Контрольная: Дидактика высшей школы - текст контрольной. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Контрольная

Дидактика высшей школы

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Контрольная работа
Язык контрольной: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 36 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

21 Министерство сельского хоз яйства РФ Алтайский государственный аграрны й университет Кафедра педагогики и психологии Контро льная работа по педагогики и психологии На тему: Дидак тика высшей школы Выполнил : факультет: «Экономика и управление н а предприятиях АПК» Зачетная книжка № 04913 Проверил: Булгак ова Т.Ю. Барнаул 2006 Содержание 1 Дидактика. Понятие, сущность и значение. 3 2 Закономерности и принципы обучения. 6 3 Методы и средства обучения 8 4 Формы организации обучения в вузе 21 Список литературы 27 1 Дидактика. Понятие, сущно сть и значение В основе определенной дидактическо й теории или концеп ции лежит понимание сущности процесса обучения. Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, органи зованного в со ответствии с определенной теорией или концепцией. В каче стве основных пока зателей результативности обучения принимают полно ту и степень приближе ния к заданным нормам, определяемым через цели обу чения и результаты обу чения (в качестве которых могут быть приняты псих ические изменения, новооб разования в личности, качество знаний, способ ы деятельности, уровень мышле ния). Эффективность обучения свидетельств ует не столько об уровне достиже ния целей, сколько о трудоемкости, време ни и затраченных ресурсах (матери альных, экономических, человеческих). Дидактика — это отрасль пе дагогики, направленная на изу чение и раскрытие теоретических основ орг анизации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучен ия), а также на поиск и разработку но вых принципов, стратегий, методик, тех нологий и систем обучения. Выделяют общую и частную (предметную методику обучени я) дидактику. Так сформировались методики обучения для отдельных учебны х дисциплин (методика обучения математике, физике, иностранному языку). Обучение, преподавание, учение — основные категории ди дактики. Обучение — это способ организации образовательного процесса. Оно являет ся самым надежным путем получени я систематического образования. В основе любого вида или типа обучения з аложена система «преподавание— учение». Преподавание — это деятельность учителя по: • передаче информации; • организации учебно- познавательной деятельности учащихся; • оказанию помощи при затруднении в процессе учения; • стимулированию интереса, самостоятельности и творчес тва учащихся; • оценке учебных достижений учащихся. Целью преподавания являетс я организация эффективно го учения каждого ученика в процессе передач и информации, контроля и оценки ее усвоения, а также взаи модействие с учениками и организация как совместной, так и самостоятель ной деятельности. Учение — это деятельность ученика , которая подразумевает: • освоение, закрепление и применение знаний, умений и навыков; • самостимулирование к поиску, решению учебных задач, самооценке учеб ных достижений; • осознание личностного смысла и социальной значимости культурных цен ностей и человеческого опыта, процессов и явлений окруж ающей действи тельности. Целью учения является познание, сбор и переработка инфор мации об окру жающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умени ях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося. Учебная деятельность вклю чает в себя: • овладение системами знаний и оперирование ими; • овладение системам и обобщенных и более частных действий, приемов (спо собов) учебной работы , путями их переноса и нахождения — умениями и на выками; • развитие мотивов учения, становление мотивации и смыс ла последнего; • овладение способами управления своей учебной деятель ностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.). Эффективность обучения оп ределяется внутренними и внешними критерия ми. В качестве внутренних кр итериев используют успешность обучения и ака демическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, урове нь развития обучающегося, уровень обученности и обу чаемости. Академическая успеваемость обучающегося определяет ся как степень совпа дения реальных и запланированных результатов учеб ной деятельности. Акаде мическая успеваемость находит отражение в балл ьной оценке. Успешность обу чения — это также эффективность руководств а учебным процессом, обеспечива ющего высокие результаты при минимальн ых затратах. Обучаемость — это приобретенная учащимся (под влияние м обучения и вос питания) внутренняя готовность к различным психологиче ским перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программа ми и целями дальнейшего обучения — общая способность к усвоению знаний . Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированн ой помощи, которая необходи ма учащемуся для достижения заданного резул ьтата. Обученность — это тезаурус, или запас усвоенных понятий и способ ов деятельности; т.е. система знаний, умений и навыков, соответствующая но рме (заданному в образовательном стан дарте ожидаемому результату). Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в со ответствии со следу ющими уровнями: • различения или узна вания предмета (явления, события, факта); • запоминания и воспроизведения предмета, понимания, пр именения знаний на практике и переноса знаний в новые ситуации. Качество знаний оценивают по таким показателям, как их по лнота, систем ность, глубина, действенность, прочность. Одним из основных показателей перспектив развития учаще гося является способность ученика к самостоятельному решению учебных задач (близких по принципу решения в сотрудничестве и с помощью учителя). В качестве внешних критери ев эффективности процесса обучения принимают: • степень адаптации выпускника к социальной жизни и п рофессиональной де ятельности; • темпы роста процесс а самообразования как пролонгированный эффект обу чения; • уровень образованности или профессионального мастер ства; • готовность повысить образование. В практике обучения сложилось единство логик учебного п роцесса: индук тивно-аналитической и дедуктивно-синтетической. Первая о риентирует на на блюдение, живое созерцание и восприятие реальной дейст вительности и лишь затем на абстрактное мышление, обобщение, систематиз ацию учебного матери ала. Второй вариант ориентирует на введение учител ем научных понятий, прин ципов, законов и закономерностей, а затем на их п рактическую конкретизацию. 2 Закономерности и принципы обучения Выделяют внешние и внутренние закономер но сти обучения. К первым относят зависимость обучения от общественны х процессов и усло вий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, по требностей общества и государства в определенном ти пе и уровне образования); ко вторым — связи между компонентами процесса обучения (между целями, со держанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала ). К внешним закономерностям относятся: • социальная обусловленность целей, содержания и мет одов обучения; • воспитывающий и раз вивающий характер последнего; • обучение всегда осуществляется в общении и основывае тся на вербально-деятельностном подходе; • зависимость результатов обучения от особенностей вза имодействия обуча ющегося с окружающим миром. К внутренним закономернос тям процесса обучения относятся: • зависимость его развития от способа разрешения осн овного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков у чащихся, умствен ного развития; • отношение между вза имодействием учителя и ученика и результатами обу чения; • подчиненность результативности обучения способам уп равления процессом последнего и активности самого ученика; • задачная структура, т.е. при успешном решении одной уче бной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к зн анию, от зна ния — к умению, от умения — к навыку. Принципы обучения воплощают требования его организации — нагляднос ти, сознательности и активности учащихся в обучении, систе матичности и по следовательности в овладении достижениями науки, культ уры и опытом дея тельности, единства теории и практики. В ходе исторического развития теории и практики обучени я сформирова лись разные виды, стили и методы обучения. В каждом виде, несмотря на з аметные различия, можно обнаружить общие моменты, характерные для всяко го обучения. Во-первых, в основе процесса обучен ия любого вида лежит система принци пов, каждый из которых выступает в ка честве руководящих идей, нормы или правил деятельности, определяющих ка к характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельно сти преподавателя и обучающихся. Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обуче ния. В качестве дидактически х используют следующие принципы: • наглядность как заполн ение пространства между конкретным и абстракт ным, в передаваемой инфор мации; • системность как цел енаправленное упорядочивание знаний и умений обу чающихся; • активность и самостоятельность обучающихся или огран ичение их зависи мости от педагога; • взаимосвязь теории и практики; эффективность отношен ия между целями и результатами обучения; • доступность как создание условий для преодоления тру дностей всеми обу чающимися в процессе познания и учения; • народность как обращение к истории, традиции предыдущ их поколений, до стижениям отдельных людей и всего народа, а также национ альной речевой культуре. Второй общий момент для люб ого вида обучения — это цикличность выше означенного процесса, т.е. повт оряемость действий педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата. С одной стороны, цик личность предполагает постановку учителем задач и целей, а также оценку усво енных знаний. С дру гой стороны, как осознание и решение обучающимися по ставленных задач, т ак и способность к самооценке. Это говорит о двухстороннем характере про цесса обучения. Третий общий момент всех видов обуч ения — это структура процесса обу чения, воплощающая степень соответст вия целей и методов результатам. Выбор методов обучения и логика их прим енения характеризуют стиль поведения и де ятельности субъектов процес са обучения (педагога и обучающихся). 3 Методы и средства обучения Методы обучения — это методы преподавания-учения. В пед агогике не раз предпринимались попытки создать классификатор методов обучения. Суще ствуют различные типологии этого процесса, проводящие си стематизацию по разным основаниям. Например, первая группа включает в се бя методы переда чи и усвоения знаний (их иногда называют словесными). К н им относят беседу, рассказ, дискуссию, лекцию, работу с текстом. Вторая гру ппа — это практиче ские методы обучения (упражнения, практические заня тия, лабораторные экс перименты). К третьей группе методов относят контр оль и оценку результатов обучения (самостоятельные и контрольные работ ы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов). Например, К. Роджерс выделяет следующие практические м етодики, облег чающие процесс обучения. 1. Предоставление ученику выбора уче бной деятельности. 2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связан ных с определе нием объема и содержания учебной работы. 3. В качестве альтернативы механическому заучиванию учеб ного материала предлагается проблемный метод обучения. Он осуществляе тся посредством включения в исследование, ориентирующее на открытие. 4. Личностная значимость работы ученика достигается путе м имитации реаль ных жизненных ситуаций на уроке. 5. Широкое применение различных форм группового тренинга. 6. Оптимальные группы состоят из 7— 10 человек. 7. Дифференциация программированного обучения для тех уч еников, у кото рых недостаточно знаний или не хватает средств для решени я конкретных задач. Форма обучения — это специ альная конструкция самого процесса. Форма обучения означает коллектив ную, групповую и индивидуальную работу уча щихся под руководством педаг ога. Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебного за нятия — урок, лекцию, факультатив, кружок, экс курсию, мастерскую. В школе и вузе на протяжении столет ий функционируют классно-урочная и лекционно-практическая системы обу чения. Особенности и признаки к лассно-урочной системы обучения: • основной единицей дидактического цикла и формой ор ганизации обучения является урок; • урок, как правило, по священ одному учебному предмету, и все учащиеся ра ботают под руководст вом учителя; • ведущая роль учителя состоит не только в организации п роцесса передачи и усвоения учебного материала, но и в оценке результато в учебы учащихся и уровня обученности каждого ученика, а также в приняти и решения о пере воде учащихся в следующий класс по своей дисциплине в ко нце года; • класс — это основная организационная форма объедине ния учащихся при близительно одного возраста и уровня подготовки (как п равило, состав клас са почти не изменяется); • класс работает по единому учебному плану и программам согласно школь ному расписанию учебных занятий; • для всех учащихся занятия начинаются строго по распис анию в заранее опре деленные часы дня; • учебный год определяется учебными четвертями и каник улами; каждый учебный день определяется количеством уроков по расписан ию и временем на перерывы между занятиями; • учебный год заканчивается итоговой отчетной работой ( экзаменом или кон трольной) по каждой учебной дисциплине; • обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экза менов. Особенности и признаки л екционно-практической системы обучения: • лекция — это основная форма передачи большого объема систематизирован ной информации как ориентировочной основы для самостоятельной рабо ты студентов; • практическое занятие — это форма организации дета лизации, анализа, рас ширения, углубления, закрепления, применения и конт роля за усвоением полученной учебной информации (на лекции и в ходе само стоятельной ра боты) под руководством преподавателя вуза; • в качестве основы об учения в вузе выступает самостоятельная деятельность студента; • учебная группа — это центральная форма организации с тудентов (постоян ный состав которой, как правило, сохраняется на весь пе риод обучения); • совокупность учебных групп представляет определенны й курс обучения в вузе; • курс работает по единому учебному плану и программам с огласно расписа нию учебных занятий; • учебный год делится на два семестра, зачетно-экзаменац ионный период и каникулы; • каждый семестр завершается сдачей зачетов и экзамено в по всем учебным дисциплинам; • обучение в вузе завершается сдачей выпускных экзамен ов по ведущим дис циплинам и специальности (возможна защита диплома). Виды и стили обучения. В историческом наследии первым вид ом системати ческого обучения считают метод постановки наводящих вопр осов в процессе поиска истины. Он связан с именем древнегреческого философа Сократа. По этому такой мето д обучения называют сократовским. Догматическое обучение. Сложивший ся в средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чте ние, механическое запоминание и дословное воспроизведе ние текста. Развивающее обучение. Его главная цель состоит в том, что бы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску ист ины, а также к независимости в повседневной жизни (способ ности «жить сво им умом»). Основой такого обучения является продуктивная деятельность у чащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего р азвития учеников вызывает появление личностных новообразова ний как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельно сти и х арактера поведения. Учитель здесь выступает в качестве организатора по искового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний и истин . Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся. Также развивающее обучение предполага ет, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представ ляемых учениками в различных формах (доклада, комментария, спо ра, доказательства, диалога). В данном контексте уместно подчеркнуть, что Х.-Г. Гадамер определяет сущность образования как «общее чувство» открыт ости человека самым разнообразным точкам зрения, свободы от догматизма. Какие линии просматриваю тся в тактике развивающего обучения? Первая линия: учитель ставит вопросы и предлагает задания, не опасаясь «тупиковых» вариантов в работе обучаю щихся. В этом случае придерживаются мнения, что педагог не всегда обязан давать исчерпывающие ответы и объясне ния. Пусть обучающийся самостоят ельно думает, ищет решения и после заня тия. Педагог подготавливает обуч ающегося к тому, что процесс понимания но сит постепенный и последовате льный характер, что глубина понимания может быть различной. Вторая линия: педагог предлагает обучающимся увидеть гл убину во внешне простом и привычном, открыть новые грани известного— не известного, понят ного— непонятного в явлении, событии, процессе. Это до лжно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и пр ивычному. Например. Платон считал, что философское познание начинается с чувства удивления. Третья линия ориентирует на развитие логического мышлен ия: учитель вме сте с обучающимися формулирует теоретические предполож ения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений, событий или процессов. Объяснительно-иллюстратив ное обучение. Основная цель такого вида обуче ния — это передача-усвоен ие знаний и применение их на практике. Иногда его называют пассивно-созе рцательным. Учитель стремится изложить учебный ма териал с применением наглядных и иллюстративных материалов. А также обес печить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задач. Проблемное обучение. В основе пробл емного обучения лежит идея известно го отечественного психолога С.Л. Ру бинштейна о способе развития сознания человека через разрешение позна вательных проблем, содержащих в себе проти воречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку (учите лем) и разрешение (ученик ом) проблемного вопроса, задачи и ситуации. При решении проблемного в опроса предполагается поиск разных вариантов ответа, заранее готовый о твет здесь неприемлем. Примеры проблемных вопро сов: «Почему гвоздь тон ет, а корабль, сделанный из металла, нет?», «Что в при роде меняет цвета?» Проблемная задача — это учебно-познавательная задача, вызывающая стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее ре шения. Пример проблемной задачи: «Какие необходимо сделать действия, что бы равенство 2 + 5 ґ 3 = 21 было верным?» Проблемная ситуация в процессе обучения предполагае т, что субъект (уче ник или студент) хочет решить трудные для себя задачи, н о ему не хватает дан ных, и он должен сам их искать. Такая ситуация характе ризует психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе вы полнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов д еятельности. Проблемная ситу ация включает в себя три компонента: а) необ ходимость выполнения такого дей ствия, при котором возникает познавате льная потребность в новом отношении, знании или способе действия; б) неиз вестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации; в) возможнос ти учащихся при выполнении поставленно го задания; в анализе условий и о ткрытии «тайны» неизвестного. Не слишком трудное, среднее по уровню труд ности задание не вызовет проблемной ситуа ции. Пример проблемной ситуац ии: «Сложите из 6 спичек 4 равнобедренных треугольника со сторонами, равны ми размерам одной спички». Таким образом, в качестве проблемных заданий могут служить вопросы, учебные задачи, практические ситуации. О дна и та же проблемная ситуация мо жет быть вызвана различными типами за даний. Само по себе проблемное зада ние не является проблемной ситуацие й. Оно может вызвать проблемную ситуа цию лишь при определенных условия х. Данный вид обучения: • стимулирует проявление активности, инициативы, самос тоятельности и творчества у учащихся; • развивает интуицию и дискурсивное («проникновение в с уть»), конвергенционное («открытие») и дивергенционное («создание») мышл ение; • учит искусству решения различных научных и практичес ких проблем, опы ту творческого решения теоретических и практических за дач. Трудность организации проблемного обучения связана с бо льшой затратой времени для постановки и решения проблем, создания пробл емной ситуации и предоставления возможности ее самостоятельного решен ия каждым учащимся. Данный вид обучения таит в себе естественный процесс разделения учащихся на самостоятельных и несамостоятельных. Программированное обучени е. В его основе лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая систе ма. Управление данной с истемой осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя ( компьютера и других технических средств и аудио-, видео техники) ученику и получения обратной связи. То есть информации о ходе обу чения учителем ( оценка) и самим учеником (самооценка). Б. Скиннер сформулировал принципы программированног о обучения: • подача информации н ебольшими дозами; • установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации; • предъявление ответа для самоконтроля; • дача указаний в зависимости от правильности ответа. На практике педагог может воспользоваться линейным или разветвленным построением образовательной программы. При выборе линей ного построения программы учащиеся работают над всеми порциями учебно й информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполаг ает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостной уче бной информации. Усво ение информации зависит от уровня подготовленнос ти. В обоих случаях прямая и обратная связь учителя с учеником осуществл яется с использованием специ альных средств (программированных учебны х пособий разного вида, компьюте ра). Достоинством данного вида обучения является получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы. В программированном обучении нет хлоп от с вопросом соответствия темпа обу чения индивидуальным возможностя м ученика, поскольку каждый учащийся (студент) работает в удобном для нег о режиме. Другое преимущество состоит в экономии времени преподавателя на процесс передачи информации, а также в увеличении количества времени на постоянный контроль за процессом и ре зультатом ее усвоения. Главным недостатком данного вида обучения является чрезмерная апелляция к пам яти обучающихся. Модульное обучение предпо лагает такую организацию процесса, при которой учитель и учащиеся работ ают с учебной информацией, представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоя тельностью. Совокуп ность таких модулей составляет единое целое при раскры тии учебной темы или всей учебной дисциплины. Например, целевой модуль дает первое предс тавление о новых объектах, явлениях или событиях. Второй информационный модуль представляет собой систему необходимой информа ции в виде разде лов, параграфов книги, компьютерной программы. Третий опе рационный мод уль включает в себя весь перечень практических заданий, упраж нений и во просов для самостоятельной работы по использованию полученной информа ции. Последний модуль для проверки результатов усвоения новой учебной и нформации, может быть представлен системой вопросов для зачета, экзамен а, теста и творческих заданий. Модульное обучение рассчитано на большую самостояте льную работу уча щихся при дозированном усвоении учебной информации, за фиксированной в модулях. Иногда этот вид обучения называют блочно-модул ьным, считая, что каждый модуль формируется при разделении учебной прогр аммы в блоки. Стили обучения определяются доминированием определен ной группы мето дов в общей системе методов и приемов обучения. Они высту пают как способ отношения педагога к осуществляемой педагогической де ятельности и обще нию. Репродуктивный стиль обучения. Осн овная особенность репродуктивного стиля состоит в том, чтобы передать у ченикам ряд очевидных знаний. Педагог просто излагает содержание матер иала и проверяет уровень его освоения. Глав ным видом деятельности преп одавателя является репродукция, не допускаю щая альтернатив. В рамках д анной модели учитываются только регламентиро ванные или догматизиров анные знания. Мнения учащихся просто не учитыва ются. Основу репродукти вного обучения составляет система требований учите ля к быстрому, точно му и прочному усвоению знаний, умений и навыков. Обучение осуществляется преимущественно в монологической форме: «повторите», «воспроизведите », «запомните», «действуйте по образцу». В условиях репродуктивно го обучения у учащихся перегружается память, тогда как другие психическ ие процессы — восприятие, воображение, альтерна тивное и самостоятельн ое мышление — блокируются. Это может приводить к повышению утомляемост и и утрате интереса к учению. В результате такого обу чения ученик не умее т принимать самостоятельные решения, привыкает к под чинению (приказы и запреты), становится пассивным исполнителем и функци онером. Репродукти вное обучение сродни «дисциплинарной дрессуре» (армей ской казармы, тот алитарного режима). Данный вид обучения порождает два оп асных синдрома. Первый — это бо язнь сделать ошибку: «Вдруг неправильно понял, что говорил учитель?», «Вдруг предложишь не тот ответ, который от те бя ожидают?» Так появляются люди с отношением к жизни: «Не высовывайся. Не лезь, если тебя не спрашива ют! Тебе больше всех надо?» В результате учащи еся привыкают слушать, но ра зучиваются говорить, рассуждать. Второй син дром — это боязнь позабыть. Над учеником постоянно весит дамоклов меч: « Ты должен помнить и суметь отве тить все, о чем говорил учитель и что напи сано в учебнике». У учителя тоже может развиться синдром: «боязнь не успеть пройти про грамму, не нарушить принципы обучения». В тактике репродуктивного обучения четко просматривают ся три основные линии. Первая, образно говоря: «не развязывайте полемику, для этого не хвата ет времени». Вторая линия предполагает умение препод авателя доступно изла гать сложный материал. Третья линия поведения учи теля заключается в том, чтобы отдавать предпочтение фактам, а не обобщен иям (факты проще и понят нее). Творческий стиль обучения. Его стержнем является стимулирование учащих ся к творчеству в познават ельной деятельности. А также поддержка педагогом инициатив своих подоп ечных. При этом учитель отбирает содержание учебного материала согласн о критериям проблемности. В процессе изложения проблемы он стремится вы строить отношения диалога с учениками. В этих условиях обу чение обеспе чивает «контекст открытия». Для творческого подхода к педагоги ческому процессу характерны следующие обращения учителя: «сравни», «дока жи», « выдели главное», «сделай выбор и аргументируй его», «предложи свой вариа нт», «объясни и сделай вывод». При таком стиле обучения деятельность уча щихся носит частично-поисковый, поисковый, проблемный и даже исследо ва тельский характер. В тактике творческого стиля обучения просматриваютс я следующие линии поведения учителя: 1) умение поставить учебно-познавате льные проблемы так, чтобы вызвать ин терес к размышлению, анализу и сравн ению известных фактов, событий и яв лений; 2) стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных сп особов решения задач и проблем; 3) поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и о бобщениям. Данный стиль обучения обладает большими преимуществами перед репро дуктивным, поскольку стимулирует развитие творческих спос обностей. Однако данный стиль может давать повод к зарождению у учеников психологии неудач ника: «Я все равно оригинальнее других не придумаю, та к зачем же думать?» Обученный в таком стиле человек не может удерживать б ольшой объем инфор мации, необходимый для кропотливого и систематическ ого труда. Как показы вают опыт и результаты исследований психологов и п едагогов, только система тическое освоение базовых знаний становится п одлинной основой для творче ства учащихся. Наиболее ярко творческий сти ль обучения проявляется при за щите творческих проектов и заданий, при п роведении исследований и экспериментов, в процессе решения проблемных задач и ситуаций, в дискуссиях. Эмоционально-ценностный с тиль обучения обеспечивает личностное включе ние учащихся в учебно-вос питательный процесс на уровне эмпатического пони мания и ценностно-смы слового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Это возможно только при эмоциональной открытости учите ля, искреннем интересе к своему учебному предмету. Данный стиль предпола гает наличие эмпатических способностей у педагога, а также умение орган изовывать учебно-воспитательный процесс диалогически. Резуль тативно сть такого способа организации обучения увеличивается, если учитель ст роит взаимоотношения с учениками на основе эмоционально-доверительног о общения, сотрудничества и уважения к каждой личности. При таком стиле н аи более приемлемы следующие формы обращения к ученику: «дайте оценку», «выскажите свое отношение, мнение, понимание», «дайте свою трактовку соб ы тию, факту, явлению», «образно представьте, что здесь более ценно и знач имо для вас», «сочините, придумайте». Педагог, ориентированный на эмоцио наль но-ценностный стиль обучения, стимулирует учащихся или студентов к рефлек сии, «труду души» (по В.А. Сухомлинскому), к открытию своего отношен ия: • к научным и техническим достижениям человечества; • к определенным резу льтатам деятельности человека; • к историческим событиям и произведениям искусства; • к ценности знаний и умений для профессиональной деяте льности. Наиболее ярко данный стиль обучения проявляется в игров ых формах обу чения, в процессе диалога и театрализованных игр, т.е. при вы полнении таких заданий, которые способствуют выявлению самоощущения, с амопознания, са мопонимания, самооценки. В тактике эмоционально-ценностного стиля обучения просл еживаются ти пичные линии поведения учителя: 1) преобладание ценностно-смысловой информации, направле нной на духовно-нравственное развитие учащихся; 2) ориентация на эмоционально-личностный способ отношени я к учебной ин формации и взаимодействия с учениками; 3) подбор нравственно-развивающих заданий и создание ситу аций оценки-вза имооценки-самооценки в образовательном процессе. Данный стиль обучения эффективно развивает: • образное мышление ученика (студента) и эмоционально-нр авственную сфе ру его личности, стимулирует к саморефлексии и самопозна нию, саморас крытию творческих способностей и ценностного отношения к м иру; • учит эмоциональному и диалогическому стилю общения с человеком, сотруд ничеству и взаимоуважению, признанию его самоценност и. Образовательные технологи и — это система деятельности педагога и уча щихся в образовательном пр оцессе, построенная на конкретной идее в соответ ствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей— содер жания— методов. В о пыте работы школ, вузов и других образовательных систем используются ра зличные виды образовательных технологий. Структурно-логические, или задачны е, технологии обучения представляют собой поэтапную организацию поста новки дидактических задач, выбора спосо бов их решения, диагностики и оц енки полученных результатов. Логика струк турирования таких задач може т быть разной: от простого к сложному, от теоре тического к практическому или наоборот. Игровые технологии представляют собой игровую форму вз аимодействия пе дагога и учащихся через реализацию определенного сюже та (игры, сказки, спек такля, делового общения). При этом образовательные з адачи включены в содер жание игры. В образовательном процессе использую т занимательные, театрали зованные, деловые, ролевые, компьютерные игры. Компьютерные технологии реализуются в рамках системы « учитель— ком пьютер— ученик» с помощью обучающих программ различного вида (информа ционных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.). Диалоговые технологии связаны с созданием коммуникати вной среды, рас ширением пространства сотрудничества на уровне «учител ь— ученик», «уче ник— ученик», «учитель— автор», «ученик— автор» в ход е постановки и решения учебно-познавательных задач. Тренинговые технологии — это система деятельности по отработке опреде ленных алгоритмов учебно-познавательных действий и с пособов решения типо вых задач в ходе обучения (тесты и практические упр ажнения). Типы организации социальных отношений в процессе обуче ния. В первую очередь, типы организации социальных отношений раскрывают характер обще ния и способы взаимодействия, сложившиеся в процессе обуч ения между учите лем и учениками. В педагогической традиции сформировал ись следующие типы социально-дидактических отношений. Первый тип — «учитель— у ченик» — на протяжении столетий был ведущей дидактической моделью орг анизации обучения. Эта модель основывалась на не посредственном контак те между учителем и учеником. «Прототипом» такого пе дагогического взаи модействия являются отношения между матерью и ребенком. Дидактический тип «учитель— ученик» на практике представлен различными формами и ме тодами обучения, в которых актуализируются отношения между: • ментором и учеником; • домашним учителем и учеником; • мастером и учеником в различных сферах профессиональ ного обучения; • индивидуальным преподаванием больному ребенку, обуче нием в контексте восстановительно-педагогических, коррекционных и мед ицинских программ. В современных условиях данная модель проявляется во мно жестве форм и вариантов: это индивидуально-дидактический контакт учите ля с учеником, акты стимулирования к творчеству и самостоятельности, инд ивидуальные об суждения учебных проблем и консультации. Общим для них я вляется домини рование парных педагогических взаимоотношений. : Второй тип — «преподаватель— аудитория» — это диалоги ческая форма об ращения к большому количеству людей с целью наставления , агитации, мобили зации, просвещения (в контексте политической, идеологи ческой, религиозной, педагогической направленности). Основными формами общения с большой аудиторией («фронтальное общение») являются выступле ние, проповедь, док лад, лекция. При таком типе важную роль играет момент р ациональной и «эко номической» подачи материала и новой информации. Это т тип аудиторного обучения характерен для высшей школы. Для третьего типа — «учитель— группа» — характерна не посредственная коммуникация между обучающими и группой обучаемых. При этом возможно многостороннее переплетение коммуникативных и действен ных взаимоотноше ний с ярко выраженными чертами кооперации. Четвертый тип — «учитель — средства обучения — ученик » характерен для дистантного обучения (с помощью компьютера и других тех нических средств), при опосредованном общении учителя с учеником. 4 Формы организации обуче ния в вузе В дидактике формы организации проце сса обучения раскры ваются через способы взаимодействия педагога с уча щимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством раз личных путей управления деятельностью, общением, отношениями. В рамках п оследних реализуется со держание образования, образовательные технол огии, стили, методы и средства обучения. Ведущими формами организа ции процесса обучения является лек ция. Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и мо дификацию, в зависимости от задач и методов учебной работ ы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также пробле мная лекция, би нарная, лекция-телеконференция. В школе, наряду с уроками, функционир уют и другие организационные фор мы (факультатив, кружок, лабораторный п рактикум, самостоятельная домаш няя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письмен ные экзамены, контрольная или самостоя тельная работа, зачет, тестирование, собеседование. В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обуче ния — семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная у чебная работа студентов, производственная практика, стажировка в друго м отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм контроля и оценки р езультатов обучения используются экзамены и зачеты, рейтинговая систе ма оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы. Особенности школьного уро ка: • урок предусматри вает реализацию функций обучения в комплексе (образо вательной, развива ющей и воспитывающей); • дидактическая структура урока имеет с трогую систему построения: — определенное организ ационное начало и постановка задач урока; — актуализация необх одимых знаний и умений, включая проверку до машнего задания; — объяснение нового материала; — закрепление или повторение изученного на уроке; — контроль и оценка учебных достижений учащихся в течен ие урока; — подведение итогов урока; — задание на дом; • содержание урока соответствует образовательному гос ударственному стан дарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рам ках школьного учебного плана; • каждый урок является звеном в системе уроков; • урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применя ет определенную систему методов и средств обучения для достижения по ставленных целей урока; • основой построения урока является умелое использован ие методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психол огических осо бенностей. Особенности урока обусловлены его целью и местом в целос тной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в систем е учебного пред мета, при изучении конкретной школьной дисциплины. Структура урока воплощает закономерности и логику проце сса обучения. Типы уроков определяются о собенностями главных задач, разнообразием со держательно-методическо й инструментовки и вариативностью способов орга низации обучения. 1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в массовой практике). Его структура: организационная часть (1— 2 мин), проверка домаш него задания (10— 12 мин), изучение нового материала (15— 20 мин), закреп ление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выпол нение практических заданий (10— 15 мин), подведение итога урока (5 мин), домаш н ее задание (2— 3 мин). 2. Урок изучения нового материала при меним, как правило, в практике обуче ния старшеклассников. В рамках данно го типа проводятся урок-лекция, про блемный урок, урок-конференция, киноу рок, урок-исследование. Эффектив ность урока данного типа определяется качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми ученикам и. 3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и на выков проводит ся в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельн ых работ и лабора торного практикума. Значительную часть времени занима ет повторение и за крепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углу блению знаний, по формированию умений и закреплению н авыков. 4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное по вторение круп ных блоков учебного материала по узловым вопросам програ ммы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При пров едении та кого урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задач и и практиче ские упражнения, задания и работы творческого характера. В х оде таких уро ков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навы ков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного п ериода — чет верти, полугодия, года обучения. 5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предн азначен для оцен ки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и на выки в различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изм енений в работу пе дагога с конкретными учениками. Видами таких уроков в школьной практи ке могут быть устный или письменный опрос, диктант, изло жение или само стоятельное решение задач и примеров, выполнение практич еских работ, за чет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, тес тирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее з анятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, опред елению дополнитель ных заданий. В школьной практике используют и другие типы уроков, таки е как урок-со ревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредм етный урок, игра. Лекция. Общий структурный к аркас любой лекции — это формулировка темы, сообщение плана и рекоменду емой литературы для самостоятельной ра боты, а затем — строгое следова ние плану предложенной работы. В качестве основных требований к чтению лекции выдвиг ают: • высокий научный уро вень излагаемой информации, имеющей, как правило, мировоззренческое зна чение; • большой объем четко и плотно систематизированной и ме тодически перера ботанной современной научной информации; • доказательность и аргументированность высказываемы х суждений; • достаточное количество приводимых убедительных факт ов, примеров, тек стов и документов; • ясность изложения мыслей и активизация мышления слуш ателей, постанов ка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам; • анализ разных точек зрения на решение поставленных пр облем; • выведение главных мыслей и положений, формулировка вы водов; • разъяснение вводимых терминов и названий; предоставл ение студентам воз можности слушать, осмысливать и кратко записывать ин формацию; • умение установить педагогический контакт с аудиторие й; использование ди дактических материалов и технических средств; • применение основных материалов — текста, конспекта, б лок-схем, чертежей, таблиц, графиков. Виды лекций 1 . Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному к урсу. Лектор знакомит студентов с назначением и задачами курса, его роль ю и местом в системе учеб ных дисциплин и в системе подготовки специалис та. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижени я в этой сфере, имена из вестных ученых, излагаются перспективные направ ления исследований. На этой лекции высказываются методические и органи зационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ учебн о-методической литера туры, рекомендуемой студентам, уточняются сроки и формы отчетности. 2. Лекция-информация. Ориентирована н а изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмы слению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высше й школы. 3. Обзорная лекция — это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в проце ссе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредмет ной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как прави ло, стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-пон ятийная и кон цептуальная основа всего курса или крупных его разделов. 4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познан ия студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследователь ской деятельности. Содержание проблемы раскрывается п утем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традицио нных и современ ных точек зрения. 5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную фор му подачи лекци онного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой лек ции сводится к развернутому или краткому комментирова нию просматрива емых визуальных материалов (натуральных объектов — лю дей в их действи ях и поступках, в общении и в разговоре; минералов, реакти вов, деталей ма шин; картин, рисунков, фотографий, слайдов; символических, в виде схем, таблиц, графов, графиков, моделей). 6. Бинарная лекция — это разновидность чтения лекции в фо рме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных ш кол, либо как уче ного и практика, преподавателя и студента). 7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирова ние студентов к постоянному контролю предлагаемой инфо рмации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, ор фографиче ской). В конце лекции проводится диагностика слушателей и раз бор сделан ных ошибок. 8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с зара нее поставленной проблемой и системой докладов, длитель ностью 5— 10 мин. Каждое выступление представляет собой логически законч енный текст, за ранее подготовленный в рамках предложенной преподавате лем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторон не осветить про блему. В конце лекции преподаватель подводит итоги само стоятельной рабо ты и выступлений студентов, дополняя или уточняя предл оженную инфор мацию, и формулирует основные выводы. 9. Лекция-консультация может проходить по разным сценария м. Первый вари ант осуществляется по типу «вопросы— ответы». Лектор отв ечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всем раздел у или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «в опросы— ответы— дискуссия», является трояким сочетанием: изложение но вой учебной инфор мации лектором, постановка вопросов и организация дис куссии в поиске от ветов на поставленные вопросы. В практике высшей школы используются и другие виды лекци онной формы обучения. Список литературы 1. Реан А. А., Бордовская Н. В., Роз ум С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002. 2. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб., 1998. 3. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986. 4. Основы психологии / Л. Д. Столяренко – Ростов - на - Дону. 1997. 5. Психология / Р. С. Немов. М: 1998
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Читаю заголовок «Российские футболисты вылетели», думаю: как? Уже? А там вторая строчка: «из Москвы в Бразилию на ЧМ».
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru