концепции мотиваций , неспособной , по мн ению Нитча и Берга , увидеть в играх , ос нованных на у пражнении , не просто "удовольствие от выполнения функции ", а моти вы , выходящие за рамки этого ощущения. Однако все прозвучавшие сомнения не с могли дискредитировать идеи , согласно которой именно игра является средством когнитивного развития и тем самым вооб ще всякого другого развития личности. б ) Далее , существует единое мнение о жизненной необходимости игры для социального развития индивидуума . Поскольку "здоровое " разви тие личности всегда включает ее социальное становление , игра занимает очень важную поз иц ию ; ведь она может быть носителем социальных видов поведения . Игровая активность в большинстве случаев обращена к другим людям , & партнерам , являясь действием как контактирующим , так и кон фликтующим с ними , как сотрудниче ством , так и соперничеством . Чем б ольш е ребенок высвобождается из рамок своего первоначального "эгоцентрического " мира и входит в "объектив ный " социальный мир , тем боль ше растут для него возможности социального действия. Он все в большей степени знакомится с социальными связями , чему преж де всего может способствовать игра , основанная н а выполнении играющими различных ролей , поско льку она требует таких качеств , как готовн ость к сотрудничеству , готовность и умение поставить себя на место других людей , п онять их мысли и чувства , умение менят ь роли , способность к фантазированию , умение решать возникающие проблемы в бес едах и разговорах , улаживать конфликты , коммун икабельность в широ < ком смысле слова . Пос кольку социальное развитие предполагает наличие способности к интеграции в социум , игра мо г ла бы оказаться весьма по лезной в этом отношении , ибо замечено , что зачастую дети с недостаточно развитой мо торикой и ослабленные вынуждены брать роль аутсайдеров — их не принимают в игру . Для таких детей это может иметь губи тельные последствия , поскольку исключение из игры порождает в них "неуверенность , ребенок все меньше верит в свои силы и в результате уменьшившейся для него возможности заняться физическими упражнениями ст ановится еще более неловким и неспособным ". в ) С социальным развитием связано разв итие нравственное , представляющее собой е ще один частный аспект "всего " развития ли чности . Социальное , нравственное развитие и иг ра тесно связаны друг с другом , как по казал Пиаже на примере "игры с правилами ": "Игра с правилами — это игровая дея тельность, обладающая социализированной су щностью . Так же как символ заменяет просто е физическое действие , как только включается мышление играющего , так и правило заменяе т символ , подчиняя себе физические действия , как только выстроены определенные социальные связи.. .". Если придерживаться проводимого Пиаже раз деления игр с правилами на "игры , которым обучаются ", и "игры спонтанные ", то "спонтан ные " игры с правилами возникают на основе уже произошедшей социализации игр с упра жнениями , а отчасти символических игр , в р е зультате заключаемых в данный момент соглашений между одногодками . Важно подчеркнуть , что игры с правилами уже предполагают наличие различных форм социализации. Как средство раз вития нравственных качеств игры с правилами могут рассматриваться в силу того , что играющий должен придерживаться установленных норм и правил , к которым он первонача льно относился догматически , без рассуждений принимая их , а впоследствии сознательно в результате самостоятельно принятого решения . Нрав ственное качество игр с правилами достигает своего пика в конечном счете в развитии способности находить справедливые р ешения при нарушении правил , причем эта сп особность не может быть развита без осуще ствления когнитивных процессов . В ифах с п равилами сосуществуют , взаимно влияя друг на д руга , нравственные , социальные и когнитивные моменты развития . Поскольку с в озрастом понимание правил , а особенно сложных нормативных комплексов и схем , растет , по степенно увеличивается и значение игр с п равилами , которые становятся тем привлекательнее , ч е м большее "пространство свобод ы " открывают для себя в рамках этих пр авил и используют играющие. г ) Поскольку своб ода при всех нормах , правилах и регламенти рующих установках является неотъе млемым , сущностным структурным элем ентом игрового поведения , игра по зволяет совершать творческие действия , без которых автономное развитие личности невозможно . Автоно мные действия осуществляются и закрепляются б лагодаря проявлению творческого н ачала. И для этого процесса игра представляется незаменимым средством , ибо она п остоянно "провоцирует " играющих на творческие эксперименты . Богатство фантазии , способность к нестандартным , новаторским решен иям , изобретательность развиваются в процессе игры . В результате влияние игры , как предп олагает Саттон-Смит , могло бы сказаться " с большой степенью вероятности в росте автономии личности ". В процессе игры чело век , проводя эксперименты по отношению к с амому себе и к миру , может проектировать самого себя в виде некоей модели . Сам оиспытания , самопроверка как моменты автономного развити я личности заключены в игре в виде возможностей , которыми необходимо воспользоваться . Если развитие индивидуума измеряется по степе ни его способности к самостоятельным , автоном ным действиям , то при этом всегда нужно иметь в вицу медиальное значение игры. д ) Автономные действия часто являю тся признаком успешно осуществленных процессов обретения личностью своей идентичности , своего "я ", поэтому следует задаться вопросом , мож ет ли игра способствовать формированию иденти чности индивидуума . Современная социальна я философия и теории социализации отвеча ют на этот вопрос утвердительно . При услов ии что необходимо "сбалансировать " социальное и личностное "я " человека , установить тождество между ними , что идентичность личности хар актеризуется определенной последователь н остью , непрерывностью динамической , постоянно прод вигающейся вперед биографии индивидуума , достигая своего "совершенства " в полном овладении индивидуумом возможностями своего "я ", вполне о правдано признать за игрой свойства , способст вующие формированию ли ч ностной иденти чности . Поскольку в игре человек всегда иг рает в себя самого , самообретение и самоот крытие в процессе игры в любом случае возможны. е ) Формирование и дентичности посредством игры связано с эмоцио нальным развитием , которое является дополнительн ым интегральным аспектом формирования лич ности . И здесь напрашивается предположение , чт о игра может возбуждать и развивать чувст ва . Поскольку игра носит столь живой , эмоц ионально насыщенный характер , отчетливо выявляя стадии подъема настроения , держа игро к а в непрестанном возбуждении , буквально "захватывая " его , можно исходить из того , что "оживление ", вносимое игрой , пронизывает и эмоциональный мир играющего . Благодаря этому подвижные игры приобретают дополнительное зн ачение для формирования личности : "оп ы т , приобретенный ребенком в результате двигательной игровой активности , переживание со бственной и социально утвержденной суверенности важны для развития эмоциональной стабильност и и уверенности в себе ". В конце концов , без игровой активности эмоциональное состояние ребенка ухудшилось бы . Кроме того , представители психоанализа рассматривали игровое поведение как "зеркало развития либид о ", чем подчеркивались именно эмоциональные ка чества игры , влияющие на качество развития личности. ж ) Наконец , развит ие лично сти — это всегда процесс вхождения , врастания личности в культуру . По скольку игра развертывается "между инстинктивной динамикой и врастанием в культуру ", она осуществляет своего рода помощь по врастан ию в культуру , без которого невозможно ник акое развитие личности . О помощи , о казываемой игрой по врастанию в культуру , можно говорить в двух аспектах : во-первых , индивидуум , как бы играя , приспосабливая к культуре , имеющей определяющее значение для е го личностного развития , проникается ею , "вырас тая " в результ а те этого , а во-в торых , игра создает "новую " культуру. Врастание в культуру через игру обесп ечивает личности адаптацию к культурным тради циям общества и ее развитие , рост , расшире ние ее кругозора. Признание концепции , согласно которой игр а помогает человеку войти в культуру окружающего его общества , влечет за собой и признание значения игры для всего ра звития личности. В заключение наш его обзора можно сделать следующее резюме : часто высказываемая мысль о том , что игра "имеет исключительно важное значение для ... формирующейся личностной ст руктуры " , подтверждается и уточня ется с точки зрения интеллектуального , социал ьного , нравственного , личностного и эмоционального развития , а также врастания в культуру . Представляется совершенно оправданным признать за игрой почти уникальное значение дл я всего развития личности . Конечно , давая такую оценку , следует соблюдать осторожность и помнить , что , несмотря на растущий объем эмпирически-экспериментального материала , не всег да можно сделать непосредственный вывод о положит ельном влиянии игры на развитие личности ; для эт ого процесс развития просто слишком сложен и расплывчат . Можно , скорее , как замечает Эртер , привести косвенные доказательства значимости игры . "Если игра на самом деле необходима для пс ихического развития , то при нарушенном р азвитии она должна оказывать целительное возд ействие ", что постоянно подтверждает терапевтическ ая практика игры. Наряду с этим все , сказанное нами , позволяет сделать второ й вывод : игра не только может способствовать развитию , но и сама р аз виваться усилиями индивидуума. В процессе своего личностного становле ния индивидуум меняет и трансформирует свое отношение к игре и форме игры . Игра , в которую играют взрослые , это нечто др угое , нежели игра детей , хотя и в игре взрослых могут сохраняться э лементы детских игр. Для педагогики с порта , интересующейся процессами развития личност и , значение приобретает точка зрения , согласно которой игра хотя и может положительно влиять на развитие личности , но нельзя исключать возможности и ее негативного воздей ствия : "Игровое поведение , при котором индивидуум утрачивает контроль над собой , пер естает владеть собой и оказывается во вла сти непредсказуемой ситуации , может , пожалуй , с корее помешать развитию личности , чем помочь ему ". Тем более необходимо надлежащим о бразом настроить ребенка на игру. Часто развитие и нтерпретируется исключительно как одна из фун кций обучения . Если соотнести между собой обучение и развитие , сразу же возникает во прос : не имеет ли игра для обучения та кое же значение , что и для развития ? Мо жет быть , и в отношении обучения и гра выполняет конститутивную задачу ? Разве уч атся "не играя "? Можно ли учиться в про цессе игры ? И если да , то чему ? Попытка ответить на эти вопросы открывает перед нами другой спортивно-педагогический подход к игре — обуч е ние. 5.3. ОБУЧЕНИЕ И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ Хотя развитие нельзя понимать одност оронне как одну из функций обучения , все же между процессами развития и обучения существуют тесные взаимосвязи . Не в после днюю очередь именно игра свидетель ствует о наличии этих частично не осознаваемых связей между развитием и обучением . Ниже мы хотим задать четыре новых вопроса , группирующихся вокруг проблем обучения и и гры и принадлежащих к наиболее важным воп росам дидактики. 1. Что представляет собой "игр ающее обучение "? Является ли игровое поведение , ка к предполагает эта формулировка , самостоятельным модусом обучения ? 2. Что может изучаться в процессе игры ? 3. Как учатся игре ? 4. Как можно научить игре ? Постараемся ответить на эти вопросы. 1. Девиз "играю щего обучения " широко распространен ; не только в рамках дидактики спорта этому лозунгу следуют бесчисленные методические пособия по игре . При этом " играющее обучение " может быть , во-первых , выраже нием суверенной позиции по отношению к об учению , благодаря к оторой учащийся б ез всякого видимого напряжения легко усваивае т учебный материал . Такое "играющее обучение " является венцом процесса обучения . Во-вторых , это название обозначает то своеобразное об стоятельство , что обучение рядится в одежды игры и игра тем самым становитс я самостоятельны *! модусом обучения . Нас в данном случае должно интересовать только втор ое истолкование и не потому , что оно с вязано с каким-то особо рафинированным методо м обучения , который очень часто лишь наход ит свое применение , когда у ч итель перестает пользоваться своими "серьезными " ди дактическими приемами , а потому , что структурн ое отождествление игры и обучения более ч ем проблематично . Проведение знака равенства между обучением и игрой является ведь мол чаливой предпосылкой для того , ч тобы рассматривать игру как самостоятельный спосо б обучения . Однако именно это многократно провозглашаемое слияние игры и обучения следу ет поставить под сомнение , в том числе и потому , что эта идея не раз некри тически передавалась от одного поколения дида к тов к другому. То , что обучение и игру вообще могли поставить рядом , несомненно , связано с теми интерпретациями иг ры , которые характеризуют игровые действия с помощью таких отличительных признаков , как упражнения и повторение . На основе предполо жения , что игра основывается на процесса х упражнения и повторения , делают вывод о ее учебном характере , поскольку когда как ая-либо человеческая деятельность определяется пр оцессами упражнения , повторения и подражания , то это и есть обучение . Обучение сторонник ами та к ой интерпретации воспринимаетс я как некий груз , который люди несут , с опротивляясь , без всякого удовольствия , ибо он о , подобно игре , постоянно требует непрерывных упражнений. То , что эта м ысль могла завоевать себе прочное место в дидактике и методике спорти вных игр , показывает , в частности , Дитрих . Согласно этой точке зрения , обучение должно вестись в ходе игры , "играючи ", чтобы "придать упр ажнениям обаяние и прелесть игры ". Здесь м ы имеем дело с методом , который , по утв ерждению Дитриха , не только пользуетс я популярностью в повседневной школьной педагогической практике , но и в конечном с чете исходит из признания равенства между игрой и обучением , из их отождествления . Совпадение игры и обучения в представлении преподавателей объясняется еще и тем , что оба ви д а деятельности способству ют передаче знаний . Впрочем , это воззрение до сих пор воспринимается как авторитетное в спортивно-педагогической литературе об игре. Согласно этому воззрению , в процессе и гры осуществляется и должно осуществляться об учение не тольк о игре , но и самой жизни . Что еще более важно — игра однозначно и без каких-либо детальных обосн ований определяется как особая форма обучения . Игре приписываются учебные эффекты , которые должны оказывать свое воздействие и за пределами сферы игры . Насколь к о эта концепция пользуется влиянием и в настоящее время , видно , в частности , из рас суждений Рёрса (иногда окрашенных в очень идеалистические тона ) вокруг проблемы честности в игре . Рёрс считает , что честности , как неотъемлемому критерию игрового этоса , нео бходимо обучаться, чтобы , помимо всей игровой деятельности , сохранить ее для себя на всю жизнь как нравственную максиму . Но необходимо спр осить , верно ли утопическое видение Рерса об идеальном "честном обществе ", своего рода контрапункте многократно предан ного анафем е "общества острых локтей ", отражает учебный характер игры и игровой характер обучения ? И не прав ли здесь больше , как и в двух других примерах (Дитрих , Хильмер ), Флитнер , счита ющий , что немало концепций о взаимосвязи м ежду игрой и обучением при надлежит бо льше к царству фантазии и умозрительных р ассуждений , чем к сфере точно подтвержденных фактов или хотя бы вероятных предположен ий ? Совершенно очевидно , что игра неустанно толкает своих интерпретаторов на преждевременн ые выводы и совершенно недока занные у тверждения . Ведь до сих пор остается недок азанным , что игра и обучение — процессы конгруэнтные . И тем более удивительно , с какой уверенностью в своей правоте по-пре жнему пропагандируется — и в современной теории спортивных игр , и в сфере конкре тно й преподавательской практики — идея тождества игры и обучения , идея "игра ющего обучения ". Более взвешенна и определенна аргументаци я Саттон-Смита , который занимает противоположную позицию , вслед за Элькин-дом заявляя , что исследование предшествует игре , при чем он опирается на наблюдение , "что дети , как правило , оказавшись в новой обстановке ил и столкнувшись с новыми материалами , не иг рают ". Согласно этой концепции , обучение и игра неидентичны ; игра не является самостояте льным типом обучения , и тем более ее н ельзя назвать деятельностью , к ко торой прибегают , чтобы научиться чему-то , что можно было бы обратить себе на пользу как можно дальше от границ игровой с феры. С этой оценкой соглашается , в частност и , Зиннхарт (1982), который вновь независимо от каких-либо деклараций и пожеланий отверг идентичность игры и обучения , доказав это на основе сравнения структур обоих видов деятельности . Ему удалось достаточно убедительн о выявить структурные различия между игрой и обучением . Среди перечисленных им фундаме нтальных н есовпадений следующие : хотя и обучение , и игра в равной степени являются процессами приспособления , но направленн ость приспособления в обоих случаях прямо противоположная — учащийся приспособляется к окружающему его миру , тогда как играющий формирует окру ж ающий мир по своему усмотрению . "В игре человек не стол ько изменяется , сколько изменяет ". Отличаются д руг от друга обучение и игра и в своем отношении к реальности , как показал Саттон-Смит — если обучение стремится подтве рдить реальность , в игре реальност ь во многом как бы опровергается , изм еняясь до неузнаваемости . Еще одно структурно е противоречие состоит в том , что игровые процессы протекают главным образом спонтанно . Кроме того , "процесс обучения носит кауза льный характер , формируясь на основе конверге н тного мышления , игровые же процес сы являются релятивистскими и следуют принцип у дивергентного мышления , представляющего собой духовную основу творческой деятельности ". Собра нные Зиннхартом доказательства , думается , настольк о неопровержимы , что педагогика с пор та должна будет отказаться от утверждения , будто игра представляет собой самостоятельный модус обучения. Правильнее было бы определить игру как "средство обучения ", причем имеется в виду следующее : "Обучение может ... случайно пр оизойти во время игры , о но может , е сли игровая установка сменится установкой уче бной , явиться побочным продуктом игрового про цесса ". Вследствие этого игра может иметь определенный учебный эффект , если ей удастся превратить игровые ситуации в учебные , хо тя заранее запланировать у ч ебные успехи в процессе игры невозможно. 2. Если , однако , учебные процессы в игре возникают случайно и протекают непредсказуемо , может быть , есть смысл подумать о том , чему же можно научиться в процессе игры ? Если посмотреть на результаты исследований проб лем и гры , станет ясно , что без размышлений на тему предмета обучения в ходе игры не обойтись . Однако и на этот вопрос даю тся противоречивые ответы . Для многих игра — это средство изучить определенные прави ла и стереотипы поведения , которые важны д ля всех о бластей жизни . На этой точке зрения стоят почти все те , кто не проводит строго систематического разделен ия между игрой и обучением , а рассматривае т игру как специальный случай обучения . Др угие , напротив , не решаются делать столь д алеко идущие предположени я , их оценк и взвешеннее и , как кажется , реалистичнее. К таким интерпретаторам игры принадлежит также Флитнер , заявивший : "В игре ребенок учится в первую очередь играть ". Если даже происходящие во время игры учебные п роцессы носят побочный и случайный характ ер , все равно факт остается фактом — чему-то играющие учатся , например , тому , что необходимо для осуществления самой игр ы . Флитнер обращает особое внимание на пят ь областей обучения : — сенсомоторные навыки и умения , представ ления и ловкость ; — овладение со держанием игры и ее правилами ; — способность выражать свои мысли и привлекающая игрок ов фантазия и изобретательность ; — понимание когнитивных задач и элементов ; — овладение социальными требованиями игры. Разумеется , Флитнер перечислил области об учения , име ющие решающее значение для игры , которые к тому же постоянно упоминаю тся в литературе , которая посвящена подвижным и спортивным играм , в которой исследовани я "социальных требований игры " в настоящее время находят особенно широкий отклик . В заключение подв е дем итоги : в ходе игры можно различными способами научиться весьма разным вещам , только следует остерег аться поспешно приписывать приобретенным умениям и навыкам универсальное значение и перен осить их на сферы , далекие от ягры. 3. Наряду с вопросом о содер жании обучения , о его "что ?", педагогика спорта испытывает законный интерес к формам обуче ния , к его "как ?". Как осуществляются учебные процессы во время игры , или как обуча ются игре ? Вообще этой проблематикой занимает ся психология обучения , создание разл и чных теорий обучения является чуть ли не "преимущественным правом " психологии . Однак о и теории игры рассматривают эту тему . Так , например , она присутствует в виде п онятий "подражание " и "имитация " в теории ко гнитивного развития Пиаже , в которую входит и е г о теория игры. В последние годы в области исследований игры по этому кругу вопросов на первый план выступают высказывания Саттон-Смита . Он считает , что о бучение игре осуществляется в основном на определенной модели . Даже при строгом соблю дении различий в ф ормах и типах и гры , обусловленных культурными влияниями , обучение игре осуществляется в результате ориентации на образцы , созданные другими . Можно пред положить , что обучение в процессе игры реш ающим образом зависит от существования опреде ленных моделей иг р ы. В отличие от того типа обучения , к оторый создан бихевиористской теорией , рассматрив ающей обучение как механизм реакции на оп ределенные раздражители , концепция смоделированного обучения определяет обучение как процесс , в котором важную роль играет наблюд ени е . Учащийся усваивает знания и стереотипы поведения , наблюдая за тем , как ведут себя и что знают другие . Поскольку фундаментом этой концепции обучения является наблюдение , в оборот введено такое понятие , как " наблюдающее обучение ". Однако следует возде р живаться от слишком далеко идущи х преждевременных выводов , о чем свидетельств ует и мнение Саттон-Смита . Для него "овладе ние различного рода навыками и умениями в результате наблюдения за поведением "образца " является одной из основных переменных величин.., ответстве нных за внесение тех или иных изменений в игру "). И все же мы можем "в лучшем случае выстроить гипотезу , согласно которой существует систематическая связь между тем , что является предметом н аблюдений ребенка , и тем , что он будет делать позже , игр ая в свою собственную игру " (там же , с . 82). Саттон-Смитт прекрасно представляет себе неразработанность и малую изученность этого вопроса , хотя предположение о том , что игровое обучение является главным образом наблюдающим и имитационным об учением , подтве р ждается результатами исследований в области психологии развития . Р езультаты , полученные современной этоло-гией , также позволяют доверять тезису Саттон-Смита ; если допустить , что имитационные и моделирующее обучение опирается прежде всего на связь между ре б енком и матерью , ибо мать является наиболее часто наблюдаемой р ебенком моделью , то отсутствие такой модели скажется в будущем на отношении ребенка к игре и обучению . "Поскольку отсутствие индивидуальных связей порождает в ребенке неуверенность в себе и ск о ванност ь в выражении своих чувств , до конца т ак никогда и не проходящие , эти качества приглушают или подавляют в двухлетнем ре бенке или ребенке более старшего возраста готовность к познанию нового и к игре ". Если согласиться , что игровое обучение происходи т главны м образом в результате наблюдений за опре деленной моделью , то можно утверждать , что способность к обучению в процессе игры та кже (а , может быть , и решающим образом ) зависит от интенсивности связей ребенка с определенным лицом в раннем детстве . Но и это предположение , как и многи е другие в области исследований игры носи т все еще гипотетический характер. Может быть , в области преподавания и сообщения игровых навыков и умений полож ение иное и здесь можно встать на бол ее прочную почву ? Как обстоит дело с обучением в процессе игры ? Может быть , здесь существуют патентованные рецепты , позвол яющие добиться желаемого успеха в обучении ? 4. Эти рассу ждения подводят нас непосредственно к вопросу : как можно научить игре ? Предвосхищая ответ , скажем , что не существ ует единственно верного спос оба обучения игре , как нельзя и утверждать , что взаимосвязь между игрой и обучением изучена достаточно хорошо . Хотя нет недос татка в советах дидактического характера о правильном преподавании правил и способов игры , не редкость различного рода методические разработки и инструкции по обуче нию некоторым спортивным играм , однако до сих пор нет единой общей педагогической т еории обучения играм и спортивным играм. Несмотря на это , игре надо учить т ак , чтобы при этом учитывалась структ ура игры — прежде всего ее открытость с ее порой драматическими и привлекательными моментами не ожиданности . Нет ничего бессмысленнее стратегичес кого планирования игры , ориентированного на д остижение учебных целей . Такая стратегия всту пила бы в противоречие с другим стр уктурным компонентом игры , добров ольностью и свободой , принадлежащим к неотъемлемым предпосылкам игры . Играют всегда в "поле расслабления ", которое должно быть свободно от всех заранее планируемых мер по руководству игрой и любых пре дписаний , жестко устанавливающих определенные цели . Играющие должны обладать пространством свободы , в противном случае игровая активно сть вообще может не получить необходимого развития. Поэтому желательными представляются открытые учебные ситуации , поскольку хотя бы по своим формальным признакам они совместимы со структурными признаками игры . П о Зинн-харту к таким признакам относятся , в частности : "игры на небольшом пространстве с малым количеством участников , открытость , сотрудничество , саморегуляция , целостность , о риентация действий , самоопределение , доброволь ность , ориентация в процессе игры , обучение , открывающее новые сведения и знания , развит ие благодаря внутренней перестройке и глубоко му усвоению сведений , полученных в процессе игры " — все это элементы , вполне осуществимые и в ходе подвижных игр. Тем не менее , н еобходима и сознательно направляемая организация обучения , чтобы , во-первых , обеспечить безопасн ость детей во время подвижных игр и , в о-вторых , расширить диапазон предлагаемых им э лементов и видов движени й . В равной степени неприемлемы две крайности : и безогл ядная открытость учебных процессов , и заорга-н изованность контролируемых ситуаций . Грубо говоря , руководствоваться необходимо следующим правилом — разумно допустимый максимум добровольност и и открытос т и и такой же минимум руководства и планирования , ибо тольк о при таких условиях игры может возникнут ь игровое поведение , подлежащее "управлению ". С этой максимой очевидно связано определенное понимание зада ч воспитания . Если игра действительно предста вляет собой спонтанный , добровольный и о ткрытый амбивалентный процесс , то ей должно соответствовать представление о воспитании , исх одящее из принципа самостоятельности ребенка и способности его к самоконтролю . Использован ие воспитания в качестве инструмента при н уждения , препятствующего свободному развитию ребенка , не совместимо с какой-либо игровой активностью. На место указаний и директив , "отпуска емых " взрослыми , должны прийти опека , своего рода шефство или патронаж. Это требует не только большой чуткости и так та , но и отказа от таких представлений о за дачах воспитания , которые никак не учитывают своеобразия личности ребенка , состояния его внутреннего мира . Поэтому Шерлер объявляет себя сторонником "концепции активного воспитани я " Пиаже , в которой явно слышна п е рекличка с идеями Монтессори , когда вы двигается требование установить такие отношения между воспитателем и ребенком , при которы х взрослый "наблюдает за ребенком , прислушивае тся к нему и предоставляет ему свободу действий ". Такая позиция не исключает оказан ия учителем поддержки ученикам , поскольку недостаточно отпустить ребе нка на произвол судьбы и дать ему рас ти , как он хочет , чтобы научить его игр е . И в этом случае мы можем сформулиро вать общее правило , схожее с вышеизложенным : обучение игре должно опирать ся на такое понимание задач воспитани я , которое признает самостоятельную ценность ребенка , обладающего правом на самостоятельную деятельность , причем на этом основании нель зя забывать об оказании ему необходимой п оддержки. Третий , и последний , принцип очен ь тесно связан со всем вышеизложе нным . Суть его в следующем : для того чт обы дети приобретали как можно более широ кий "позитивный " игровой и учебный опыт , не обходимо надлежащим образом оформить мир игры , в который они входят . Правильно понимаем ое обучение и гре обязательно включа ет такое оформление окружающей среды , которое исходит из принципа самостоятельности ребенк а . Поэтому Шерлер требует : "Среда , окружающая ребенка , должна надлежащим образом дать ему скоординированное представление об ожидающих его ново с тях и трудностях и тем самым побудить его к определенным действиям , связанным с этими новыми для не го явлениями . При этом ребенку должно быть позволено изменять окружающую его обстановку в соответствии с его собственными предст авлениями и интересами . Кром е того , окружающая обстановка должна быть для ребе нка податливой , способной подчиняться его воз действию , объяснимой и предсказуемой , чтобы он мог самостоятельно руководить своими действи ями и корригировать их ...". И здесь от во спитателя также требуется гла з омер , чутье и фантазия. Игру , чтобы правильно научить ей , необ ходимо в значитель -' ной степени "депедагогизир овать ". Тогда и только тогда станет возмож ным , чтобы опасение , высказанное еще в 1958 г . на конгрессе АДЛ в страстном докладе Шёнеберга , говорившег о , что "физическое воспитание стало уже не процессом обучения ради игры , ради физических упражнений , а превратилось в игру ради обучения , ради приобретения весьма сомнительных с точки з рения их полезности качеств ", не стало отр ажением реальной , повседневн о й педаго гически аранжированной иговой практики. 5.4. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИГРА И обучение в процессе игры , и обучение игре в равной степени осуществляю тся в пространстве свободы , их никогда нев озможно целиком спланировать , они вс егда связаны с непредсказуемыми и случайными моментами . В этом у них много общего с процессами социализации , о которых уже шл а речь в связи с проблемами развития личности и обучения . Социализация в широком смысле слова отличается от воспитания имен но тем, что ее предметом является область незапрограммированных воздействий на становление личности . Следует сказать с сам ого начала , что игра и социализация взаимо связаны таким образом , что игра является " средством " социализации , а социализация в свою очередь мо ж ет оказывать влияние на игровую активность . Социализация и игр а связаны отношением взаимозависимости. Кроме того , игру и социализацию о бъединяет в структурном отношении очень важна я характерная особенность : подобно игре , социа лизация представляет собой отк рытый проце сс , накладывающий отпечаток на всю жизнь ч еловека , определяющий его жизненный путь от младенчества до старческого возраста . Только этим можно объяснить , почему вот уже до брый десяток лет проблематика социализации ст ала неотъемлемым элементом ис с ледован ий , ведущихся вокруг проблем игры. При этом сразу становится ясно , ч то изложенный в 4 разделе перечень проблем является инструментом , годным для того , чтобы осветить и преобладающий в настоящее вре мя круг интересов , связанный с исследованием проблем игры , ориентирующимся на теорет ические аспекты социализации : это в первую очередь связи между игрой , культурой , общест вом , семьей , социальным слоем , социальным обуче нием и половой принадлежностью. Что касается исследования взаимосвязей между культурой , об ществом и игрой , то здесь в последние годы роль первопрохо дца выполнял Саттон-Смит . Из большого объема накопленного им материала мы выделим неско лько особо значимых выводов . Исходя из основного тезиса , согласно которому между такими временными величинами, как "культурные обычаи , культурная сложн ость , культурная дифференциация , социальный слой , экономическая или адаптационная стратегия пове дения , семейные структуры , оценка распределения социальных ролей в соответствии с половой принадлежностью , меры по вос п итан ию детей и т.д ." , и игрой существует отч етливо просматриваемая существенная взаимосвязь , Саттон-Смит выделяет в качестве проблем , требу ющих изучения , следующие особенности культурных предпосылок игры ; игра , как и спорт , "мул ьтифункцио-нальна " и в бол ь шинстве случаев связана с явлениями культуры . Термино м "многофункциональность " обозначается то простое обстоятельство , что игра может выполнять множество функций , связанных с обычаями и нравами , меняющимися от культуры к культуре. Он замечает культурные и общест венно-специфические различия игровой социализации и в общественно обусловленных игровых уста новках , в отношении к игре . Наблюдаются об условленные спецификой культуры различия и во взаимоотношениях игровых ролей , связанных ме жду собой на основе взаим о зависим ости . Детям , живущим в обществе с несложно й структурой , свойственна более низкая степен ь ролевой взаимозависимости , чем детям , выраст ающим в условиях более сложно устроенного общества . При этом воспитание играет немало важную роль , которая также пол у чае т различное оформление , обусловленное культурно-об щественными различиями . На основе проведенных исследований Саттон-Смит делает вывод о сущес твовании непосредственной связи между характером воспитательной практики и формами игры : ч ем интенсивнее , тщате л ьнее организует ся процесс воспитания , тем разнообразнее и богаче спектр игровых форм , причем не и сключено , что воспитание , делающее акцент на выработке у ребенка стремления к достижени ю и успеху , приводит к увеличению числа игровых форм. Совсем по-другому обстоит дело с игровой социализацией , ориентированной на п ринцип достижения и успеха . Трудно сказать , встречает ли она всеобщее одобрение на практике . Как известно , существует бесчисленное множество людей , критически относящихся к принципу достижения и ус п еха , п ризывающих (по самым различным причинам ) к "отказу " (термин Маркузе ) от так называемого "общества достижений ". Поэтому вряд ли следу ет удивляться , услышав и голоса социальных критиков против преобладающей роли игровой социализации , восхва ляющей принц ип достижения и успеха . К обвинителям такого рода можно причислить и А . Мюрдаль , которая во имя "свободного и счастливого " детства требует изменения общества , считая необходимым , чтобы "современное индустриальное общество избавилось от той жажды успеха , к о торой оно одержимо ". Это сведение счетов с общественной фо рмацией , слепо преданной принципу успеха , не только еще раз с поразительной яркостью выявляет связь между игрой , культурой и обществом , но и подтверждает уже не раз (а порой и чересчур часто ) высказ ы вавшуюся мысль о том , что игра вообще представляет собой модель возможностей гуманного и счастливого существования. Сузив диапазон рассмотрения , мы перей дем к семье , являющейся составным элементом более или менее сложных культурных и о бщественных структур . Социализирующую функцию семьи никак нельзя поставить под сомнение . В семье ребенок играет и социализируется . Это послужило Краппману основанием , чтобы указать на "структурную аналогию между игро й и процессами социализации , протекающими в семье ". Он обос н овывает эту анал огию главным образом тем , что в системе семьи , для которой характерны "коммуникация и кооперация ", усваиваются те стереотипы повед ения , которые могут вырабатываться и с пом ощью символических игр и игр с правилами . "Речь идет , следовательно, о процессах , которые необходимо рассматривать как с точ ки зрения интеграции ребенка в систему со циальных связей , так и с точки зрения развития его индивидуальности ". Приобретение таких качеств осуществляется благодаря участию реб енка в системе внутрисеме й ных вза имосвязей и взаимодействий. Особое значение при этом получают взаимоотношения между матерью и ребенком , р оль которых в формировании игрового поведения и отношения ребенка к игре нельзя не дооценивать , о чем свидетельствуют прежде все го результаты нов ейших исследований , хотя немало и тех , кто сомневается в огром ном влиянии на развитие ребенка того лица , с которым он контактирует. Для Саттон-Смита очевидно , что взаимосвязи между матерью и ребенком являются осново й будущего отношения его к игре . Мать в и звестной мере как бы очерчивает контуры коммуникационного поля , определяемого т акими параметрами , как "облик игры ", "язык иг ры ", "время игры " и "место игры ". Мать исп олняет сразу три роли — она "дирижер ", "исполнитель " и "зритель " процесса игры. Итак , семь я как инстанция социализ ации оставляет свой след на развитии отно шения ребенка к игре . То , что игровая с оциализация в каждой семье протекает по-разно му , само собой разумеющийся факт . Если рас сматривать семью в контексте социальной страт ификации , то этот о ч евидный факт станет еще яснее. И здесь мы можем следовать за Сат тон-Смитом , обобщившим и наглядно представившим ряд убедительных фактов , часть которых явил ась результатом различных исследовательских прог рамм : а ) принадлежность ребенка к определенному социа льному слою может явиться причи ной упрощения форм игры : так низшие социал ьные слои предпочитают более простые , с не большой степенью сложности игры и затрачивают на активность подобного рода меньше врем ени ; б ) определенные развлекательные игры вызы вают у де тей из более низких соци альных слоев интерес к себе позже , чем у детей из слоев более высоких . Значит , в различных социальных слоях можно конст атировать наличие различных , отличающихся друг от друга интересов к игре , обусловленных уровнем развития детей и проявляющи хся также в предпочтении различных видов спорта и формы игры ; в ) принадлежность к более низким социа льным слоям может также отрицательно сказатьс я на отношении детей к игре в принцип е . У детей , рано включающихся в трудовые процессы мира взрослых, часто нет ни стимула , ни возможностей для игры ; г ) наконец , на отношение детей к иг ре и их представление о функциях игры влияют различные для различных социальных слоев методы воспитания . Саттон-Смит заручается свидетельством Уотсона для подтверждения это го тезиса , поскольку тот в результате проведенных им исследований обнаружил следую щее : "Родители детей из низших слоев общес тва больше интересовались самой игрой , утверж дая ее ценности как стоящий над детьми авторитет , и подчеркивали , насколько важно д ля р ебенка включиться в определенну ю группу , команду , коллектив . Для детей из низших слоев значение имела групповая пр инадлежность , игры , в которые они играли , н осили гораздо более структурированный и ритуа лизированный характер . В противоположность этому пред с тавители средних слоев обще ства подчеркивали , насколько важно учиться де йствовать совместными усилиями , причем дети и з этих семей определяли уровень своих воз можностей в результате соревнования друг с другом ". Подводя итоги , повторим , что социальная принад лежность может посредством свойствен ных определенному слою общества процессов соц иализации оказывать влияние на отношение дете й к игре как в отношении многообразия форм игры , игровых интересов , уровней игры , игровых установок , игровых привычек и на личия и г рушек , так и всего мир а игры вообще . В сравнении с детьми из более высоких социальных слоев дети из более низких слоев часто оказываются в худшем положении , их игровой мир обеднен. Впечатляющий пример того , как могут бы ть устранены и исправлены эти недоста тки , демонстрирует , в частности , Смилянски. Игра , как уже неоднократно говорилось , представляет собой значительное социальное явлен ие . Способность индивидуума к игре зависит , с одной стороны , от процессов социализации , которые могут способствовать или поме шать развитию этой способности , а с другой , — сама игра является средством социализации . Если учесть , что социализация не может осуществляться без изучения социальн ых ролей , то ясно , что нам необходимо б олее точно проанализировать процесс взятия на себя т о й или иной роли. В ролевых играх можно прояснить специфику процессов социализац ии , представив их в виде м оделей, а также прежде всего выяснить вопрос о тех качествах и спос обностях , которые позволяют принимать участие в формировании ролевых игр . Отсюда воз никает настоятельная необходимость обсудить особенности ролевой игры в связи с с оциальным обучением , поскольку предпосылкой ролев ой игры является социальное обучение , а он а сама в свою очередь может быть сред ством осуществления процессов социального обуче н ия . О неразрывной связи между ролевой игрой и социальным обучением , а также о необходимости усвоения определенных элементарных качеств довольно подробно пишет Краппман. Длительное время шла дискуссия по вопросу о том , способс твует ли изучение социальных ро лей пр оцессам социальной адаптации или же его з адача в том , чтобы научить входящего в жизнь человека занять критически дистанцирован ную позицию по отношению к социальной рол и . В одном случае подчеркивалась адаптация и интегративная функция роли , в другом о собенно высокую оценку получали креативные возможности ролевой игры . По нашим сведениям , с некоторого времени стороны с ошлись на средней позиции , которая не абсолютизирует ни адаптационной , ни инновационной функций игры , подчеркивая оправданность и необход имость как одной , так и другой . Как никто другой среди современных исследователей , Саттон -Смит убедительно показал , что ролевая игра ни в коем случае не является только одной из форм социальной интеграции , а обладает и высоким инновационным потенциалом . " И гра подразумевает возможность смены альтернатив . И если культура обеспечивает индивидууму эту альтернативу , то такие инди видуумы , видимо , обладают более развитой спосо бностью к инновациям и больше доверяют св оей способности создавать новации — или для себ я лично , или в интересах общества ". Довольно точное отражение общего состояни я дискуссии вокруг взаимосвязей между ролевой игрой , социализацией и социальным обучением являет собой исследование проблем спортивной игры , которое без связи с общими теор иями , на верняка , не приняло бы того характера , который оно имеет сегодня . Характ ерный для общественных наук многогранный теор етический спектр воспринят дидактикой спортивных игр в измененной , отрывочной и огрубленно й , а в силу этого порой и искаженной форме , одна к о оказал на нее исключительно стимулирующее влияние . Образцовое представление о соединении различных , иногда даже не совмес тимых друг с другом фрагментов различных теорий в литературе о спортивных играх да ют публикации Дитриха (1974, 1977), который комбини рует ряд различных теоретических направлений , не высказывая никаких соображений относительно оправданности такого рода соединений. Для того чтобы доказать , что современн ая структура школьных спортивных игр не п риспособлена для формирования у учащихся само о пределения , личностной идентичности и ги бкого ролевого поведения , суммируются положения теорий Хабермаса , Крап-пмана , Молленхауэра , Хофма на , Сикуреля и других и соединяются воедин о их различные основные понятия . Спортивные игры , которыми занимаются в школ е и которые ориентированы на соревновани е , достижение успеха , не способны выработать у учеников способность к соблюдению критич еской дистанции по отношению к выполняемой ими роли . Эту пессимистическую оценку Дитри ха разделяет большая часть "специалистов по дидактике спортивных игр ". Не мене е важным , чем эта оценка , представляется н ам и тот заслуживающий необходимого упоминани я факт , что социальное обучение , связанное с ролевой проблематикой , стало одним из в ажнейших направлений в исследовании спортивных игр, ориентированном на теоретические про блемы , причем этот подход обосновывается педа гогической задачей критически рассматривать особенности ролевого по ведения , которое не дает учащимся возможности для самовыражения и гибкого ролевого пов едения. Игровая реаль ность со всей очевид ностью показывает , что один и тот же и ндивидуум не только может играть массу ра зличных ролей , но что исполнение и распред еление этих ролей может варьироваться в з ависимости от половой принадлежности играющих . Существует , как нам извест н о ), о бладающая своей половой спецификой телесно-физиче ская социализация , особенно заметно проявляющаяся в игровом поведении , в отношении к иг ре . Отсюда следует , что и спортивная , и игровая двигательная активность может быть д етерминирована принадлежностью к тому или иному полу , причем нельзя назвать пол ностью "неповинными " в этом и процессы соц иализации , и воспитания. Не вдаваясь в обсуждение вопроса о том , что зависимость между видами игры и половой принадлежностью была замечена весьм а давно и имеет немалу ю историческую традицию , а это подтверждается наличием с оответствующих материалов , заметим , что и трад иционная теория физического воспитания , по ме ньшей мере частично , не осталась глуха к этой точке зрения , хотя ее представители и не проводили исследовани й , оп ирающихся на надежные эмпирические данные. Факты , выявленные Мёкельманом относительно различных форм игрового поведения , подтвердилис ь отчасти благодаря конкретным эмпирическим и сследованиям . Так , например , Гольдберг и Льюис , обследовавшие тридцать два мальчика и столько же девочек в возрасте 13 мес , в ыясняя их отношение к игре , исходили из предположения , что сексуально-специфические игровые стереотипы могут возникать в результате воспитательного и социализирующего влияния матер и . Их предположение полн о стью опра вдалось. Заслуживает упоминания также то , что т очку зрения Мёкельмана , считавшего , что сексуа льно-специфические игровые действия в то же время имеют возрастную обусловленность , подтвер дили современные исследования проблем игры. Саттон-Смит сделал попытку доказать этот тезис на примере такого фактора , как власть , который Мёкельман использовал именно для объяснения сексуально-специфических стереоти пов поведения . По данным Саттон-Смита , мальчики этой возрастной группы гораздо больше , че м девочки , скл о нны к тому , чтоб ы самоутвердиться в процессе игры "с помощ ью грубой физической силы ". За многими игр овыми действиями совершенно очевидно скрываются вопросы власти , которым мальчики в опреде ленном возрасте придают больше значения , чем девочки . Этим же объя сняется , почему мальчи ки часто ведут себя во время игры агр ессивнее , чем девочки . На примере ролевых игр Смилянски показала , что в играх постоя нно встречаются моменты , своеобразие которых обусловлено сексуальной спецификой . Исследовательница установила , н а пример , что девочки проявляли лучшие игровые качества по сра внению с мальчиками , в полном соответствии с представлением о "хорошем игровом уровне ", определяемом шестью различными критериями , д евочки проявляли себя не только как "лучши е " исполнители социал ь ных ролей , н о и вообще придавали процессу игры больше е значение. Кратко рассмотренные нами результаты иссл едований убедительно доказали существование игро вого поведения , обусловленного сексуальной специф икой , одновременно подтвердив необходимость более угл убленных дополнительных исследований процессов социализации , осуществляющихся в процес се игры . Ведь , несмотря на все усилия , в обозримом будущем не предвидится создания специальной спортивно-педагогической концепции и гры , которая исследовала бы проблемы и г ры во всем их мозаичном многообразии и рассматривала их в аспекте подвижных и спортивных игр . Это , наверняка , связано еще и с тем , что исключительно трудно показать взаимопроникновение и взаимосвязь про цессов социализации , образования , обучения и в оспитан и я . В силу этого и в этой области многое нуждается в уточнении. Подводя итоги , приходится сказать : несмотр я на интенсивные научные исследования проблем игры , она по-прежнему остается окутанной туманом загадочности и таинственности . Проникнове ние науки сквоз ь эту завесу проходит с колоссальными трудностями . Они начинаются уже с попытки дать дефиниции основных понятий и сопровождают процесс выработки м етодологических принципов и интерпретации игрово й практики . В соответствии со всем сказанн ым нами дефиниции и г ры могут носить характер лишь временных определений , о кончательную "формулу ифы " ввиду открытости че ловека в его отношении к миру дать не возможно. Что касается методологических подходов , т о в этой области с недавнего времени наблюдается больше реализма . По хоже , учены е отказываются от столетиями господствовавшей традиции , насаждавшей нормативность и директивн ый тон , хотя , конечно , она еще не искор енена . Хотя сейчас повсеместно стало правилом прославлять игру , "воспевая " ее как выраже ние и олицетворение гума н ности , не следует забывать и об отвратительных , "же стоких " играх и " ugly player " i . В заключение можно сказать , что с точки зрения педагогики спорта чрезмерное под чинение игры педагогическим задачам и целям представляется сомнительным ; оно невольно за водит в тупик , что может идти только во вред и игре , и играющим . Девиз , думается , должен быть другим : в игре долже н быть возможный максимум игры и необходи мый минимум педагогического вмешательства ! Но это и означает , что устройство игры в соответствии с требова н иями педагогик и — необычно трудная задача , которая в любой момент может закончиться крахом.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Планы на будущее: дать сыну имя Карл. Задавать ему вопросы.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru