Реферат: Заикание, причины, профилактика - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Заикание, причины, профилактика

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 79 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

41 СОДЕРЖАНИЕ Введение 2 1. Причины заикания 9 2. Обследование заикающихся 12 3. Профилактика 17 4. Содержание логопедических занятий 18 5. Наглядность и технические средства об учения 25 6. Методики логопедических занятий с заи кающимися дошкольниками 28 7. К ритерии оценок речи после пр оведенного курса логопедических занятий 34 8. Выводы и проблемы 36 Заключение 38 Список литературы 43 Введе ние Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи , о бусловленное судорожным состоянием мышц речево го аппарата . Синонимы : Balbuties, Disphemie, Spasmophemie, Lalonewros. Проблему заикания можно счи тать одной из самы х древних в истории развития учения о расстройствах ре чи . Различное понимание его сущности обусло влено уровнем развития науки и позиций , с которых авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства. В древние времена в заикании преим уществе нно усматривали болезнь , связанную с накоплением влажности в головном мозг е (Гиппократ ) или неправильным соотнесением частей артикуляционного аппарата (Аристотель ). Во зможность нарушений в центральном или пери ферическом отделах речевого аппарата при з аика н ии признавали Гален , Цельс , Авиценна. На рубеже 19- 20 вв . заикание пытались объяснить как следствие несовершенства перифер ического аппарата речи . Так , например , Санто рини считал , что заикание возникает при отверстии в твердом небе , через которое якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь . Вутцер объяснял это ненормальным углублением в нижней челюсти , в которой прячется кончик языка при своем движении ; Эрве-де-Шегуан - неправильным с оотношением между длиной языка и полостью рта или слишком п л отным п рикреплением его короткой уздечкой. Другие исследователи связывали заикание с нарушениями в функционировании речевых органов : судорожное закрытие голосовой щели (Арнот , Шультесс ); чрезмерно быстрый выдох (Беккерель ); спазматическое сокращение мышц, удерживающих язык в полости рта (Итар , Ли , Диффенбах ); несогласованность процес сов мышления и речи (Блюме ); несовершенство воли человека , воздействующей на силу мышц речедвигательного механизма (Меркель ) и т . д . Часть исследователей связывала заикание с нарушениями в протекании психических процессов . Например , Блюме считал , что заикание возникает от того , что человек или мыслит быстро , так что речевые о рганы не поспевают и потому спотыкаются , или же , наоборот , речевые движения «опер ежают процесс мышле н ия» . И тогд а из-за напряженного стремления выровнять э то не соответствие мышцы речевого аппарата приходят в «судорогоподобное состояние». В начале Х I Х в . ряд французских исслед ователей , рассматривая заикание , объясняли его различными отклонениями в деятель ност и периферического и центрального отделов р ечевого аппарата . Так , врач Вуазен (1821) механиз м заикания связывал с недостаточностью цер ебральных реакций на мускульную систему ор ганов речи , т . е . с деятельностью центра льной нервной системы . Врач Дело (1 8 29) объяснял заикание как результат иск ажения звукопроизношения (ротацизм , ламбдацизм , с игматизм ), органического поражения голосового ап парата или неполноценной работы головного мозга . Он первым отметил сосредоточение аку стического внимания заикающегося н а своей речи . Врач Коломба де л 'Изер считал заикание особой контрактурой мышц вокального аппарата , возникающей вследс твие его недостаточной иннервации. В России большинство исследователей ра ссматривали заикание как функциональное расстр ойство в сфере речи , судорожный невро з (И . А . Сикорский , 1889; И . К . Хмелевский , 1897; 3. Андрес , 1894, и др .), или определяли его как страдание чисто психическое , выражающеес я судорожными движениями в аппарате речи (Хр . Лагузен , 1838; Г . Д . Неткачев , 1909, 1913), как п сихоз (Гр . Каменка , 1900). К началу ХХ в . все многообразие понимания механизмов заикания можно свести к трем теоретическим направлениям : Заикание как спастический невроз коорд инации , происходящий от раздражительной слабост и речевых центров (аппарата слоговы х координаций ). Это было четко сформулировано в трудах Г . Гутцмана , И . А . Куссмауля , а затем в работах И . А . Сикорского , который писал : “Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции , вызванное судорогой , наступившей в одном из отдело в речев о го аппарата как физиол огического целого” . Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппарата , управляющего слоговой коо рдинацией . В дальнейшем они объясняли заика ние в свете невротизма : заикание - это с удорогоподобн ы е спазмы. Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера . Это направление выдвинуто Т . Гепфнером и Э . Фрешельсом . Сторонниками были А . Либманн , Г . Д . Нетка чев , Ю . А . Флоренская . Психологический подход к пониманию механизмов заикания пол учил свое дальнейшее развитие. Заикание как подсознательное проявление , развивающееся на почве психических травм , различных конфликтов с окружающей средой . Сторонниками этой теории были А . Адлер , Шнейдер , которые считали , что в заикан ии , с одной стороны , п роявляется же лание индивида избежать всякой возможности соприкосновения с окружающими , а с друго й - возбудить сочувствие окружающих посредством такого демонстративного страдания. Таким образом , в конце 19 начале 20 в . все определеннее становится мнение , что заикание - это сложное психофизическое р асстройство . По мнению одних , в его осн ове лежат нарушения физиологического характера ,а психологические проявления носят вторич ный характер (А . Гутцман , 1879; А . Куссмауль , 1878; И . А . Сикорский , 1889, и др .). Д руг ие первичными считали психологические особенно сти , а физиологические проявления -как следс твие этих психологических недостатков (Хр . Л агузен , 1838; А . Коэн , 1878; Гр . Каменка , 1900; Г . Д . Неткачев , 1913, и др .). Делались попытки рассма тривать заикание как невроз ожидани я , невроз страха , невроз неполноценности , на вязчивый невроз и пр. К 30-м годам и в последующие 50 - 60-е годы ХХ в . механизм заикания стали рассматривать , опираясь на учение И . П . Павлова о высшей нервной деятельности ч еловека и , в частно сти , о механизме невроза . При этом одни исследователи р ассматривали заикание как симптом невроза ( Ю . А . Флоренская , Ю . А . Поворинский и др .), другие - как особую его форму (В . А . Гиляровский , М . Е . Хватцев , И П Тяпугин , М . С . Лебединский , С . С . Ляпидевс ки й , А . И . Поварнин , Н . И . Ж инкин , В . С . Кочергина и др .). Но в обоих случаях эти сложные и многообразн ые механизмы развития заикания идентичны м еханизмам развития неврозов вообще . Заикание , как и прочие неврозы , возникает вследств ие различных причин , вызыва ю щих перенапряжение процессов возбуждения и тормо жения и образования патологического условного рефлекса . Заикание -- это не симптом и не синдром , а заболевание центральной нервной системы в целом (В . С . Кочергина , 1962). В возникновении заикания первостепе нную роль играют нарушенные взаимоотно шения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности ) в коре головного мо зга . Нервный срыв в деятельности коры б ольших полушарий может быть обусловлен , с одной стороны , состоянием нервной системы , его готовн о стью к отклонениям от нормы . С другой стороны , нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами , на значение которых в генезе заикания указывал еще В . А . Гиляровский . Отражением нервного срыва я вляется расстройство особо уязвимой и ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности - речи , что проявляется в нарушении координации речевых движений с явлениями аритмии и судорожности . На рушение корковой деятельности является первичн ым и приводит к извращению индукционных отношений м е жду корой и под коркой и нарушению тех условно-рефлекторных механизмов , которые регулируют деятельность подкорковых образований . В силу создавшихся условий , при которых нормальная регуляция коры извращается , имеют место отрицательные сдвиги в деятельности стриопаллида рной системы . Ее роль в механизме заика ния достаточно важна , поскольку в норме эта система ответственна за темп и ритм дыхания , тонус артикуляторных мышц . Заи кание возникает не при органических измене ниях стриопаллидума , а при динамических отк л онениях его функций . Эти взгля ды отражают понимание механизма невротического заикания как своеобразного нарушения корк ово-подкорковых отношений (М . Зееман , Н . И . Жинкин , С . С . Ляпидевский , Р . Лухзингер и Г . Арнольд , Э . Рихтер и мн . др .). Стремление исследо вателей рассматриват ь заикание с позиций Павловского учения о неврозах находит своих последователей за рубежом : в Чехословакии - М . Зееман , М . Совак , Ф . Досужков , Н . Досталова , А . Конделькова ; в Болгарии - Д . Даскалов , А . Атанасов , Г . Ангушев ; в Польше - А . Митринович-Моджевеска в Германии - К . П . Беккер и др. У детей раннего возраста , по мнению некоторых авторов , механизм заикания целес ообразно объяснить с позиций реактивного н евроза и невроза развития (В . Н . Мясищев , 1960). Реактивный невроз развития пон имает ся как острое нарушение высшей нервной деятельности . При неврозе развития образован ие патологических стереотипов происходит посте пенно , в неблагоприятных условиях среды - пе рераздражения , подавления , изнеживания . Заикание развития возникает в раннем в озр асте на фоне задержанного “физиологического косноязычия” при переходе к сложным фор мам речи , к речи фразами . Иногда оно является результатом речевого недоразвития разного генеза (Р . М . Боскис , Р . Е . Ле вина , Е . Пишон и Б . Мезони ). Так , Р . М . Боскис наз ы вает заикание заболеванием , в “основе которого лежат рече вые затруднения , связанные с оформлением бо лее или менее сложных высказываний , требующ их для своего выражения фразы” . Речевые затруднения могут вызываться задержками разв ития речи , переходом на дру г ой язык , случаями патологического развития ли чности с недоразвитием эмоционально-волевой сфе ры , необходимостью выразить сложную мысль и пр . Р . Е . Левина , рассматривая заикание как речевое недоразвитие , видит сущность ег о в преимущественном нарушении комму ни кативной функции речи . Изучение сотрудниками сектора логопедии НИИ РАО общего речево го развития ребенка , состояния его фонетиче ского и лексико-грамматического развития , соотно шения активной и пассивной речи , условий , при которых заикание усиливается или ослабевает , подтверждают наблюдения Р . М . Боскис , Е . Пишон , Б . Мезони и др . Речевые затруднения , по мнению Р . Е . Левиной , зависят от различных условий : с одной стороны , от типа нервной системы , с другой - от разговорной среды , от общего и речевого режимов. Перв ые проявления заикания характеризуются аффекти вной напряженностью , сопровождающей еще непосил ьную умственную операцию поиска слов , грамм атической формы , оборота речи . Н . И . Жинк ин с физиологических позиций анализа работ ы глотки находит , что феномен з а икания может быть определен как на рушение непрерывности в отборе звуковых эл ементов при составлении разнометричного алгори тма слов , как нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога. Наряду с невротическим заиканием стали изучатьс я и другие его формы при появлении речи после алалии и афаз ии ; постконтузионное заикание ; у олигофренов ; у больных различными психозами ; при тяже лых нарушениях звукопроизношения и при зад ержке развития речи ; органическое (В . М . Аристов , А . В . Шокина ,1934; А . Аллис тер , 1937; Е . Пишон и Б . Мезони , 1937; Р . М . Боскис , 1940; П . Н . Аникеев , 1946; Ю . А . Флоренс кая , 1949; А . Я . Страумит , 1951; Э . Гард , 1957; Б . Г . Ананьев , 1960, и др .). Так , Е . Пишон выде ляет две формы органического заикания : перв ая по типу корко в ой афазии , когда нарушаются системы ассоциативных воло кон и страдает внутренняя речь ; вторая представляет своеобразную моторную недостаточность речи по типу дизартрии и связана с поражением подкорковых образований . Проблема органического заикания до насто я щего времени остается нерешенной . Одни исследователи полагают , что заикание в целом включается в категорию органических заболеваний центральной нервной системы и нарушения мозгового субстрата прямо затрагив ают речевые области мозга или связанные с ними си с темы (В . Лав , 1947; Э . Гард , 1957; С . Скмоил и В . Ледезич , 1967). Д ругие рассматривают заикание как преимуществен но невротическое расстройство , расценивая сами органические нарушения как «почву» для срыва высшей нервной деятельности и реч евой функции (Р. Лухзингер и Г . Ландольд , 1951; М . Зееман , 1952; М . Совак , 1957; М . Е . Хватцев , 1959; С . С . Ляпидевский и В . П . Баранова , 1963, и мн . др .). Большинство авторов , изучавших патогенез заикания , отмечают у заикающихся различные вегетативные изменения . Например, М . Зее ман считает , что у 84% заикающихся имеется вегетативная дистония . По мнению Szondi , из 100 заикаю щихся 20% имеют повышенное внутричерепное давлени е и экстрапирамидные нарушения . Он считает , что заикающиеся рождаются вазоневротиками . Gre nder объект ив но показал изменение нейровегетативной реакции у заикающихся во время приступо в : в 100% случаев у них наблюдается расшир ение зрачков (мидриоз ), у нормально говорящи х людей ширина зрачков во время речи не меняется или наступает некоторое и х сужение (миоз ). В тяжелых случаях нарушения вегетативн ой нервной системы собственно заикание отс тупает на второй план , преобладают страхи , волнения , тревога , мнительность , общая напр яженность , склонность к дрожению , потливости , покраснению . В детском возрасте у заикаю щих ся наблюдаются нарушения сна : вздраг ивание перед засыпанием , утомительные , беспокойн ые неглубокие сны , ночные страхи . Заикающиес я более старшего возраста стараются связат ь все эти неприятные переживания с нар ушением речи . Мысль о ее расстройстве п риобрета е т устойчивый характер в соответствии с постоянно нарушенным самочувс твием . На фоне общей возбудимости , истощаемо сти , неустойчивости и постоянных сомнений р ечь обыкновенно поддается улучшению лишь н а короткое время . На занятиях у заикающ ихся часто отсутств у ет целеустремл енность и настойчивость . Собственные результаты ими недооцениваются , так как улучшение в речи мало облегчает их общее само чувствие . В 70-е годы в психиатрии были пр едложены клинические критерии для разграничени я невротических и неврозоподобн ых расс тройств и наметилась тенденция и к раз граничению заикания на невротическую и нев розоподобную формы (Н . М . Асатиани , Б . 3. Др апкин , В . Г . Казаков , Л . И . Белякова и др .). До настоящего времени механизм заикани я исследователи пытаются рассматривать не только с клинических и физиологичес ких , но и с нейрофизиологических , психологич еских , психолингвистических позиций . Представляют интерес нейрофизиологические исследования заикания при организации речевой деятельности (И . В . Данилов , И . М . Че репанов , 1970 ). Данные исследования показывают , что у заикающихся во время речи дом инантное левое полушарие не может достаточ но стойко выполнять свою ведущую роль по отношению к правому полушарию . Положение о взаимосвязи заикания с нечетко выра женной доминантностью ре ч и подтвер ждают данные В . М . Шиловского . Исследования организации функции зрения у заикающихся (В . Суворова с соавт ., 1984) показали , что им свойственна нетипичная лат ерализация речевой и зрительной функций . Вы явленные аномалии можно рассматривать как след ствие недостатков билатеральной регуля ции зрительных процессов и отклонений в межполушарных отношениях. Актуальна разработка проблемы заикания в психологическом аспекте для раскрытия его генезиса , для понимания поведения заика ющихся в процессе коммуникации , для в ыявления их индивидуально-психологических особеннос тей . Изучение у заикающихся внимания , памят и , мышления , психомоторики показало , что у них изменена структура психической деятельно сти , ее саморегуляция . Они хуже выполняют ту деятельность , которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно – быстрого включения в деятельность ), но различия в продуктивности между заикаю щимися и здоровыми исчезают , как только деятельность может выполняться на произвольн ом уровне . Исключение составляет пси х омоторная деятельность : если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не тр ебуют произвольной регуляции , то для заикаю щихся регуляция представляет сложную задачу , требующую произвольного контроля . Некоторые иссле дователи считают , чт о заикающиеся отличаются большей инертностью психических процессов , чем нормально говорящ ие , им свойственны явления персеверации , свя занной с подвижностью нервной системы . Перспективно исследование личностных особе нностей заикающихся к ак с помощью клинических наблюдений , так и с применением экспериментально-психологических методик . С их помощью выявлены тревожно-мнительный характер , подозрительность , фобические состояния ; неувере нность , замкнутость , склонность к депрессии ; пассивно-обо р онительные и оборонительно агрессивные реакции на дефект . Заслуживает внимания рассмотрение механизм ов заикания с позиций психолингвистики . Дан ный аспект изучения предполагает выяснение того , на какой стадии порождения речевог о высказывания возникают суд ороги в речи заикающегося . Выделяют следующие фазы речевой коммуникации : 1) наличие потребности в речи , или коммуникативное намерение ; 2) рождение замысла высказывания во вн утренней речи ; 3) звуковая реализация высказывания . В разных структурах речевой дея тельности эти фазы различны по своей полноте и длительности протекания и не всегда однозначно вытекают одна из другой . Но постоянно происходит сопоставление задуманного и осуществленного . И . Ю . Абелева считает , что заикание возникает в момент готовно сти к речи при наличии у г оворящего коммуникативного намерения , программы речи и принципиального умения говорить нормально . В трехчленную модель порождения речи автор предлагает включить фазу готовн ости к речи , на которой у заикающегося “ломается” весь произнос и тельный механизм , все его системы : генераторная , резонаторная и энергетическая . Возникает суд ороги , явно проявляющиеся затем на четверто й , завершающей фазе . Рассмотрев разные точки зрения на проблему заикания , можно сделать основной в ывод , что механизмы в озникновения заика ния неоднородны . В одних случаях заикание трактуется как сложное невротическое расс тройство , которое является результатом ошибки нервных процессов в корне головного моз га , нарушения корково-подкоркового взаимодействия , расстройства едино г о авторегулируем ого темпа речевых движений (голоса , дыхания , артикуляции ). В других случаях - как сложное невр отическое расстройство , явившееся результатом з афиксированного рефлекса неправильной речи , пер воначально возникшей вследствие речевых затруд нений разного генеза. В третьих - как сложное , преимущественно функциональное расстройство речи , появившееся вследствие общего и речевого дизонтогенез а и дисгармоничного развития личности. В четвертых - механизм заикания можно объяснить на основе органических из менений центральной нервной системы . Возможны и другие объяснения . Но в любом случ ае необходимо учитывать нарушения физиологичес кого и психологического характера , составляющие единство . 1. Причины заикани я Еще Хр . Лагузен (1838) к причинам заикания относ ил аффекты , стыд , испуг , гнев , страх , силь ные ушибы головы , тяжелые болезни , подражани е неправильной речи отца и матери . И . А . Сикорский (1889) первым подчеркнул , что заи кание свойственно детскому возрасту , когда развитие речи ещ е не окончено . Решающую роль он отводил наследственности , считая иные психологические и биологические причины (испуг , ушиб , инфекционные болезни , подражание ) лишь толчками , нарушающими рав новесие неустойчивых у детей речевых механ измов . Г . Д . Неткачев (190 9 ) причину заикания искал в неправильных методах воспитания ребенка в семье и считал вредным как суровое , так и заласканное воспитание. Зарубежные исследователи в качестве пр ичин возникновения заикания выделяли неправиль ное воспитание детей (А . Шервен , 1908 ); а стенизацию организма вследствие инфекционных з аболеваний (А . Гутцман , 1910); косноязычие , подражание , инфекции , падения , испуг , леворукость при переучивании (Т . Гепфнер , 1912; Э . Фрешельс , 1931). Таким образом , в этиологии заикания отмечается совокупно сть экзогенных и эндогенных факторов (В . А . Гиляровский , М . Е . Хватцев , Н . А . Власова , Н . И . Красногорский , Н . П . Тяпугин , М . Зееман и др .). В настоящее время можно выделить д ве группы причин : предрасполагающие “почву” и производящие “толчки” . При этом нек оторые этиологические факторы могут ка к способствовать развитию заикания , так и непосредственно вызывать его . К предрасполагающим причинам относятся следующие : невропатическая отягощенность родителей (не рвные , инфекционные и соматические заболевания , осл абляющие или дезорганизующие функц ии центральной нервной системы ); невропатические особенности самого заикающ егося (ночные страхи , энурез , повышенная раз дражительность , эмоциональная напряженность ); конституциональная предрасположенность (заболев ание веге тативной нервной системы и повышенная ранимость высшей нервной деятельн ости , ее особая подверженность психическим травмам ); наследственная отягощенность (заикание разв ивается на почве врожденной слабости речев ого аппарата , которая может передаваться по на следству в качестве рецессивного признака ). При этом необходимо обязательно учитывать роль экзогенных факторов , когда предрасположенность к заиканию сочетается с неблагоприятными воздействиями окружающей сре ды ; поражение головного мозга в различные периоды развития под влиянием многи х вредных факторов : внутриутробные и родовы е травмы , асфиксия ; постнатальные - инфекционные , травматические и обменно-трофические нарушения при различных детских заболеваниях . Указанные причины вызывают различные п атологические сдвиги в соматической и психической сферах , приводят к задержке речевого развития , к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания. К неблагоприятным условиям относятся : физическая ослабленность детей ; возрастные особенности деятельности мозга ; большие полушария головного мозга в основном формируются к 5-му году жи зни , к этому же возрасту оформляется ф ункциональная асимметрия в деятельности головн ого мозга . Речевая функция , онтогенетически наиболее дифференцированная и поздносозревающая , особ е нно хрупка и ранима . Пр ичем более медленное ее созревание у м альчиков по сравнению с девочками обусловл ивает более выраженную неустойчивость их н ервной системы ; ускоренное развитие речи (3 - 4 года ), когда ее коммуникативная , познавательная и регул ирующая функции быстро развиваются под влиянием общения со взрослыми . У многих детей в этот период наблюдается повто рение слогов и слов (итерации ), имеющее физиологический характер ; скрытая психическая ущемлённость ребёнка , повышенная реактивность на почве ненорма льных отношений с окружающими ; конфликт между требованием среды и степенью его осознания ; недостаточность положительных эмоциональных контактов между взрослыми и ребенком . Во зникает эмоциональная напряженность , которая не редко внешне разрешается заиканием ; недостаточное развитие моторики , чувства ритма , мимико-артикуляторных движений. При наличии тех или иных из пе речисленных неблагоприятных условий достаточно какого-либо чрезвычайного по своей силе раз дражителя , чтобы вызвать нервный срыв и заикание. В гру ппе производящих причин в ыделяются анатомо-физиолгические , психические и социальные. Анатомо - физиологические причины : физические заболевания с энцефалитическими последствиями ; травмы - внутриутробные , природовые , нередко с асфиксией , сотрясение мозга ; ор гани ческие нарушения мозга , при которых могут повреждаться подкорковые механизмы , регулирующ ие движения ; истощение или переутомление не рвной системы в результате интоксикаций и других заболеваний , ослабляющих центральные аппараты речи : корь , тиф , рахит , г л исты , в особенности коклюш , болезни внутренней секреции , обмена ; болезни носа , глотки и гортани ; несовершенство звукопроизн осительного аппарата в случаях дислалии , ди зартрии и задержанного развития речи. Психические и социальные причины : кратк овременная - одномоментная - психическая травма (испуг , страх ); длительно-действующая психическая травма , под которой понимается неправильно е воспитание в семье : избалованность , импера тивное воспитание , неровное воспитание , воспитан ие “примерного” ребенка ; хронические конфликтные переживания , длительные отрицат ельные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешенных , постоянно закр епляемых конфликтных ситуаций ; острая тяжелая психическая травма , сильные , неожиданно возни кающие потрясения , вызывающие острую аффективную реакцию : состояние ужаса , чр езмерной радости ; неправильное формирование реч и в детстве : речь на вдохе , скороговоре ние , нарушения звукопроизношения , быстрая нервна я речь родителей ; перегрузка детей младшего возраста речевым материалом ; несоотве т ствующее возрасту усложнение речевого материала и мышления (абстрактные понятия , с ложная конструкция фразы ); полиглоссия : одновреме нное овладение в раннем возрасте разными языками вызывает заикание обычно на как ом-нибудь одном языке ; подражание заикающимс я . Различаются две формы такой психической индукции : пассивная - ребенок непр оизвольно начинает заикаться , слыша речь за икающегося ; активная - он копирует речь заик ающегося ; переучивание леворукости . Постоянные н апоминания , требования могут дезорганизовать высшую нервную деятельность ребенк а и довести до невротического и психоп атического состояния с возникновением заикания ; неправильное отношение к ребенку учителя : излишняя строгость , суровость , неумение ра сположить ученика -- может служить толчком д ля появ л ения заикания. 2. Обследование за икающихся Обследование заикающегося осуществляется комплексно (логопе дом , невропатологом , психологом ) с привлечением по необходимости других специалистов : педи атра , терапевта , психиатра , окулиста ото ларинголога и др. Содержание обследования включает изучение анамнестических сведений , педагогической , психо логической и медицинской документации и ис следование самого заикающегося из беседы с родителями логопед выясняет наиболее знач имые события , проис шедшие в семье , и в связи с этим уточняет особенности общего , моторного и речевого развития ребенка. Оцениваются основные моменты пренатального (дородового ) периода : возраст матери (менее или более 35 лет ) при рождении ребёнка , нервно-психическое здоровье, болезни мате ри , отца , течение беременности . Данные о здоровье отца и матери до появления ребенка позволяют определить возможные откло нения в его соматическом и нервнопсихическ ом состоянии . Выявление неблагоприятных факторо в внутриутробного развития помож е т определить их косвенное влияние на по следующее речевое развитие ребенка. Выявленные отклонения , различные отрицатель ные факты натального и постнатального пери одов развития ребенка анализируются и оцен иваются специалистами с целью наиболее пол ного изучени я этиологии и патогенеза заикания . В беседах с родителями уточняются сведения о речевом развитии ребенка : когда появились первые звуки , ленив , лепет , п ервые слова , фразы , каким темпом речи п ользуется , не было ли особенностей поведени я в моменты речевого общения с о кружающими . Важно узнать и о речевом ок ружении ребенка (не заикаются ли , не го ворят ли слишком быстро родители или б лизкие ребенку люди ). Уделяется внимание изучению вопроса во спитания ребенка в семье : отношение к н ему взрослых (нет ли заласкива ния , потакания капризам или , наоборот , неуравновешенн ого , резкого обращения , физических наказаний , запугивания ); помощь в формировании у нег о правильной речи (нет ли перегрузок в заучивании сложных текстов ) или , наоборот , почти полное отсутствие контроля з а развитием его правильного произношен ия , грамматически правильного речевого общения и т . д. Когда возникло заикание , появились перв ые его признаки ? Как внешне оно выражал ось ? Какие . предполагаемые причины могли его вызвать ? Как развивалось , какие особенно сти проявлений обратили на себя вн имание родителей : нет ли сопутствующих двиг ательных нарушений (судорог , постукивания рукой , ногой , покачивания головой и пр .) или недостатков речи (лишние слова , звуки , произношение отдельных звуков и слов на вдохе и др .) ? Как проявляется оно в зависимости от обстановки или окружающих людей , от разного вида деят ельности ? Как говорит ребенок один (например , со своими игрушками )? С чем связаны периоды ухудшения и улучшения речи ? Как ребенок относится к имеющемуся у него рече в ому недостатку (замечает , не замечает , безразличен , переживает , стыдится , скрывает , боится говорить и т . д .)? Обращались ли родители за помощью : куда , когда , что было рекомендовано , какие результаты ? Сведения об особенностях протекания за икания позволяют в каждом конкретном случае выбрать основную форму лечебно педа гогического воздействия . Наличие сопутствующих нарушений моторики указывает на необходимость двигательных упражнений , быть может , даже цикла занятий по лечебной физкультуре. Особенности психолог ических проявлений у заикающегося требуют от логопеда пр едусмотреть и этот план воздействия на него : отвлечь от фиксированности на свое м дефекте , перестроить его отношение к себе , к своей речи , научить его слышать свою правильную речь. После уточнения свед ений о реб енке , истории возникновения и особенностей протекания у него заикания проводится обсл едование речи заикающегося и внеречевых пр оцессов , оказывающих непосредственное влияние н а его речевую деятельность. Проводится исследование его общительности , м оторики , подражательности , импрессивной и экспрессивной речи , игровой , учебной , пр оизводственной деятельности , личностных особенносте й заикающегося . Различают первичное ( в тече ние первого месяца пребывания ребенка в речевом дошкольном учреждении или в пе р вые две недели пребывания в санатории для заикающихся детей , на шк ольном логопедическом пункте ) и динамическое изучение заикающегося в процессе коррекционн о-воспитательного воздействия. Для исследования речи детей используют ся картинки , книжки со стихами , сказка ми , подбираются игрушки (куклы , машинки , фигу рки животных , строительный материал ). Конкретные задачи речевого обследования заключаются в том , чтобы определить : - место возникновения и форму речевых судорог ; - частоту их проявлений и сохранные речевые возможности заикающегося ; - сопутствующие нарушения речи ; двигательн ые нарушения ; - отношение заикающегося к своему реч евому дефекту ; наличие психологических особенно стей. Место возникновения судорог (дыхательных , голосовых , артикуляционных , смешанных ) и их форма (клоническая , тоническая , смеша нная ) определяются на слух или зрительно. Частота судорог у заикающегося предста вляет для логопеда особый интерес . Она позволяет судить о сохранных участках речи , и , следовательно , от нее непосредственно будет зависе ть насколько правильно и успешно начнутся первые же речевые з анятия с ребенком . Изучение уровня свободно й речи начинается с выявления зависимости пароксизмов заикания от разной степени его речевой самостоятельности . В беседе о его родителях , друзьях , инте р есах и т . д . выявляются особенности его речевого поведения и речевых судорог . Ребенку предлагается составить рассказ или описать содержание картинки , пересказать зна комую сказку ; логопед читает рассказ и предлагает пересказать его и т . д . Зате м проверяет состояние отраженной и сопряженной речи путем повторения или совместного произнесения простых и сложных фраз . Уровень свободной речи заикающегося за висит не только от разной степени ее самостоятельности , но и от ее подготов ленности . Необходимо проследить появление речев ых судорог в зависимости от того , произ носит ли ребенок сложную или простую ф разу , отдельные слова или звуки . На мат ериале пересказа текста фиксируется , в каки х случаях возникают речевые судороги : тольк о а начале рассказывания , в начале фр а з , на отдельных словах или звуках . Выясняется , не зависят ли речевые судороги от уровня громкости речи . С этой целью предлагается обследуемому гово рить тихо , громко , шепотом. Влияние разной степени ритмизованности на речь заикающегося может быть провере но следующим образом : он рассказывает о том , что нарисовано на картинках , п ередает содержание сказки , которая является ритмизованной прозой , рассказывает стихотворение. При обследовании логопед обращает вним ание на сопутствующие речевые и двигательн ые нарушен ия : лишние слова или звук и , произнесение отдельных звуков , слов и даже предложений на вдохе , неправильное произношение звуков речи , недостатки словаря и грамматического строя речи , темпа , тики , миоклонусы (непроизвольные движения ), различные вспомогательн ы е (произвольные ) движ ения и некоторые особенности речевого пове дения : скованность и напряженность общих дв ижений или , наоборот , их резкость , хаотичнос ть , несобранность , “разболтанность”. При исследовании игровой деятельности детей выясняется характер их иг р , в заимоотношения , степень игровой активности , эмоц иональное состояние. При исследовании учебной деятельности обращается внимание на то , как заикающиеся школьники пользуются различными формами р ечи в процессе обучения. Обращается внимание и на наличие у н их психологических особенностей , в частности на степень болезненной фиксированн ости на своем речевом дефекте . О психологических особенностях заикающегос я сведения черпаются из бесед с родите лями . Логопед уточняет сведения о его к онтактности с окружающими (дома , в шко ле , со сверстниками и взрослыми , знакомыми и незнакомыми ), обращает внимание на о ценку собственной речи (знает или не зн ает о своём речевом несовершенстве , какое значение придает ему ), на наличие защи тных реакций (обидчивость , стеснительность, маскировка , уклонение от речевого общения ), на речевое поведение при обследовании (о жидает помощи , стремится к активному преодо лению недостатка или не понимает , зачем нужны речевые занятия ). Изучение заикающегося продолжается и в процессе коррекционного к урса . Помимо бесед с заикаю щимися , их родителями , изучения психолого-педагог ической и медицинской документации , используютс я методы по созданию зкспериментальных игр овых , учебных ситуаций , психодиагностические мет оды (метод Роршаха , тематический апперцепц и онный тест (ТАТ ), методика С . Розенцвейга , методика “тест-конфликт” , методика незаконченных предложений , оценочные шкалы , т есты психических функций и моторики и т . д .). Указанные методы применяются в ка честве ценного источника информации для за вершения ди а гностической картины , д ля более тонкого понимания психологических особенностей заикающегося . Получаемая с их помощью количественная и качественная информ ация подвергается интерпретации на основе комплексного психолого педагогического изучения испытуемого. В логопедическом заключении учитывается : Форма заикания (тоническая , клоническая , смешанная ), вид судорог (дыхательный , голосовой , артикуляторный , смешанный ), степень заикания (легкая , средняя , тяжелая ), темп речи (замед ленный , ускоренный , скороговорение, наличие тахилалии ), сопутствующие заиканию дислалия , с тертая форма дизартрии , общее недоразвитие речи , состояние моторной функции , наличие и выраженность психических симптомов заикания : страх речи (логофобия ), двигательные и ре чевые уловки , эмболофразия, изменение стиля речи и др ., наличие волнения в процессе заикания , реакция на волнение . Фиксация внимания на речевом процессе и ее влияние на заикание , влияние сложно сти речевой ситуации на заикание , индивидуа льно-психологические особенности заикающегося , х арактер игровой деятельности , отно шение к учебной деятельности , круг ситуаций , в которых проявляется заикание (во вс ех , в большинстве , в некоторых ). Логопедическое заключение дает возможность осуществить дифференциальную диагностику и отличить заикание от других речевых расстройств (тахилалии , дизартрии , от спотыкан ия физиологического характера ), а также отде лить разные формы заикания друг от дру га . Данные комплексного изучения заикающегося позволяют установить его природу. Наличие разных проявлений заикани я , психологических особенностей и поведение каждого заикающегося определяют и особенности выбора средств , приемов и направленности логопедической работы индивидуально для к аждого заикающегося в условиях общей поэта пной логопедической работы со всей группо й. Прогноз преодоления заикания зависит о т многих условий , в первую очередь от его механизмов , от сроков начала компл ексного воздействия и полноты его применен ия , от возраста и т . д . Можно считат ь , что чем моложе возраст , чем активнее и жизнерадостнее общее поведение , че м меньше отделов речевого аппарата захваче но судорогой и чем слабее сама судорог а , чем меньше психических наслоений , тем прогноз благоприятнее . Для заикания , развиваю щегося на почве врожденного отягчения или приобретенной нейропатии , а также появившегося без видимых внешних возде йствий , предсказание менее благоприятно . Здесь чаще рецидивы . Успешнее устраняются судоро ги дыхательные , чем голосовые , клонические ф ормы исчезают легче , чем тонические . Следова тельно , на них легче воздействовать чере з 11 сигнальную систему , чем на тонические , характерные для возбуждения подк орки , которая труднее поддается указанному воздействию . Прогноз в значительной степени зависит от личности ребенка , от личности и мастерства логопеда. Наиболее благоприятным являетс я во зраст 2 - 4 года (легче создать благоприятные у словия , небольшой стаж заикания ). Наименее б лагоприятным оказывается возраст 10 - 16 лет , пуберта тный период (обострённая психическая ранимость , стремление к свободе , самостоятельности , н елюдимость и друг и е отрицательные личностные качества ). Нередко исчезнувшее з аикание потенциально сохраняется и готово проявиться при возникновении неблагоприятных у словий. В большинстве случаев прогноз при заикании благоприятный и социальная адаптация заикающихся осуществл яется в достаточ но высокой степени. 3. Профилактика Профилактика заикания в нашей стране осуществляется комплексно и последовательно . Вначале она проводится с родителями до рождения реб енка , чтобы предупредить отрицательные возде йствия на ребенка после рождения (б еречь от ушибов голову , содержать в пор ядке носоглотку , ротовую полость , не допуска ть хронических заболеваний , своевременно провод ить лечение , удалять аденоидные разращения ). Поскольку устная речь развивается по подр ажан и ю , то для ребенка могут сыграть неблагоприятную роль лица с заи канием , тахилалией , спотыканием и другими на рушениями речи . Следует стимулировать детей к общению , но удерживать от слишком обильной речевой продукции . Нервно предрасполож енным нужно создавать более спокойн ую обстановку : ограничить речевое общение и шумные игры , не баловать новыми игрушк ами , по возможности избегать большого общес тва вокруг них. При поступлении в школу у ребенка может возникнуть заикание или его рец идивы . Поэтому профилактика заи кания не обходима и в школьные годы . Следует изб егать неожиданных вызовов детей и принужде ния их к быстрым ответам ; создать в классе вокруг заикающегося благоприятную обс тановку ; сообщать логопедические знания родител ям , учителям и т . д. В пубертатном перио де обращается внимание на состояние нервной системы п одростка , на его взаимоотношения с окружающ ими , на адекватные способы утверждения себя как личности и т . п . Различные отк лонения в нервно-психическом состоянии подростк а , перенапряжение нервной деятель н о сти , эмоционально волевой сферы , неверная са мооценка , преобладание отрицательных свойств ли чности могут послужить причиной возникновения заикания или его рецидива. Целесообразно особое внимание обратить на профилактику рецидивов , исходя из их причин . Можн о указать следующие причины рецидивов заикания : плох ие социально - бытовые условия (нервная обста новка , грубое обращение с ребенком , перегруз ка нервной системы учением , дополнительными занятиями , работой , психическое перенапряжение ); недостаточно прочное за крепление успеха в процессе логопедических занятий , отсутст вие диспансеризации ; недостаточно глубокое пере воспитание личности заикающегося , неполное устр анение вторичных психических наслоений , “почвы” , на которой возникло заикание , например , ущемленные , п о давленные эмоции , н апряженные отношения с окружающими , вяло те кущие хронические заболевания и т . д .; б олезни , истощающие нервную систему ; психические травмы ; недостаточное внимание со стороны окружающих к ребенку , освободившемуся от заикания ; нарушения ре ж имов де ятельности , а также режимов сна , питания , отдыха ; неустранённый травмирующий , постоянно действующий фактор , например , заикающиеся мат ь или отец и др. Зная указанные и другие возможные причины рецидивов заикания , логопед постоянно проводит профилакти ческую работу как в процессе логопедических занятий , так и после их окончания. 4. Содержа ние логопедических занятий Дидактический принцип систематичности и последовательности в логопедических занятиях с заикающимися отражается прежде всего в логическо м расположении содержания этих занятий , ког да сообщение определенных занятий и воспит ание навыков правильной речи у заикающихся происходит в строго систематическом и последовательном порядке с учетом их ре чевых возможнос т ей , когда весь процесс обучения идет от простого к сл ожному , от известного к неизвестному , от легкого к трудному. Непостоянство проявлений заикания известно давно . И с давних пор специалистов не покидают надежда найти средство или способ удержать , закрепит ь возможности свободной речи у заикающихся : будь то при какой-то определенной форме речи и ли каких-то особых ситуациях . Специалисты ра зных времен постоянно находились и находят ся в поисках таких приемов , способов , с редств , которые позволили бы перенести э т и зачатки свободной речи у заикающихся в обстановку естественного общен ия с окружающими людьми . Истории известны многочисленные попытки создать разные сис темы постепенных последовательно усложняемых у пражнений , которые должны были бы служить в качестве пе р еходного мостик а от легких форм речи для заикающихся к более сложным . Эти упражнения являл ись бы одновременно и той необходимой тренировкой , которая должна была позволить заикающемуся говорить не задумываясь , свободно в любых условиях. Что же это за факт оры , кот орые могут влиять на усиление или осла бление судорог ? Ведь знание этих факторов позволит найти и способы , как управлят ь речевыми судорогами , предупреждать их или избегать. Оказывается таких факторов много . Одни из них относятся к особенностям собс твенно устной речи человека . Другие могут быть отнесены к особенностям внеш них условий , окружающих человека в момент его речевого общения , или к особенност ям его внутреннего состояния при этом. Наблюдения показывают , что на речь заикающегося ребенка оказы вает влияние разная степень ее самостоятельности . Это значит , что частота и сила речевых судорог зависит от того , говорит ли ребенок сам ( задает вопросы , самопроиз вольно выражает свои мысли , желания ) или делает это с чьей-либо помощью . Эта п омощь ( прям ая или косвенная ) может выражаться в подсказке ему образца фразы и даже просто в совместном ее про говаривании. В зависимости от степени самостоятельн ой речи в ней можно выделить несколько постепенно усложняющихся этапов : Сопряженная речь , когда ребенок в след за логопедом и вместе с ним п роизносит фразы . Например : Логопед. Логопед и ребенок вместе. - Я держу в руках кубик. - На кубике нарисован слон. - Я держу в руках кубик. - На кубике нарисован слон. Это наиболее легкая для заикающихся форма речи . В случае даже очень тяжелых форм заикания ребенок сопряженно говорит совершенно свободно . Это связано с тем , что при этой форме речи о н фактически лишь копирует чужую фразу ( ее конструкцию , манеру произношения ), да и произносит ее даже не самостоятель н о , а с посторонней помощью . Степень самостоятельности здесь практически сводится к нулю. Отраженная речь предполагает ( в отличии от сопряженной ) только лишь повторение ребенком фразы вслед за логопедом без ее совместного проговаривания . Сравните : Логоп ед говори т. Ребенок повторяет. - Я поднял с пола мяч. - Этот мяч ярко-синий. - Я поднял с пола мяч. - Этот мяч ярко-синий. Как видим , ребенок здесь также полн остью использует чужую конструкцию фразы , е е темп , интонацию , манеру произношения , но он уж е лишен частично помощи в виде совместного ее проговаривания . Это тоже обычно доступная для всех заикающи хся детей форма речи. В отличии от отраженной речи здесь уже появляются элементы самостоятельной р ечи . Правда , это пока еще отдельные сам остоятельно вс тавленные слова , и в то же время это еще и как бы полуотраженная речь . Ведь ответ на конкретн о поставленный вопрос позволяет ребенку ис пользовать и определенную конструкцию предложе ния , и почти все слова , содержащиеся в вопросе , добавив лишь 1-2 слова.Сло ж нее заикающемуся ребенку давать развер нутые ответы на вопросы типа : что дела ет мальчик ( или кто-то другой ), почему , д ля чего ? На такие вопросы ребенок выну жден отвечать развернутой фразой и не одной . Но у него уже нет возможности опереться на поставл е нный вопро с . Такие ответы приближают ребенка к са мостоятельной речи.Пересказ еще более усложняет речь заикающегося , так как требует от него сразу произнести уже не 1-2 фразы , а значительно больше . Здесь могут вст ретиться не только простые , но и сложн ые ф р азы . И нужно их после довательно и связно передать слушателю . В пересказе тоже есть некоторые моменты , которые облегчают речь заикающегося ребенка . Это прежде всего материал , изложенный кем-то : пересказ сказки , рассказа , увиденного диафильма и пр . Значит, есть уже какой-то образец . Достаточно запомнить п оследовательность изложения , отдельные конструктивн ые примеры - и вот уже есть помощь.Расск аз - это уже полностью самостоятельное излож ение материала по какой-то теме : по кар тинке , по впечатлениям , оставш и мся от экскурсии , прогулки и пр.И наконец , спонтанная речь ( самопроизвольная , самостоятел ьная ) - самая сложная для заикающихся , ибо она предполагает естественное и активное речевое общение с окружающими : вопросы , п росьбы , обращения , сообщения , обмен мыс л ями , выражение желаний и пр.Таким о бразом , свободная самостоятельная речь у за икающихся детей воспитывается на речевых з анятиях в такой последовательности :сопряженно-о траженная речь ;ответно-вопросная форма речи ;пересказ или рассказ ;спонтанная речь.Другим фактором , который может оказывать влияние на состояние речи заикающихся , может быть разная степень ее подготовле нности.Для заикающегося имеет значение и то , как подготовлен речевой материал , которым он собирается оперировать.Заикающемуся легче говорить то г да , когда текст выучен наизусть . Здесь нет необходимости по дыскивать слова , необходимые конструкции предло жений , последовательно излагать материал . Тем более само звучание наизусть предполагает обычно неоднократное проговаривание вслух оп ределенного речев о го материала . Сле довательно , здесь есть и некоторая предвари тельная тренировка речи.Речь заикающегося льетс я свободнее и тогда , когда он заранее отрепетирует необходимый материал вслух и ли хотя бы предварительно мысленно продума ет , что он хочет сказать и в какой последовательности будет это излагать.Проявления заикания усиливаются , когда текст незнакомый и нужно говорить экспромт ом , т . е . без предварительной подготовки.Учит ывая все перечисленные условия , речевые упр ажнения строятся в следующей последовател ь ности :заученный текст ; отрепетированный вслух ; мысленно продуманный ; незнакомый текст , экспромт. Следующим фактором , способным влиять н а появление или исчезновение речевых судор ог у заикающегося , является разная сложност ь речевой структуры. Обычно заик ающиеся легко произнос ят отдельные звуки , реже - слоги , еще реж е - слова . Трудности у них , как правило , возникают в начале изложения ( трудно начать говорить ), в начале смыслового отрез ка развернутой фразы ( после дыхательной или смысловой паузы ) или в н а чале простой фразы . Нередко остановки , «спот ыкания» появляются на некоторых определенных («трудных» ) звуках. Итак , трудности в речи заикающегося возрастают в зависимости от того , произн осит ли он отдельные звуки , слова или фразы . В последнем случае чаще в сего встречаются запинки . Причем в сложной фразе их больше , чем в простой , а в связных по смыслу фразах (пересказ , рассказ ) больше , чем в отдельно взятых. Отсюда и возрастающая сложность речев ых упражнений . Вначале звуки и слоги , з атем отдельные слова , п отом фразы о т простых к сложным и , наконец , связная речь. Степень громкости речи заикающегося т акже влияет на свободное ее течение. Как правило , заикающиеся всегда говоря т свободно шепотом , у них никогда не наблюдается судорог и при беззвучной ре чи , т.е. тогда , когда они только бе ззвучно артикулируют , «произносят» фразу без единого звука . Заикающиеся говорят свободнее тихо , чем громко . Но как парадокс наблюдается иногда и обратная картина , когд а громкая и даже очень громкая речь у заикающегося ребенка зв у чит совершенно без запинок . Это бывает не часто и наблюдается обычно у детей робких , тихих , застенчивых. Поэтому свободная и громкая речь у заикающихся достигается обычно путем последовательных речевых упражнений , произносимых ими беззвучно , шепотом , тих о , громко , обычным голосом. На речь заикающихся благотворно дейст вуют плавность и ритмичность . Даже по э тому поводу бытует мнение , что для изба вления от заикания нужно петь , или чита ть стихи , или говорить нараспев , т.е . сил ьно растягивать гласные звуки. Действительно , при пении , ритмичной ст ихотворной речи или при разговоре «нараспе в» речевые судороги заикающихся или вовсе отсутствуют , или значительно уменьшаются . О днако это вовсе не значит , что , пользуя сь только этими формами речи , можно изб авиться от з а икания . К тому же , как показывают наблюдения , искусственно растянутая речь («нараспев» ) не приживается у заикающихся . Они ее стыдятся не ме ньше , чем своих запинок , и обычно предп очитают пользоваться заикливой , но привычной речью , нежели новой , искусственн о й речью , обращающей на себя внимание. В речевые занятия с заикающимися детьми вводят пение и ритмизованную речь . Такой вид упражнений используют для сов ершенствования и развития голоса , дыхания , а ртикуляции , а также для того , чтобы еще раз обратить вниман ие ребенка на имеющуюся у него возможность говорить свободно . Речь «нараспев» не используется , как правило , на занятиях , но от нее осталась опора на гласные звуки в начале фразы в тех случаях , когда ре бенок затрудняется начать ее с согласного звука. Опред еленное облегчение испытывают заикающиеся , когда свою речь сопровождают какими-то ритмичными движениями . Например , изв естные слова : Пили пила, Пили живей , Мы домик строим Для зверей - дети произносят , взявшись за руки и имитируя движения пильщиков. О днако наша устная речь разно метрична , т.е . мы в речи пользуемся разн ыми ритмами . Поэтому задача логопеда состои т в том , чтобы последовательно перевести к него навыки свободной речи с ритм изованной на разнометричную , т.е . обычную ре чь. Таким образом , плавн ость и ри тмичность речи у заикающихся воспитывается в такой последовательности : пение ; пение с движениями ; ритмизованная речь ( стихи , затем проза ) в сопровождении движений ; ритмизованная речь ( стихи , проза ) без движений ; опора на гласные звуки ; разном етричная речь. Мы уже отмечали выше , что в з ависимости от эмоционального состояния ребенка его речь заметно меняется . В минуты подавленного настроения или , наоборот , повыше нного возбуждения его речь значительно уху дшается по сравнению с той , которая у нег о бывает в минуты душевного равновесия и положительных , но не сильны х эмоций. Задача воспитания правильной речи у заикающегося здесь заключается в трениров ке этой правильной речи при разных эмо ционально острых состояниях ребенка . Логопед должен научить за икающегося владеть собой , свободной речью независимо от настро ения , от эмоционального возбуждения или под авленности. На эмоциональное состояние человека м ожет серьезно влиять окружающая обстановка , люди и характер его деятельности . Влияни е перечисленных ф акторов на эмоциональ ное состояние заикающегося отражается на к ачестве речи. Ребенок , например , обычно спокойнее и увереннее чувствует себя в домашней о бстановке , иногда в привычных условиях детс кого сада , у родственников . Здесь и реч ь у него лучше . А вот в незна комой обстановке он смущается , чувствует се бя неуверенно , настороженно , при этом он особенно остро ощущает свою неполноценность и речь его становится значительно хуж е. Точно так же и с окружающими людьми . Близкие , деликатные , доброжелательные лю ди действуют успокаивающе , ободряюще . Он их не стесняется , чувствует себя с н ими легко , уверенно , но обособленно , и р ечь значительно лучше , чем с теми , кого он боится , не знает , стесняется. Поэтому-то на речевых занятиях важно предусмотреть подбор не только сами х речевых упражнений , но и различных си туаций , в которых должны проводиться заняти я. В зависимости от обстановки последова тельность речевых упражнений может быть вы ражена так : тренировка правильной речи в хорошо знакомой , привычной обстановке ; в мал ознакомой ; в незнакомой , чужой. В зависимости от общественного окруже ния : В одиночестве (здесь обычно дети г оворят совершенно свободно ) ; с близкими и друзьями ; с воспитателями ; с малознакомыми людьми ; с незнакомыми. И наконец , деятельность заикающегос я ребенка также может влиять на качество его речи в зависимости : а ) от вида ее (дидактические и подвижные и гры , рисование , лепка и пр .); б ) от ст епени сложности (элементарные действия , комплекс действий ) и в ) от отношения ее к речи во времени (описание т о го , что есть , было или будет ). Так , на занятиях по ручной деятел ьности с заикающимися дошкольниками логопед Н.А . Чевелева обнаружила , что речь у них лучше , когда они непосредственно сопров ождают свои действия словами , т.е . одновреме нно проговаривают , что каждый из них в данный момент делает. Например : « Я отрезаю полоску бума ги» ; «Я скатываю шарик из пластилина»и т.д . При этом , безусловно , чем проще дейс твие , тем легче ребенку его описать. Значительно труднее заикающемуся ребенку рассказать о предстоящих своих действи ях , тем более если они сложные . Здесь нужно предварительно представлять себе мысле нно весь процесс выражения своих мыслей . Ребенок в данном случае лишен возможнос ти опереться на зрительный и тактильный анализаторы , как это он делает при о писа н ии . Все это затрудняет его речь , способствует учащению и усилению запинок. Вот почему при подборе речевых упр ажнений в зависимости от деятельности ребе нка должна предусматриваться следующая последо вательность их усложнения : Виды деятельности (от спокойны х к подвижным и эмоционально насыщ енным ) Сложность деятельности Отношение деятельности к речи во в ремени Дидактические игры (лото , дом ино ) Занятия по лепке , рисованию , аппликации Общеобразовательные занятия (обучение счету , родному языку , труд ) Подвижны е игры Творческие и ролевые игры , инсценировки Репетиции к утренникам или концертам Участие в утренниках , концертах От элементарных , простых движений , действий до сложных комплексов движе-ний и действий. Настоящее время Прошедшее время Будущее время Ка к видно из изложенного , факто ров , от которых в известной мере зависи т появление или исчезновение речевых запин ок у заикающихся детей , очень много . Ка кие же из них главные ? Что принять за основу ? Степень самостоятельности ? Подгото вленности ? Сложность с т руктуры ? Гро мкости ? Плавности и ритмичности ? Обстановки и общественного окружения ? Видов деятельност и ? Все перечисленные факторы имеют значен ие для перевоспитания речи заикающихся дет ей . Недооценка одного из них будет меша ть успешности или прочности в ырабатыва емых навыков правильной речи у ребенка , может неожиданно спрвоцировать заикание пос ле , казалось бы , успешного завершения речевы х занятий . Поэтому логопед должен приложить все свое умение и знания , чтобы н ичто не помешало успешному проведению заня т ий и не вызвало рецидива. Существование такого многообразия факторов , влияющих на состояние речи заикающегося ребенка , позволяет логопеду комбинировать различные виды речевых упражнений так , чтоб ы всегда предугадать возможность возникновения речевых судоро г и избежать их . Также возникает возможность для тренировки правильной речи и фиксирования на ней внимания заикающегося ребенка . А в слу чае срывов логопед должен помочь ребенку опереться на знакомые и легкие для него речевые стереотипы , для того чтобы заи к ающийся вновь мог преодолет ь речевые трудности. 5. Н аглядность и технические средства обуч ения На логопе дических занятиях с заикающимися используются соответственно их возрасту общепринятые в учебном процессе пособи я и технич еские средства обучения и специфические , на правленные непосредственно на коррекцию неправ ильной речи. К первым относятся : учебные наглядные пособия , учебники , литература , произведения искусства , настольные игры , маски , кукольный и пальчиковый теа тр , диафильмы , радио - и телепередачи , магнитофонные записи , плас тинки и пр. К специфическим техническим средствам относятся : корректофон Деражне , аппарат “Эхо” (АИР ), аппарат звукоусиления , магнитофон . Аппарат Деражне (как и трещотка Бар ани ) построен на э ффекте звукозаглушени я . Разной силы шум (в корректофоне он реглируется с помощью специального винта ) подается через резиновые трубочки , оканчиваю щиеся оливами , прямо в слуховой проход , заглушая собственную речь . Для заикающихся , у которых имеется фиксиров а нность на дефекте , отключение слухового контроля облегчает проведение речевых упражнений . У меньшая силу заглушения , заикающиеся успешно учатся говорить и без корректофона . Но далеко не во всех случаях м етод звукозаглушения может быть применим . Н екоторые з аикающиеся плохо переносят ш ум , который вызывает у них головные бол и , раздражительность . Постоянный шум может м ешать выполнению сложных речевых упражнений . Отсутствие слухового контроля снижает возмо жность активного речевого общения заикающегося с окружа ю щими. Аппарат “Эхо” , сконструированный Б . Адам чиком , состоит из двух магнитофонов с п риставкой . Записанный звук воспроизводится чере з долю секунды , что создает эффект эха . Отечественными конструкторами создан портатив ный аппарат “Эхо” (АИР ) для индивидуаль ного пользования. Своеобразный аппарат для работы с заикающимися был предложен В . А . Раздольским . Принцип его работы построен на звукоу силении речи заикающихся через громкоговорител и или воздушные телефоны к слуховому а ппарату “Кристалл” . Воспринимая свою речь звукоусиленной , заикающиеся меньше напрягают речевую мускулатуру , чаще начинают пользоват ься мягкой атакой звуков , что благотворно отражается на их речи . Положительным я вляется и тот факт , что при использован ии звукоусиления заикающиеся с первых же з а нятий слышат свою правильную речь , а это ускоряет выработку положит ельных рефлексов и свободной , ненапряженной речи . Ряд исследователей используют в пр актике различные варианты отставленной речи (“белого шума” , звукозаглушения и др .). В процессе логопедиче ских занятий с заикающимися в психотерапевтических цел ях можно использовать звукозаписывающую аппара туру . При магнитофонном занятии с последующ ей беседой логопеда у заикающегося повышае тся настроение , появляется желание добиваться успехов в речевых заняти я х , вырабатывается уверенность в положительном исх оде занятий , растет доверие к логопеду . На первых магнитофонных занятиях материал для выступления заикающегося отбирается и тщательно репетируется. Выработке навыков правильной речи спос обствует обучающие ма гнитофонные занятия . Цель этих занятий заключается в том , чтобы обратить внимание заикающегося на темп и плавность его речи , звучность , выразительность , грамматическую правильность фра зы . После предварительных бесед о качествах правильной речи , прослушива н ия соответствующих образцов речи , после неоднок ратных репетиций заикающийся выступает перед микрофоном со своим текстом в зависимос ти от этапа занятий . Задача - следить и управлять своим поведением , темпом , плавнос тью , звучностью речи , не допускать грамм а тических неправильностей в ней . Руководитель фиксирует в своей тетради состояние речи и поведение заикающегося в момент выступления перед микрофоном . Закон чив выступление , заикающийся сам оценивает свою речь (говорил тихо - громко , быстро - медленно , выр а зительно - монотонно и т . д .). Затем , прослушав речь , записанну ю на магнитофонной пленке , заикающийся внов ь оценивает её . После этого логопед ана лизирует речь заикающегося , его умение дать правильную оценку своей речи , выделяет положительное в его выступ л ении , в поведении на занятии и подводит общий итог. Вариантом обучающих магнитофонных занятий является подражание выступлениям артистов , мастеров художественного слова . В этом с лучае прослушивается художественное выступление , выучивается текст , отрабатывае тся воспро изведение , записывается на магнитофонную пленку , а затем сравнивается с оригиналом , ко нстатируются сходства и различия. Полезны сравнительные магнитофонные заняти я , на которых заикающемуся предоставляется возможность сопоставить свою настоящую р ечь с той , что была у него раньше . В начале курса речевых занятий при включенном микрофоне ему задаются в опросы на бытовые темы , предлагаются сюжетн ые картинки для описания их содержания и составления рассказа и пр . Магнитофонн ая пленка фиксирует случаи с удор ог в речи : их место во фразе , часто ту , длительность . В последующем эта первая запись речи заикающегося служит мерилом успешности проводимых речевых занятий : с нею сравнивается состояние речи в после дующем. По окончании логопедического курса лог опед стр оит заключительную беседу на материале последнего сравнительного магнитофонно го занятия . Используя его логопед советует заикающимся систематически наблюдать за с воей речью , ежедневно закреплять приобретенные на занятиях умения и навыки. Магнитофонные занят ия рекомендуются проводить в тех случаях , когда у заи кающегося имеется фиксированность на своем дефекте и осознание своей неправильной речи. В настоящее время существует ряд л огопедических методик по устранению заикания . Их можно рассматривать в зависимост и от возраста заикающихся : работа с дош кольниками , школьниками , подростками и взрослыми. 6. Методик и логопедических занятий с заикающимися до школьниками Авторы пе рвой отечественной методики логопедической раб оты с з аикающимися детьми преддошкольн ого и дошкольного возраста Н . А . Власов а и Е . Ф . Рау строят нарастание усл ожнений речевых упражнений в зависимости о т разной степени речевой самостоятельности детей. Н . А . Власова различает 7 видов речи , которые в порядке пос тепенности н еобходимо применять на занятиях с детьми-до школьниками : 1 ) сопряженная речь , отраженная речь , ответы на вопросы по знакомой карт инке , самостоятельное описание знакомых картинок , пересказ прослушанного небольшого рассказа , спонтанная речь (рассказ по незна комым картинкам ), нормальная речь (беседа , просьбы и т . д .). Е . Ф . Рау видит задачу логопедическ ой работы в том , “чтобы путем системати ческих плановых занятий освободить речь за икающихся детей от напряжения , сделать её свободной , ритмичн ой , плавной и вы разительной , а также устранить неправильность произношения и воспитать четкую , правильную артикуляцию” . Все занятия по перевоспитани ю речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа. На первом этапе предлагаю тся у пражнения в совместной и отраженной речи , в произношении заученных фраз , стихов . Ши роко используется декламация . На втором этапе дети упражняются в устном описании картинок по вопросам , в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему , в пересказе содержания рассказа или с казки , которую прочитал логопед . На третьем , завершающем этапе детям предоставляется возможность закрепить приобретен ные навыки плавной речи в обиходном ра зговоре с окружающими детьми и взрослыми , во вре мя игры , занятий , бесед и в другие моменты детской жизни. В основу методик Н . А . Власовой и Е . Ф . Рау положена разная степень речевой самостоятельности детей . Безусловная заслуга этих авторов состоит в том , что они впервые предложили и использовали поэтапн ую последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми , разработали указания к отдельным этапам системы коррекции речи заикающихся дошкольни ков . На протяжении многих лет предложенная методика является одной из самых попу лярных в практическо й работе с заикающимися детьми . В настоящее время л огопедами используются многие ее элементы . Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности была предложена Н . А . Чевелевой . Автор исходит из психологи ческой концепции о том , что развити е связной речи ребенка осуществляется путе м перехода от речи ситуативной (непосредств енно связанной с практической деятельностью , с наглядной ситуацией ) к контекстной (обо бщенной , связанной с событиями прошедшими , с отсу т ствующими предметами , с б удущими действиями ), а затем на протяжении дошкольного периода контекстная и ситуати вная формы речи сосуществуют (С . Л . Руби нштейн , А . М . Леушина ). Поэтому последовательн ость речевых упражнений с заикающимися дет ьми усматривается в постепенном пер еходе от наглядных , облегченных форм речи к отвлеченным , контекстным высказываниям и включает в себя следующие формы : сопр овождающую , завершающую , предваряющую. Система последовательного усложнения речи предусматривает также постепенное у сл ожнение объектов деятельности через увеличение числа отдельных элементов работы , на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении поделок. Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов : Пропедевтический . Основная цель - пр ивить детям навыки организованного поведения , научить слышать немногословную , но логически четкую речь логопеда , ее нормальный ри тм , временно ограничить речь самих детей. Сопровождающая речь . В этом периоде допускается собственная речь детей по п оводу одновременно совершаемых ими действ ий . Наибольшую ситуативность речи обеспечивает постоянная зрительная опора . При этом она усложняется в связи с изменением х арактера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок. 3авершающая речь - дети описывают у же выполненную работу или часть ее . Путем регулирования (постепенного увеличения ) интервалов между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного дост игается разная сложность завершающей речи . При постепенном уменьшении зрительной опоры на выпол н енную работу осуществл яется последовательный переход к контекстной речи. Предваряющая речь - дети рассказывают о том , что они намерены делать . У ни х развивается умение пользоваться речью вн е наглядной опоры , планировать свою работу , заранее называть и объя снять то действие , которое им еще предстоит сде лать . Усложняется фразовая речь : дети произн осят несколько связанных по смыслу фраз , пользуются фразами сложной конструкции , само стоятельно строят рассказ . В этом периоде их учат логически мыслить , последоват е льно и грамматически правильно излагать свою мысль , употреблять слова в их точном значении . 3акрепление навыков самостоятельной речи предусматривает рассказы детей о всем процессе изготовления той или иной поде лки , их вопросы и ответы о своей д еятельности , высказывания по собственному желанию и т . д. В методике Н . А . Чевелевой реализов ан принцип последовательного усложнения речевы х упражнений в процессе ручной деятельност и на основе одного из разделов “Програ ммы воспитания и обучения детей в детс ком саду”. С . А . Миронова предложила систему п реодоления заикания у дошкольников в проце ссе прохождения программы средней , старшей и подготовительной групп детского сада по разделам : “Ознакомление с окружающей приро дой” , “Развитие речи” , “Развитие элементарных мате матических представлений” , “Рисование , лепка , аппликация , конструирование”. Автор ставит перед логопедом программн ые и коррекционные задачи , которые решаются в течение четырех этапов (кварталов ) п оследовательно усложняемой коррекционной работы. При прохожд ении программы массовог о детского сада с заикающимися детьми предлагаются некоторые ее изменения , связанные с речевыми возможностями детей : использова ние в начале учебного года материала п редыдущей возрастной группы , перестановку некот орых тем занятий , уд л инение сро ков изучения более трудных тем и др. Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования про стейшей ситуативной речью на всех занятиях . Значительное место занимает словарная раб ота : расширение словаря , уточнение значений слов , активизация пассивного словарного запаса . Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда : вопросы конкретн ые , речь состоит из коротких точных фра з в разных вариантах , рассказ сопровождаетс я показом , темп неторопливый. Коррекционные зад ачи второго кварт ала заключаются в закреплении навыков поль зования ситуативной речью , в постепенном пе реходе к элементарной контекстной речи и в обучении рассказыванию по вопросам ло гопеда и без вопросов . Большое место за нимает работа над фразой : простая, распространенная фраза , конструирование фра з , их грамматическое оформление , построение сложноподчиненных предложений , переход к состав лению рассказа . Изменяется последовательность и зучения программного материала . Если в перв ом квартале на всех занятиях де т и знакомятся с одними и теми ж е предметами , то во втором -- предметы не повторяются , хотя и выбираются объекты , близкие по признаку общности темы и назначению. Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ране е формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речь ю . Значительное место отводится работе над составлением рассказов : по наглядной опоре , по вопросам логопеда , самостоятельного рас сказа . Увеличивается практика детей в конте кстной речи . В третьем квартале исчезает необходимость замедленного изучения п рограммы , характерного для первых этапов об учения , и занятия приближаются к уровню массового детского сада. Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление навыков пользовани я самост оятельной речью различной слож ности . Большое место занимает работа над творческими рассказами . Наряду с этим пр одолжается накопление словаря , совершенствование фразы , начатые на предыдущих этапах обуч ения . В речи дети опираются на вопросы логопеда , на соб с твенные предс тавления , высказывают суждения , делают выводы . Наглядный материал почти не применяется . Вопросы логопеда относятся к процессу п редстоящей работы , задуманной самими детьми . Коррекционное обучение направлено на соблюд ение логической последовате л ьности передаваемого сюжета , на умение давать д ополнительные разъяснения , уточнения. Методики Н . А . Чевелевой и С . А . Мироновой строятся на обучении заикающихс я детей постепенному овладению навыками св ободной речи : от простейшей ситуативной ее формы до кон текстной (идея принадл ежит проф . Р . Е . Левиной ). Только Н . А . Чевелева это делает в процессе развит ия ручной деятельности детей , а С . А . Миронова - при прохождении разных разделов программы детского сада . Сам принцип нео бходимого совмещения задач коррекци о нной и воспитательной работы с заи кающимися детьми следует считать правильным и необходимым в логопедической практике. Методика В . И . Селиверстова преимуществе нно рассчитана для работы с детьми в медицинских учреждениях (в амбулаторных и стационарных услов иях ) и предполагает модификацию и одновременное использование разных (известных и новых ) приёмов логопе дической работы с ними . Автор считавт , что работа логопеда всегда должна быть творческой и поэтому в каждом конкретно м случае необходим разный подход к д етям в поиске наиболее эффект ивных приемов преодоления заикания . В предложенной автором схеме последова тельно усложняемых логопедических занятий с детьми выделяются 3 периода (подготовительный , тренировочный , закрепительный ), в процессе которы х речевые уп ражнения усложняются в зависимости , с одной стороны , от степени самостоятельности речи , ее подготовленности , громкости и ритмичности , структуры , а с другой -- от разной сложности речевых с итуаций : от обстановки и социального окруже ния , от видов деятельнос т и ребе нка , в процессе которых происходит его речевое общение. В зависимости от уровня (порога ) св ободной речи и особенностей проявления заи кания в каждом конкретном случае задачи и формы речевых упражнений различаются для каждого ребенка в условиях логопед ической работы с группой детей. Обязательным условием логопедических занят ий является их связь со всеми разделам и “Программы воспитания и обучения детей в детском саду” и прежде всего с игрой как основным видом деятельности р ебенка-дошкольника. Значение ди фференцированных психолого-п едагогических методов воспитания и обучения раскрыто в методике Г . А . Волковой. Система комплексной работы с заикающим ися детьми 2 - 7 лет состоит из следующих разделов : методика игровой деятельности (система игр ), логоритмиче ские занятия , воспитательные занятия , воздействие на микросоциальную среду д етей. Система игр , составляющая собственно со держание логопедических занятий , включает следу ющие виды игр : дидактические , игры с пе нием , подвижные , с правилами , игры-драматизации на основе стихотворного и прозаичес кого текста , игры в настольный теннис , пальчиковый театр , творческие игры по предл ожению логопеда и по замыслу детей . На занятиях с детьми в первую очередь реализуется принцип игровой деятельности. Условно выделяются сле дующие этапы : обследования , ограничения речи детей , сопр яженно-отраженного произношения , вопросо - ответной речи , самостоятельного общения детей в р азнообразных ситуациях (различных творческих иг рах , на занятиях , в семье , общественных местах ). Каждое заня т ие строится с учетом программного материала детского сада (с изменением последовательности прохож дения тем ) и направлено на осуществление коррекционных , развивающих и воспитательных целей . Занятие строится в едином сюжете таким образом , чтобы все его част и отражали программное содержание. Направленность рассматриваемой методики в отношении заикающихся детей от 2 до 4 ле т и детей от 4 до 7 лет различна . В первом случае стоят задачи не столько коррекционного , сколько развивающего обучения и воспитания детей . В этом возраст е логопедическая работа имеет профилактический характер . В работе с заикающимися деть ми от 4 до 7 лет ведущее значение приобре тает коррекционная направленность логопедического воздействия , поскольку сформированные в пр оцессе индивидуального развития личност ные особенности влияют на характер речевой деятельности заикающегося и определяют ст руктуру дефекта Методика игровой деятельности направлена на воспитание личности и на этой од нове - на устранение дефекта. В практике логопедической работы с заикающимися детьми (методика И . Г . Выгодской , Е . Л . Пеллингер , Л . П . Ус пенской ) игры и игровые приемы используются для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического во здействия : режима относительного молчания ; воспи тания п равильного речевого дыхания ; общения короткими фразами ; активизации разве рнутой фразы (отдельных фраз , рассказа , пере сказа ); инсценировок ; свободного речевого общения . Таким образом , совершенствование логопедиче ской работы по устранению заикания у д етей до школьного возраста обусловило к 80-м годам ХХ в . разработку различных методик . Речевой материал логопедических зан ятий усваивается дошкольниками в условиях поэтапного воспитания речи : от сопряженного произношения до самостоятельных высказываний при называ н ии и описании зн акомых картинок , пересказе прослушанного неболь шого рассказа , рассказывании стихотворений , отве тах на вопросы по знакомой картинке , са мостоятельном рассказывании об эпизодах из жизни ребенка , о празднике и т . д .; в условиях поэтапного вос п итани я речи от режима молчания до творчески х высказываний с помощью игровой деятельно сти , дифференцированно используемой в работе с детьми от 2 до 7 лет ; в условиях воспитания самостоятельной речи (ситуативной и контекстной ) с помощью ручной деятельности. Логопед имеет право и обязан творч ески строить логопедические занятия , применяя известные методики в соответствии с кон тингентом заикающихся детей , их индивидуально психологическими особенностями . Указанные методик и логопедического воздействия на заикающ и хся дошкольников разработаны в соответствии с “Программой воспитания и обучения детей в детском саду” , являющейся обязательным документом как для массовых детских садов , так и для специальных речевых детских садов и речевых групп при массовых детских сада х . Методики направлены на организацию логопедичес кой работы в рамках “Программы воспитания детей в детском саду” , поскольку в конечном итоге заикающиеся дети , усвоив навыки правильной речи и знания , определенн ые программой , далее обучаются и воспитываю тся в условиях нормально говорящих сверстников . Логопедическое воздействие , направ ленное на собственно речевое расстройство и связанные с ним отклонения в поведен ии , формировании психических функций и т.п . помогает заикающемуся ребенку социально а даптироват ь ся в среде правильно говорящих сверстников и взрослых. 7. Кри терии оценок речи после прове денного курса логопедических занятий В логопед ической практике принято оценивать эффективнос ть преодоления заикания по следую щей шкале : речь свободная , без заикания , со значительным улучшением , с незначительным ул учшением и без улучшения . Речь заикающегося здесь оценивается по сравнению с ее исходным состоянием перед началом курса логопедических занятий. Принятую оценку речи нел ьзя сч итать достаточно полной , так как она не дает объективного представления о состоян ии речи ребенка к концу коррекционного курса . Например , ребенок с тяжелой формой заикания в начале занятий почти не говорил , наблюдались спазмы на каждом сл ове , выражен н ый страх речи , ухо д в себя и т . д ., а в конце курса судороги наблюдались только в начале отдельных фраз , их сила значительно ум еньшилась , ребенок стал общительнее и т . д . Таким образом , результат занятий значи тельный , хотя заикание при этом остается . Така я оценка характеризует успех работы логопеда и возможности ребенка . О днако подобная оценка субъективная , так она не отражает обьективной картины состояния его речи и не определяет необходимых условий для дальнейшей работы с ним. Возможна дополнительная оце нка реч и заикающегося , в которой состояние его речи после проведенного курса логопедических занятий сравнивается с правильной речью незаикающегося ребенка. В данном случае логопед руководствуетс я следующими критериями : Практически здоровая речь . Речь у ре бенка на занятиях и вне их с вободная . Он самостоятельно и уверенно испо льзует приобретенные навыки правильной речи и поведения , Уловки и сопутствующие движ ения сняты . Ребенок уверен , что он стал говорить правильно и что при дальнейш ей закрепительной рабо т е заикание никогда к нему не вернется. Незначительные остаточные явления заикания . Ребенок свободно говорит на логопедически х занятиях . Но в сложных условиях могу т наблюдаться пароксизмы заикания и уловки . Навыки правильной речи и поведения у него закреп лены недостаточно прочно , несмотря на хорошую речь на логопедичес ких занятиях . Недостатки речи ребенок не переживает или вовсе их не замечает . Он уверен , что при желании может гов орить совершенно свободно. 3начительные остаточные явления заикания . Несмотря на улучшение состояния реч и в результате коррекционно-педагогической рабо ты с ребенком , у него продолжают наблюд аться пароксизмы заикания даже на логопеди ческих занятиях . Ребенок самостоятельно не может или не хочет исправлять свои реч евые запинки . Чтобы замаскировать св ою неправильную речь , иногда прибегает к сопутствующим движениям и уловкам . К зна чительным остаточным явлениям заикания относят ся также случаи , когда коррекционно-педагогическ ая работа с ребенком не дала видимых результатов. Таким образом , эффективность преодоле ния заикания после логопедической работы д олжна включать две оценки , отражающих резул ьтат проведенной работы и обьективную оцен ку состояния речи. 8. Выводы и проблемы Заикание - сложное речевое расстройство , требующее д альнейшего углубленного изучения . Среди многочи сленных речевых нарушений оно одно из немногих , механизмы которого до конца не раскрыты , не объяснены в такой степени , чтобы можно было , опираясь на них , р азработать высокоэффективну ю методику устранения этого дефекта . Именно недостаточн ая разработанность проблемы механизмов заикани я обусловливает в настоящее время многоасп ектность воздействия на заикающегося. Современный подход к преодолению заика ния настоятельно требует разработки и применения дифференцированных методов корр екции данной речевой патологии . Именно с позиций дифференцированного подхода следует не только устранять , но и настоятельно изучать заикание . В настоящее время механиз мы заикания рассматриваются неоднозначно. Во-пе рвых , оно трактуется как с ложное невротическое расстройство , которое явля ется результатом ошибки нервных процессов в коре головного мозга , нарушения корково-по дкоркового взаимодействия , расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (го лос, дыхание , артикуляция ). Во-вторых , заикание трактуется тоже как сложное невротическое расстройство , но яви вшееся результатом зафиксированного рефлекса н еправильной речи , первоначально возникшей в результате речевых затруднений разного генез а. В-третьих , заи кание понимается как сложное , преимущественно функциональное расстр ойство речи , появившееся вследствие общего и речевого дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности. В-четвертых , механизм заикания можно объ яснить на основе органических изменений це нт ральной нервной системы . Этот механиз м также еще недостаточно изучен. Возможны и другие варианты объяснения механизмов заикания . Но в любом случае надо учитывать нарушения физиологического и психологического характера , составляющие е динство . Один подход - только физиологическ ий , нейрофизиологический , психологический , психолингв истический - недостаточен для объяснения механиз ма заикания . Возможно , что единого механизма заикания нет , есть разное заикание у каждого заикающегося в разных ситуациях общения и де я тельности . В эт ом случае целесообразно разрабатывать дифферен цированные методики коррекционного воздействия на заикающихся . Один из важных вопросов , требующих решения , - преемственность в работе логопедов дошкольных и школьных учреждений . Заикающийс я ребе нок , посещавший речевой детский сад , поступая в школу , теряет связь с прежним логопедом и не всегда уст анавливает контакт со школьным логопедом . Д окументов , регламентирующих эту связь как о бязательную , не существует . Продолжение коррекци онного воздействия на заикающегося зависит от настойчивости родителей ребенка или от желания школьного логопеда сформ ировать группу заикающихся школьников . Таким образом , результаты устранения заикания , полу ченные в дошкольном возрасте , с приходом ребенка в школу не только н е закрепляются , но в новой среде заикающийся школьник теряет приобретенное , н аступает рецидив заикания , ухудшаются условия социальной адаптации ребенка. На современном уровне развития логопед ической помощи в стране можно наметить следующие пути решения про блемы пре емственности . Один из путей -- катамнестическое изучение заикающихся , проведенное через 1 -- 3 год а после посещения речевого дошкольного учр еждения , оно может послужить созданию связи между детским садом и школой. Второй путь решения вопроса о пре емственности -- повышение психологической гра мотности логопедов . Через изучение тех псих ологических характеристик , которые должны отраж ать в своем заключении о ребенке логоп еды дошкольных учреждений , школьный логопед получит необходимый материал . Имея дан н ые о личности заикающегося ре бенка в раннем детстве , школьный логопед продолжает изучение личности ребенка , его поведения , микросреды в новых условиях д еятельности и в соответствии с этим оп ределяет логопедический и обязательно психотер апевтический путь в о здействия. На логопедических занятиях с заикающим ися младшими школьниками следует создавать щадящий переход к новой деятельности , пл анируя и проводя игры-занятия . Чтобы не повышать психологическую нагрузку заикающемуся ребенку , в игровое занятие следует п остепенно вводить элементы учебной дея тельности. Требует решения проблема логопедического воздействия на заикающихся детей преддошколь ного возраста и связи в работе логопед ов , оказывающих логопедическую помощь заикающим ся детям разного возраста . Наиболее э ффективно устранение заикания в возрас те от 2 до 4 лет , поэтому необходимо решит ь вопрос преемственности в работе логопедо в в системе народного образования и зд равоохранения , увеличивая количество ясельных г рупп для заикающихся с соответствующими ме дицинс к ими , воспитательными и логоп едическими кадрами . Перспективно в плане ре шения проблемы заикания создание в стране групп риска . Наблюдение р ебенка от рождения до возраста , в котор ом возникает заикание , способствовало бы и оказанию ранней помощи только что на чавшему заикаться , и изучению особеннос тей заикания в столь раннем возрасте . С этой проблемой тесно связана проблема разработки психологически обоснованных методик логопедической работы как с детьми ра ннего возраста , так и на протяжении все го дошкольного п ериода. Требуют дальнейшей разработки перспективны е психологический и психолингвистический аспек ты заикания. Заклю чение В логоп едической практике специалистам постоянно прих одится встречаться с людьми , которых не устраивает систе ма постоянной , довольно длительной и требующей усилий работы над собой , над своей речью . Всегда есть люди (сами заикающиеся или их родители ), которые надеются на существование каких-т о « сверхсредств » , позволяющих сразу и навсегда избавиться от заикания. Мо лодым специалистам следует иметь в виду , что в логопедических кабинетах нередко приходится слышать об этом вопросы : - А нельзя ли сделать операцию ? Мы слышали , что где-то делают операцию на языке. Обычно с таким вопросом обращаются взрослые люди , с традающие заиканием ; редко - родители заикающихся детей . Откуда в наше время почерпнуты сведения о хиру ргическом вмешательстве при заикании ? А ведь действительно в прошлом на протяжении почти двух тысячелетий (с Х по XIX вв .) делались попытки лечить заи кание хирургическим путем. Особое развитие и распространенность хирургический метод получил в середине XIX в . пос ле операций , произведенных талантливым немецким хирургом Диффенбахом . Диффенбах производил операции тремя способами : 1) горизонтально-попереч ный разрез корня языка ; 2) подкожно-попере чный разрез языка с сохранением слизистой плевы ; 3) горизонтальный разрез основания яз ыка с вырезанием из него поперечного к усочка. Используется ли в наши дни хирург ический метод при лечении заикания ? Нет . Суще ствование этого метода было воз можно , пока причину заикания видели в к аких-то физических несовершенствах языка или в его недостаточной подвижности . Когда ж е утвердилось мнение , что заикание по п рироде своей является невротическим расстройст вом , хирургичес к ое вмешательство ок азалось излишним. Отказу от этого метода способствовали также отдельные случаи смертельных исходо в операций . Кстати сам Диффенбах впоследств ии также отказался от хиркргического лечен ия заикания . Между тем факт , что люди ради избавлени я от заикания шли на в есьма болезненную и далеко не всегда р езультативную операцию , указывает , насколько сил ьно переживает заикающийся свой недуг. В логопедических кабинетах весьма нер едко звучат вопросы и об эффективном л екарстве , каких-то особых таблет ках.... - Неужели нет такого лекарства ? - недо умивают огорченные пациенты. Как ни грустно , но таких единстве нных и всегда эффективных лекарств нет. Кстати , лекарственное лечение заикания также относится к очень древним времена м . Правда , это лечение был о очень и очень своеобразным . Здесь можно встрет ить рекомендации употреблять персики и шал фей , отвлекющие банки и мушки , предложения следить за желудком , прикладывать к за тылку сильно действующий пластырь , избегать мытья головы , язык смазывать медом и сол ь ю , применять слабительные , рв отные средства , хвойные ванны и т.д. Надо отдать должное , лекарственные сре дства не являлись , как правило , исчерпывающ ими в лечении заикания , а лишь в т ой или иной степени дополняли его. А нет ли каких-нибудь вспомогательны х аппаратов , облегчающих речь заикающих ся ? В разное время делались попытки и спользовать для преодоления заикания и раз личные механические приспособления . Но механиче ские приспособления не прижились в практик е лечебно-логопедической работы с заикающимися. Однако в настоящее время мы зна ем о попытках использования различных техн ических средств при лечении заикания. - А правда ли , что заикание можн о излечить за 75 минут ? Мы читали в газете...-это тоже весьма и весьма обычный вопрос в логопедической практик е. Да было время , когда в газетах рекламировался метод « одномоментного снятия заикания » , предложенный К.М . Дубровским. Как показал опыт изучения этого м етода , в один момент трудно устранить в се те нарушения и расстройства , которые наблюдаются обычно пр и заикании : реч и , физического и нервного здоровья , общей и речевой моторики. Так что же , значит , нет одномомент ности ? А между тем одномоментность все-таки существует . Но не в смысле «разрешения » от заикания в один момент . Одномомент ность существует . Но не в смысле «разрешения» от заикания в один момент . Одномоментность существует в том , что за икающийся , исподволь , заранее ( и не в од ин день ) подготовленный специалистами , в ка кой-то один момент ( кульминация лечебного в оздействия ) вдруг чувствует себ я новым человеком , с новой речью , новыми взглядами на себя , на окружающих . Но по сле первого ощущения у него еще сравни тельно долгое время будет длиться процесс утверждения и закрепления новых взглядов , новых навыков , новых привычек . Перед н им будет стоять з адача научиться в результате специальных речевых упражнен ий самостоятельно и всегда пользоваться но вой речью , по-новому вести себя в общен ии с окружающими. Вот почему в настоящее время мног ие специалисты в комплексе своей лечебно-пе дагогической работы с з аикающимися под ростками и взрослыми ( маленьким детям это противопоказано ) используют приемы , предложенны е Дубровским. Многие заикающиеся возлагают большие надежды на применение гипноза в целях устранения заикания . В прошлом неоднократно предпринимались попытки лечить заикающихся внушением в состоянии гипнотического сна. Как показали наблюдения ряда авторов , заикающиеся в состоянии гипнотического сн а по требованию врача говорят свободно , а после пробуждения или чуть спустя речь остается по прежнему трудн ой . Искуственно вызванное состояние , как правило , не дает прочных результатов при лечен ии заикания . Это объясняется тем , что п ри заикании у подростков и взрослых об разуются настолько стойкие неправильные условн ые связи , которые в свою очередь обраст ают ра з личными сопутствующими расс тройствами , что угасить их при помощи о дного внушения обычно не удается. Тем не менее проведенная гипнотерапия довольно часто способствует улучшению общ его самочувствия заикающихся . С ее помощью удается вызвать у заикающихся бод рое настроение , желание активно лечиться , ве ру в свои силы и успех лечения , ус транить страх речи , уход в болезнь , под авленное настроение и пр . Поэтому как в спомогательное средство гипнотерапия в настоящ ее время нередко применяется врачами в комплексе лече б но-педагогического во здействия на взрослых и подростков с з аиканием . Итак , «сверхсредств» , позволяющих сразу и навсегда избавить всех заикающихся от их недуга нет . Есть один общий дл я всех путь - путь кропотливой , упорной работы над собой , над своей речь ю . Если на это твердо настроится , то хорошими помощниками тогда окажутся и м едикаментозное лечение , и современная аппаратур а , и сеанс императивного внушения в бод рствующем состоянии и гипноз. Как показывает опыт , не чудо , а труд лежит в основе избавления от заикания . Рассмотрим для примера случай с великим оратором и политическим деяте лем древней Греции Демосфеном , который , как известно , страдал заиканием. Заикание и ... слова великого оратора ! Не слишком ли это несовместимо ? А т ут еще это чудо или широк о изв естный курьез о том , что от своего недостатка он , дескать , избавился благодаря камешкам , которые подкладывал под язык во время разговора. Так ли все это было ? Известный отечественный ученый профессор И.А . Сикорский (1889) тщательно изучал записки б иографов Демосфена и пришел к заключению , что блестящий оратор древности действительно страдал заиканием . Причем рече вые судороги у него были настолько вел ики , что отражались даже на его жестах . Демосфен имел и типичный для многих заикающихся характер : о н был крайне впечатлителен и робок , вследствии чего отличался тихим голосом и неуверен ностью в себе. Следует отметить , что Демосфен сам избрал путь избавления от недуга . Заказа в себе зеркало в полный рост он вн имательно изучал недостатки своей речи и повед ения . Это позволило ему наметит ь целую систему различных речевых упражнен ий . В них он предусматривал не только регулярную тренировку правильности своей речи , но и воспитание у себя определен ных черт личности . Известно , например , что в речевых упражнения х он большое внимание придав л развитию дыхания , стараясь подчинять его своей воли и контролю . С этой цел ью максимально задерживал его , произносил д линные фразы на одном выдохе , громко де кламировал стихи , взбираясь на крутые подъе мы , и пр . Чтобы развить си л у и координированность мышечных движений р ечевого аппарата , он усложнял их тем , ч то при речевых упражнениях мелкие и уд обно подвижные камешки. Демосфен прилагал также очень серьезн ые усилия к тому , чтобы придать своей речи тщательную редакционную отделку. Он и впоследствии , уже будучи известным оратором , до мельчайших подробностей проду мывал предстоящее выступление или беседу : с одержание , последовательность , фразы , выражение . Плутарх отмечает , что он никогда не вы ступал без тщательной подготовки , несмот р я на свою ораторскую опытност ь и постоянный успех . Устранение всяких поводов к колебанию в выборе слов п ридавало течению его мысли ровный характер и тем облегчало речь. И все-таки , несмотря на многообразие и сложные речевые упражнения , на первом плане у Д емосфена стояла задача победить свою робость и смущение , вызы ваемые присутствием другой личности или об щества , приучить себя спокойно отоноситься к ним . Вот почему , в частности , свои речевые упражнения он проделывал у моря . Изменчивая картина волнующегос я моря ассоциировалась у него с представл ением о неспокойной и шумящей толпе . Из вестно также , что речевые упражнения он нередко проводил в присутствии посторонних лиц. Немало помогло ему также стремление подражать выбранному образцу (для него это был Перик л ), его внешним мане рам , мысленно входить в его роль . Еще одним примером для него , а также и помощником был его врач и учитель Неоптлем . Так , проявив наблюдательность и настойчивую волю , Демосфен достиг не тол ько излечения , но и общего признания св оего ор а торского таланта. В связи с приведенным примером сл едует обратить внимание на интересную зако номерность , которая позволяет оптимистично смот реть на заикание . Натуры собранные , целеустр емленные находят в себе силы или добит ься полного избавления от заикани я , или игнорировать его настолько , что оно не мешает раскрытию их таланта и выбранной деятельности . Истории известен целый ряд таких имен . Среди них древнегречес кий оратор Демосфен и баснописец Эзоп , древнеримский поэт Виргилий , французский журнал ист и ор а тор К . Демулен , по эт и критик Ф . Малерб , врачи Шультесс , Меркель , Коен , легендарный комбриг Г.И . Ко товский , артист И.Н . Певцов , психолог И.И . Тартаковский и многие другие. Можно привести много примеров наших современников - среди них врачи , артисты , поэты , журналисты , политические деятели , научные работники , для которых заикание не явилось непреодолимой преградой для реа лизации их жизненных планов , не увело о т жизни в обществе , не помешало раскрыт ию таланта , не лишило жизненной радости , бодрости , уверенно с ти в своих силах . Списо к литературы 1. Селивёрсто в В.И . “Заикание у детей , психокоррекционные и дидактические основы л огопедических занятий.” Издание 3-е – Москва 1994 г. 2. Кащенко В.П . “Педагогическая коррекция .” Издание 2-е – Моск ва 1994 г. 3. “Заикание.” (под редакцией М.А.Власовой , К.П.Беккера – Москва 1983 г .) 4. “Основы теории и практики логопедии.” (под ред . Р.Е.Левиной – Москва 1968 г .) 5. “Расстройства речи у детей и подростков.” (под редакцией С.С.Ляпидевского – Мос ква 1969 г .) 6. Селивёрстов В.И . “Заика ние у детей.” – Москва 1979 г .) 7. Хватцев М.Е . “Логопедия. ” – Москва 1969 г .) 8. Ястребова А.В . “Коррекц ия заикания у учащихся общеобразовательной школы.” – Москва 1980 г.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Мальчик, нечаянно чихнувший на iPad, запустил сразу все приложения.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru