Диплом: Деятельность классного руководителя по формированию нравственного поведения младших школьников - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Деятельность классного руководителя по формированию нравственного поведения младших школьников

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 58 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

37 СМОЛ ЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВ ЕРСИТЕТ Факультет начального и специального о бразования Очное обучение ВЫПУС КНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА по педагогике на тему : "Деятельно сть классного руководителя по формированию нравственного пов едения младших школьник ов " Студе нтки V курса Морозовой И . О. Научн ый руководитель кандидат педагогических наук Меженцева Г . Н. Смолен ск – 2001 План : Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 § 1. П онятие и сущность основных понятий исслед ования : мотив , мотивация , нравственное поведение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 § 2. Психолого-педагогические основы процесса формирования мотивов нравственного поведения младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . 11 § 3. Характеристика методов формирован ия мотивов нравственного поведения младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 § 4. Состояние вопроса в практике р аботы учителей начальных классов (по резул ьтатам констатирующего эксперимента ). . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Заключе ние . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Введение . Актуально сть темы. Для ребенка ес тественно то , что в процессе воспитания и обучения он развивается , становится т ем , к то он есть . Без зоркости к внутреннему содержанию действий ребенка деятельность учителя обречена на безнадежн ый формализм . Наблюдения за работой многих классных руководителей показали , что нрав ственное воспитание в школе имеет именно т акой , формальный характер : добивая сь от учащихся форм поведения , внешне , результативно отвечающих моральным нормам , опр еделенным правилам поведения , учитель , не з ная мотивов , по которым эти правила в ыполняются детьми , на самом деле ни ч его не знает о личности учащегося. Анализируя научную литературу по этом у вопросу , мы не обнаружили сколько-нибудь его систематического освещения , хотя мног ими авторами некоторые аспекты нравственного воспитания рассматривались. Соб ственно , вышеописанное и обусло вило выбор данной темы для исследования , объектом которого являются мотивы нравственного поведе ния младших школьников ; пред метом – деятельность классн ого руководителя по их формированию. Анализ состоя ния вопроса в те ории и практике позволил сформулировать гипотезу : повы сить эффективность работы по формированию мотивов нравственного поведения можно , если выполнять следующие условия : § знать уровень психической зрелости ребенка ; § знать особенности мотивационной сферы младших шк ольников ; § стимулир овать нравственное поведение учащихся ; § использо вать разнообразные методы и приемы. Цель исследования : выявить основные методы и приемы , повышающие эффективность работы по формирования мотивов нра вственного поведения учащихся. В соответствии с гипотезой и цель ю исследования были определены основные задачи : · проанализ ировать понятия мотива , мотивации , нравственног о поведения ; · изучить осо бенности мотивации нравственного поведения младшего школьника ; · проанализ ировать методы формирования мотивов нравствен ного поведения ; · проверить гипотезу в опытной работе. Важнейшим и источниками исследования являются : § научная литер атура по психологии и педаг огике ; § педагоги ческие журналы «Начальная школа» и «Педаг огика» ; § «книги для учителя» ; § пособия по педагогике и психологии для студ ентов вузов ; § межвузов ские сборники научных трудов по проблеме нра вственного воспитания. Для проверки выдвинутой гипотезы , решения постав ленных задач была разработана программа ис следования , которая включала следующие методы исследования : § изучение литературных источников, § наблюден ие за работой учителей начальных кл ассов, § беседы с завучем и учителями, § анкетиро вание. Положения , выносимые на защиту : пе дагогическими условиями эффективной работы по формированию мотивов нравственного поведения являются : § знание уровня психической зрелости ребенка ; § знание особенностей мотивационной сферы младших ш кольников ; § стимулир ование нравственного поведения учащихся ; § использо вание разнообразных методов и приемов в работе. Для п роверки гипотезы количественному и ка чественному анализу были подвергнуты 42 анкеты учащихся 3-их классов. Работа состоит из введения , четырех параграфов , закл ючения , списка изученной литературы (36 источнико в ). Объем работы 36 страниц печатного текста. § 1. Понятие и сущн ость основных понятий иссл едования : мотив , мотивация , нравственное поведение. Поведени е личности в ситуациях , которые на перв ый взгляд кажутся оди - наковыми , зачастую является весьма разнообразным . Это разноо бразие трудно объяснить , обр ащаясь тол ько к ситуации . За объе ктивно абсолютно одинаковыми поступками , дейст виями человека могут стоять совершенно ра зные причины , то есть побудительные источн ики этих действий могут быть различными . [26, с .146] В психологическо й литературе поня тие о мотиве трактуется по-разному . При сходности общего подхода к пониманию мотива существуют некоторые расхождения в деталях определения. Радугин А . А . считает , что мотив – это побуждение к совершению поведе нческого акта , порожденное системой потребностей ч еловека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще . [25, с .103] По мнению Немова Р . С . мотив – это внутренняя устойчивая психологическая причина поведения че ловека . [15, с .666] Реан А . А . так определяет это понятие : «мотив – внутреннее побуждение л ичности к тому или иному виду активн ости (деятельность , общение , поведение ), связанно й с удовлетворением определенной потребности» . [26, с .1 47] Мы видим , что в психологии само определение понятия «мотив» представляет н аучную проблему . Одни считают , что мотив – это психическое явление , становящееся побуждением к действию , другие , что – это осознаваемая причина , леж ащая в основе выбора действий и поступков личности . Мы считаем , что задача клас сного руководителя формировать у младшего школьника именно устойчивые осознаваемые п ричины поведения , поэтому мы будем поль - зоваться определением , к оторое дае т Немов Р . С . Отметим еще , что мот ивами поведения (устойчивыми причинами ) могут являться взгляды , убеждения , понятия чело века о нравственности. Мотив является предметом деятельности . Разумеется , он может быть как вещес твенным , так и идеальным , как данн ым в восприятии , так и существующим т олько в воображении , мысли . Главное , что за ним всегда стоит та или иная потребность . В качестве мотива всегда в ыступает переживание чего-то личностно з н ачимого для индивида . Одни мот ивы , побуждая деятельность , вме - сте с тем придают ей личностный смысл ; они называются смыслообразующими . Другие , сосуществующие с ними и выполняющие роль побудительн ых фак - торов (положительных или отрицате л ьных ) – порой остро эмоциона льных , аффективных , – лишены смыслообразующей функции ; их условно называют мотивами-сти мулами . [29, с .184] Мотив может характеризоваться не только количест венно (по принципу «сильный – слабый» ), но и ка чественно . В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние . При этом речь идет об отноше нии мотива к содержанию деятельности . Если для личности деятельность значима сама по себе , то говорят о внутренней мотивации . Если же значимы др угие потребности , то говорят о внешних мотивах. Сами внешние мотивы могут быть по ложительными (мотив достижения , успеха ) и о трицательными (мотив избегания ). Очевидно , что внешние положительные мотивы более эффе ктивны , чем внешние отрицательные , даже если по силе они равны . К тому же высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных спосо бностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний , умений и навыков . [26, с .164] В процессе совершения поведенческих актов мотивы , буду чи динамическими образованиями , могут изменять ся , что возможно на всех фазах соверш ения поступка , и поведенческий акт н ередко завершается не по первоначальной , а по преобразованной мотивации . [25, с .103] Любой поведен ческий акт всегда заканчивается сравнением задуманного со сделанным . Задуманное – это цель деятельности , а цель является выражение м потребности , она показывае т , что надо делать . Мотив деятельности раскрывает характер побуждений , он выражает то , ради чего должна совершаться дея тельность . [16, с .33] Содержание деятельности не определяется лишь предметным содерж анием потребности , удовлетворяемой этой деятельностью . Человек учитывает ситуацию , наличие субъективных и объективных возможностей , наличие или от сутствие противоположных потребностей и таких , которые действуют в одном направлении с основной . Затем на основании мотива , который имеет данное поведение и переживается как субъективное основание решения действовать так , а не иначе , субъект оправдывает , санкционирует данное п оведение . Мотив заменяет одно повед е ние другим , менее приемлемое более приемлемым , и этим путем создает возмож ность определенной деятельности . Действие , объе ктивно связанное с двумя мотивами так , что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно ша г ом в направлении от другого , и в силу этого обладающее конфликтным см ыслом , есть поступок . Героический поступок – тот , который человек совершил , одновр еменно преодолевая страх , инстинкт самосохране ния , общественное давление и т . п . Бесчестный поступок – тоже преодолени е , но уже собственных нравственных запрето в . [30, с .185] Нравственный смысл поступка оценивается , прежде всего , по его мотиву , а не по внешней форме . Люди могут поступа ть нравственно , ч тобы добиться одобрен ия окружающих , и мотив такого поведения носит эгоистический характер . [25, с .103] Мотивация как движущая сила человечес кого поведения занимает ведущее место в структуре личности , пронизывая основные е е структур ные образования : направленность личности , характер , эмоции , способности , де ятельность и психические процессы . Она тес нейшим образом связана с эмоциями . Мотивац ия поведения принципиально невозможна вне пределов эмоций , мотивационно- ц еннос тной сферы . [3, с .7] Термином «мотивация» в современной пси хологии обозначаются два психических явления : 1. совокуп ность побуждений , вызывающих и определяющих активность индивида , то есть система фа кторов , детерминирующих поведение, 2. процесс образования , формирования мотивов , характеристи ка процесса , ко - торый стимулирует и по ддерживает поведенческую активность на опреде ленном уровне . [30, с .185] В на шем исследовании мы будем иметь в ви ду второе определение , так как в данном случае важна не совокупность поб уждений сама по себе , а именно процесс формирования мотивов в младшем школьном возрасте , который имеет педагогическую ха рактеристику. Мотивационного объяснения требуют возникно вение , продолжительность , устойчивость поведен ия , его направленность и прекращение после достижения цели , преднастроенность на буд ущие события , повышение эффективности , смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта . [25, с .103] Мотивационные явления , не однократно повторяясь , со временем становятся чертами личности . К таким чертам можно отнести мотивы достижения успеха и избегания неудачи . Личность характеризуют и такие мотивационные образования как потребность в общении , мотив в л асти , мотив оказания помощи людям и агрессивность . Это – мотивы , имеющие большое социаль ное значение , так как они определяют отношение к людям . [25, с .103] Для правильной организации своей рабо ты классному руководителю необходимо зна ть , как формируется мотивация личности . Су ществует два механизма. 1. Заключа ется в том , что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем ус ловия учебной и трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения , которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образ ования . Это механизм формирования «снизу в верх». 2. Механиз м же «сверху вниз» заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуждений , идеалов , содержани я направленности личности , которые по замы слу воспитателя должны у него сформироват ься и которые сам воспитуемый должен постепенно преврати т ь из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Полноцен ное формирование мотивационной системы личнос ти должно включать в себя оба механи зма . [30, с .186] Чтобы подойти к раскрытию сущности нравственного поведени я , определим поня тия воспитания , нравственности и поведения отдельно. Под воспитанием в педагогике обычно понимается специально организуемое педагогическ ое воздействие на учащихся в целях ф ормирования у них положительных черт и к ачеств. И . Ф . Харламов считает , что подобно е определение сущности воспитания можно б ыло бы считать достаточно верным , если бы развитие и формирование личности це ликом зависело от внешних воздействий . Вед ь за многочисленными фор мами воспитат ельной работы чаще всего остаются нераскр ытыми психолого-педагогические механизмы ее мо рального воздействия , не показывается , как они влияют на процесс нравственного разв ития . [32, с .22] По мнению И . Ф . Харламова , под воспитанием следует понимать такой процесс педагогического воздействия на учащих ся , который вызывает у них положительное отношение к этим воздействиям и воз буждает активное стремление к собственному развитию и формированию поло ж и тельных личностных черт и качеств . [32, с .24] Однако даже такое понимание процесса воспитания не дает представления о характере этого воздействия в системе нра вственного воспитания : необходимо выяснить , в чем проявляется нравстве нность челов ека вообще. Осмысливая сущность нравственности личност и , следует отметить , что в качестве си нонима этого понятия зачастую употребляется термин «мораль» . В этике эти понятия различаются . Под моралью в этом смысле пони мается система норм , правил , требований к поведению личности в различн ых сферах жизни и деятельности ; нравственн ость же трактуется как совокупность этих норм , правил и требований . Формирование нравственности педагогика связывает не только со знанием морали , но и с ее неукоснительным соблюдением . [33, с .380] О нравственности человека можно говор ить только тогда , когда он нравственно ведет себя в силу внутреннего побужден ия (потребности ), когда в качест ве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения . Выработка таких взглядов и убеждений и соответствующих им привычек поведения и составляют сущность нравстве нного воспитания . [33, с .383] О нравственности человека обычно с удят по его поведению , но поведен ие – понятие весьма широкое и охват ывает все стороны жизнедеятельности личности . Поэтому для раскрытия его нравственной сущности необходимо выделить какую-то наи меньшую единицу , которая сохранял а бы свойства целого . Такой наименьшей ед иницей поведения может служить поступок . П од поступком понимают какое-либо действие или состояние человека , но всякое действие или состояние становится поступком тольк о при условии , если оно расс матривается во взаимосвязи с порождающими его целями , мотивами и намерениями личн ости . При этом нравственными должны быть как сами по себе действия или с остояния , так и порождающие их мотивы и цели . [32, с .25] Таким образом , п од поведением понимают совокупность поступков человека , выделяя при этом внешние д ействия и внутреннюю обусловленность поступко в , то есть их мотивацию , переживание . [35, с .5] Нравственная направленность личности раскр ывает ся не в отдельных поступках , а в ее общей деятельности , которая о ценивается , прежде всего , через способность личности активно проявлять жизненную позиц ию . Нравственная ценность личности заключается в ее готовности утверждать э т ические идеалы общества в избранной области деятельности . [35, с .8] Проанали зировав этот вопрос , мы пришли к выво ду , что основными критериями нравственности человека могут являться его убеждения , моральные принципы , ценностные ориен тации , а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям . Мы считаем , что нравственным следует считать такого человека , для которого нормы , правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убежден и я (мотивы ), как привычные формы поведения. Привычное поведение формируют многократно повторенные действия . Оно стабильно , позв оляет человеку в одинаковых , похожих услов иях действовать всегда так , как нужно . [35, с .48] Однако нравств енное поведение хар актеризуется не только поступком , но и системой нравственных привычек . Они наряду с нравственными убеждениями и чувствами входят в систему внутренних регуляторов поведения . Нравственная привычка – это способн о сть и умение произве сти действие не только без особого н а то контроля , но и в силу вырабо танной потребности в данной деятельности . Еще Д . Локк отмечал , что в воспитании главную роль играет формирование нравств енных привыче к . По его мнению , ни в коем случае не следует обрем енять память детей правилами и предписани ями , которые тотчас забываются . Гораздо по лезнее упражнять их в действиях , желательн ых с точки зрения истинной моральности . [7, с .91] Н равственные привычки укрепляются в деятельности , и в школе нужна специ альная работа по воспитанию определенных привычек поведения . С . Л . Рубинштейн отмети л , что , когда человека систематически побу ждают поступать определенным обра з ом (нравственно ), мировоззрение , мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек – привыч ных способов поведения . [20, с .251] Привычка к поведению , определенному глубоко усвоен ными нравственными нормами , – показ ате ль устойчивости морального мотива . Воспитание нрав - ственной привычки необходимо осуществл ять на основе положительной мотивации пов едения учащихся . [18, с .409] Нравственное поведение характеризуется тем , что оно у каждого определяется созна тельным выбором тех или иных дейс твий . Поведение нравственно , если человек в звешивает , продумывает свои действия , поступает со знанием дела , выбирая единственно возможный , верный путь решения стоящей пер ед ним проблемы . Уверенному пове д ению соответствует твердая внутренняя убежденность . Гармония мыслей и дел – гарантия нравственного поведения в любой ситуации , при возникновении новых и нео жиданных проблем . [35, с .8] § 2. Психолого-педагогическические основы процесса формирования мотивов нравственного пове дения младших школьников. В мл адшем школьном возрасте особенности поведения ребенка во многом определяются его новой социальной ситуацией : он – начинающ ий школьник . Он впервые получает права и обязанности школьника , становится ч леном классного коллектива . [30, с .137] Большая ч асть детей приходит в 1 класс из детск ого сада , где ребята получают достаточный запас нравственных представлений и привы чек . Дети имеют широки й круг представлений о хороших и плохих посту пках , навыки вежливого отношения к окружаю щим . Стремление детей стать школьниками яв ляется хорошим стимулом для нравственного воспитания . С приходом детей в школу круг их общения и обязанност ей расширяется . Главным для детей становит ся учеба . Кроме того , там они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу , учителем . [20, с .245] Осознание важности , нужности новых обязанн остей и д е л предопределяет го товность ребенка выполнять новые требования взрослых : добросовестно готовить школьные з адания , старательно овладевать знаниями , активн о участвовать в жизни класса. В большинстве своем младшие школьники коммуникати вны , легко привыкают к новому коллективу , не застенчивы , стремятся делать полезные дела для класса , шко лы , других людей , выполнять общественные п оручения . [30, с .137] Психологи уст ановили , что младший школьный возраст хара ктеризует ся также повышенной восприимчивос тью к усвоению нравственных правил и норм . Это позволяет своевременно заложить нравственный фундамент развитию личности . Стер жнем воспитания , определяющим нравственное разв итие личности в младшем школьно м возрасте , является формирование гуманис тического отношения и взаимоотношения детей , опора на чувства , эмоциональную отзывчивост ь . [18, с .411] На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей , наиболее точно выраж аемый словосочетанием «внутренняя позиция» . Она представляет собой осознанное отноше ние ребенка к себе , к окружающим людя м , событиям , делам – такое отношение , которое он отчетливо может выразить слова ми и делами . Факт становле н ия такой позиции внутренне проявляется в том , что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм , которым он следует или старается следовать всегда и везде , независимо от обстоятельств. Ж . Пиаже установлено , что в пе риод 5-12 лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного р еализма к нравственному релятивизму . Нравствен ный реализм , в понимании Пиаже , – это твердое , непоколебимое и однозначное пони мание добра и зла , р а зделяющее все существующее только на две кате гории – хорошее и плохое – и н е усматривающее никаких полутеней в нравс твенных оценках. Нравственный релятивизм , проявляющийся у детей приблизительно с 11 лет , основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправ данное и осуждаемое . Реалист мыслит катего риями авторитета и полагает , что законы нравс т венности установлены властью и незыблемы , что они абсолютны и не имеют исключений , что их нельзя менять . Моральную дилемму он обычно решае т в пользу бездумного послушания и б еспрекословного подчинения взрослому , даже есл и ег о распоряжения расходятся с общепринятыми нравственными нормами . В пе риод нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям , а не по намерениям . Для них любой поступок , приведший к отрицательному результат у , является плохим независимо от того , совершен он случайно или намер ено , из плохих или хороших побуждений . Однако при явных отрицательных следствиях поступков они способны в определенной степени принимать в расчет намерения чел о века , давая нравственную оценку его действиям. Спустя 30 лет , Л . Колберг расширил , к онкретизировал и углубил эту идею . Он установил , что на доконвенциональном (домораль ном ) уровне развития морали дети действите льно дают оценки поведению только п о его следствиям , а не на основе анализа мотивов и содержания поступков че ловека . Сначала , на первой стадии этого уровня , ребенок полагает , что человек д олжен подчиняться правилам для того , чтобы избежать н аказания за их н арушение . На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий , сопро вождающихся поощрениями . В это время нравс твенным считается любое поведение , за кото рое можно получить поощрение , или такое , ко т орое , удовлетворяя личные по требности данного человека , не мешает удов летворять свои другому человеку. На уровне конвенциональной морали бол ьшое значение вначале придается тому , чтоб ы быть «хорошим» , соответствовать извне за данному образцу такого человека . Затем на первый план выступает идея обществе нного порядка или пользы для людей. На высшем уровне постконвенциональной морали люди вначале оценивают поведение , исходя из абстрактного представления о нр а вственности , а затем на основе о сознания и принятия общечеловеческих нравстве нных ценностей. В младшем школьном возрасте произволь ность поведения распространяется на область чувств . [15, с .214] Важную роль в нравственном развитии ре бенка играет эмпатия – способно сть человека эмоционально отзываться на п ереживания другого . Эмпатия как свойство л ичности выступает мотивом различных форм поведения. Сочувствие – устойчивое свойство , оно побуждает человека к альт руистическо му поведению , так как в его основе лежит нравственная потребность в благополу чии других людей , на его основе форми руется представление о ценности другого . П о мере психического развития эмпатия сама становится источн и ком нравственн ого развития. Человек может испытывать переживания того же качества или , если эмпатия но сит искаженный характер , противоположного . Если человек одинаково реагирует на переживан ия различных людей в различных ситуациях , то его эмпатия проявляется как устойчивое свойство . [30, с .159] С возрастом способность ребенка переж ивать за другого развивается и переключае тся с реакции на физический ущерб че ловека на реакцию на его чувства и далее – на реакцию на жизненную ситуацию в целом . В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление о «Я» других людей , отличном от собственного . В этот период важно научить ребенка учитывать интересы дру гих , их потребности , представленные переживания х . Для развития эмпатии очень важно у читывать , что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого . Но для этого нужно , чтобы сам в оспи т атель был эмоционально отзыв чив на переживания ребенка , умел вовремя прийти ему на помощь . [30, с .159] Через эмпатию при перевоспитании ребе нка возможно формирование непроизвольной нрав ственной мотивации . Если ребенок совершает нра вственный поступок из потребности в самоутверждении , то его все равно необходимо похвалить . Видя радость человека , которому он помог , он переживает удо влетворение . В результате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива : он будет стремиться удовлетворить потребности других людей ради их благопол учия . [30, с .159] Нравственное развитие младших школьников отличается заметным своеобразием . В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные ) элементы , обусловливаемые указаниями , советами и требованиями учителя . Оно фактически функционирует в форме этих требований , причем при оценке пове дения дети исходят , главным образом , из того , что не надо делать . Именно по это м у они замечают малейшие о тклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю . С этим же связана и дру гая черта . Остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей , дети зачасту ю не з амечают собственных недоч етов и некритически относятся к себе . Самосознание и самоанализ у младших школ ьников находятся на низком уровне , и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы. Известная «повернутость» морального сознания вовне и недостаточный уровень самосознания имеют своим следствием то , что их регулирующая роль в поведении младших школьников оказывается слабой . По ступки детей зачастую носят подражательный х а рактер или вызывается импуль сивными возникающими внутренними побуждениями . Это нужно учитывать в процессе воспитани я . Весьма важно , в частности , развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представле н иями по различным вопросам поведения . С другой стороны , следует умело испо льзовать нравственные упражнения для выработк и и закрепления у детей устойчивых ф орм поведения . [33, с .106] В нравственном воспитании младших шко льников сле дует учитывать , что дети начинают активно , самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях , но при этом их оценка событий , поступков ча сто носит ситуативный характер . Стремление самим во всем разобраться поддерживает с я учителем , он помогает детям в выборе правильной нравственной оценки . [20, с .245] Поведение ребенка , конечно , может быть непоследовательным , так как отсутствие со циального опыта затрудняет его выбор дейс твий , поскольку он ориенти руется пока , подражая взрослым , живущим рядом с н им . Характерная особенность их в том , что они с большим доверием относятся к взрослым . Если моральное требование взр ослым преподносится доброжелательно , ясно , с привлечением яр к их примеров , то дети стремятся обязательно его выполнить . [20, с .245] По мере того как их жизнен ный опыт обогащается знанием этических но рм и представлений , приобретаются навыки с оциально значимых действий , вырастают возможно сти альтернативных решений . Постепенн о развивается способность совершенствовать св ое поведение на основе полученных знаний о морали . [35, с .8] Большое значе ние для понимания сущности работы с детьми имеет позиция А . Н . Леонтьева : л ич ность тоже «производится» – создае тся общественными отношениями , в которые и ндивид вступает в своей деятельности . [29, с .59] Именно по тому , как приспособляется (адаптируется ) ребе нок к общественным нормам жизни , мы с удим о его психическом здоровье , о том , живет ли он в согласии с самим собой . Условия жизни , позволяющие ребенку успешно осваивать опыт человеческого бытия , обеспечивают развитие психической зрелости , то есть готовности контролировать св о и желания и чувства. Психическая з релость детей к началу школьного обучения не может быть высокой , но она – важный показатель определенного психического развития ребенка , готовности сдерживать с вои желания , общаться на деловой основе , соблюдать дистанцию в беседе с окружающим людьми , подчиняться правилам общ ения в зависимости от обстановки и с итуации , делая выбор на основе своих нравственных представлений . [29, с .60] § 3. Характеристика методов формирования моти вов нравственного поведения младших школьников . Моральные мот ивы руководят нравственными поступками челове ка , побуждают его размышлять над соответст вующим проявлением образа действий . Чтобы добиться от учащи хся глубоко осознанн ого , обоснованного поведения , учитель ведет целенаправленную работу над формированием мотивов , их дальнейшим развитием . В данном процессе учитель исходит из общественных требований времени . А поэтому моральные мотивы не только основа нр авственного поведения , но и довольно показ ательный результат воспитания . [35, с .31] Наши представления о сути нравственно го воспитания школьников изменяются не то лько под влиянием новых научных концепций, но и реальных достижений в обл асти воспитания . Распространенный в недавние годы подход к воспитательной работе ор иентировал учителя на словесные формы пер едачи ценностей . Поэтому преобладали длительны е монологи в сочетании с от дельными мероприятиями . Явно не хватало ин дивидуального подхода , опоры на жизненный опыт ребенка , учета его личных особенносте й . [33, с .60] Основным инст рументом , посредством которого учитель направл яет и организует деятельность р ебенка , являются обычно задания , которые он ставит перед ребенком . Для их эффективност и нужно , чтобы они были внутренне при няты ребенком , от чего зависит смысл задания для него . При необеспеченности мот ивации заданий со стор о ны учи теля внутреннее их содержание для ребенка может резко разойтись с их объектив ным содержанием и с замыслом учителя , воспитателя . [30, с .204] Иными словами , внешние воспитательные воздействия способству ют фор-мированию положительных черт ха рактера и нравственных качеств только при условии , если они возбуждают у учащи хся положительное внутреннее отношение и стимулируют их собственное стремление к м оральному развитию. Как уже отмечалось в первом парагр афе , у нрав ственного человека сфор-миров аны устойчивые нравственные мотивы , которые побуждают его к соответствующему поведению в обществе , а формирование мотивов н равственного поведения человека обеспечивает нравственное воспитание . На этом ос н овании мы считаем справедливым утверж дение о том , что методы формирования таких мотивов есть методы нравственного в оспитания. Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на привитие школьникам норм и правил обществе нной жизни . Однако часто он и действуют лишь в условиях достаточно сильного внешнего контроля (взрослые , общест венное мнение , угроза наказания ). Важным по казателем сформированности нравственных качеств личности является внутренний конт роль , действие которого приводит порой к эмоциональному дискомфорту , недовольству собо й , если нарушаются проверенные личным опыт ом правила общественной жизни. Внутренний контроль формируется благодаря активной деятельности ребенк а в интеллектуальной , двигательной , эмоциональной , волев ой сферах . Готовность подчинять свои побуж дения представлениям и знанию о культуре человеческого бытия повышает самооценку личности , развивает чувство собственного досто инства. Сформированные навыки контроля с пособствуют успешному развитию нравственных к ачеств личности в процессе обучения и воспитания. Педагогический смысл работы по нравст венному становлению личности младшего школьни ка состоит в том , чт обы помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню , г де требуется самостоятельность принятия решен ия и нравственный выбор . [29, с .59] В педагогической литературе описывается множество методов и приемов нравст венного воспитания . Очевидно , что они не одинаково направлены на формирование мотив ов нравственного поведения . Методов и особ енно различных версий методов накоплено т ак много , что разобраться в них , выбра ть адекв а тные целям и реальны м обстоятельствам помогает лишь их упоряд очение , классификация . Но явления воспитания очень сложны и противоречивы , а потому единое логическое основание для классифи кации многочисленных способов педагогическог о воздействия найти трудно. Так , например , по результатам методы воздействия можно разделить на два кла сса : 1. Влияни я , создающие нравственные установки , мотивы , отношения , формирующие представления , понятия , идеи, 2. Влияни я , создаю щие привычки , определяющие тот или иной тип поведения . [24, с .523] Наиболее последовательной и современной представляетс я классификация , разработанная Щукиной Г . И ., в которой выделяют такие группы ме тодов : 1. методы разностороннего воздействия на сознание , чувства и волю учащихся в интересах формирования у них нравственных взглядов и убеждений (методы формирования сознания личности ); 2. методы организации деятельности и формирования опыта общественного по ведения ; 3. методы стимулирования поведения и деятельности . [22, с .236] Первый этап правильно организованного воспитания – знание (понимание ) воспитанником тех но рм и правил поведения , которые должны быть сформированы в процессе во спитан ия . В первом параграфе отмечалось , что мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-стимулы . Для учителя начальных классов важной задачей является формирован ие смыслообразующих мотивов . Ведь , действительн о , трудно восп и тать , выработать какое-либо качество , не добившись прежде всего ясного понимания значения этого качества . К влияниям , которые создают нрав ственные установки , смыслообразующие мотивы , от ношения , формируют представления , понятия , ид е и , относятся методы , получившие общее название методов формирования сознан ия личности. Методы этой группы очень важны и для успешного прохождения следующего важ ного этапа воспитательного процесса – фор мирования чувств , эмо-ционального пе реживани я требуемого поведения . Если ученики остаю тся безразличны к педагогическому воздействию , то , как известно , процесс развивается медленно и редко достигает намеченной цели . Глубокие чувства рождаются тогда , ко гда осознанная школьниками идея облекается в яркие , волнующие образы . [24, с .533] В учебных пособиях прежних лет методы этой групп ы назывались короче и выразительнее – методами убеждения , поскольку главное их назначение – формирование устойчивы х убеждений . Не знания , а убеждения сти мулируют поступки школьников , поэтому не с только понятия и суждения , сколько нравств енная уверенность в общественной необходимост и и личной полезности определенного типа поведения должна ф о рмироваться на этапе развития сознания . Методы дост игают цели , когда у воспитанников сформиро валась готовность активно включаться в пр едусмотренную содержанием воспитания деятельность. Убеждение в воспитательном процессе д остигается при использовании различных приемов и методов : чтение и анализ библейских притч , басен , назидательных рассказ ов ; этические беседы , разъяснения , внушения , диспуты , пример . [24, с .534] Каждый из методов имеет свою спец ифику и область п рименения . Несмотря на кажущуюся простоту , все без исклю чения методы этой группы требуют высокой педагогической квалификации . Рассмотрим наибо лее сложные по содержанию и применению методы словесно-эмоционального воздействия : расс каз, разъяснение , этическую беседу и метод наглядно-практического воздействия – пр имер. В младших классах часто используется рассказ на этическую тему . Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий , имеющих нравственно е содержание . Воздей ствуя на чувства , рассказ помогает воспита нникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения . Хороший рас сказ не только раскрывает содержание нрав ственных понятий , но и вызывает у шко льников по л ожительное отношение к поступкам , соответствующим нравственным норма м , влияет на поведение. У рассказа на этическую тему неск олько функций : 1) служит ь источником знаний, 2) обогащ ать нравственный опыт личности опытом дру гих людей, 3) служит ь способом использования положительного приме ра в воспитании. К усл овиям эффективности этического рассказа относ ятся следующие : 1. Расска з должен соответствовать социальному опыту школьников . В младших классах он краток , э моционален , доступен , соответствует переживаниям детей. 2. Расска з сопровождается иллюстрациями , которыми могут стать произведения живописи , художественные фотографии , изделия народных умельцев . Усили вает его восприятие хорошо подобра нно е музыкальное сопровождение. 3. Обстан овка имеет большое значение для восприяти я этического рассказа . Эмоциональное воздейств ие окружающей обстановки должно соответствова ть замыслу и содержанию рассказа. 4. Расска з производит долж ное впечатление толь ко тогда , когда выполняется профессионально . Неумелый , косноязычный рассказчик не может рассчитывать на успех. 5. Расска з обязательно должен переживаться слушателями . Нужно позаботиться , чтобы впечатления от нег о сохранялись как можно дольш е . Нередко воспитательное значение этического рассказа сильно снижается только из-за того , что сразу после него дети пе реходят к делу , совершенно отличному и по содержанию , и по настроению , наприме р к спортивному соревнованию . [24, с .535] Разъясн ение – метод эмоционально-сл овесного воздействия на воспитанников . Важная черта , отличающая разъяснение от объяснен ия и рассказа , – ориентированность воздей ствия на данную группу или отдельну ю личность . Применение этого метода основы вается на знании особенностей класса и личностных качеств членов коллектива . Для младших школьников применяются элементарные приемы и средства разъяснения : «Поступать нужно так» , «Все так делают» и т . п. Разъяснение применяется только там и только тогда , когда воспитаннику действит ельно необходимо что-то объяснить , сообщить о новых нравственных положениях , так ил и иначе повлиять на его сознание и чувства . Но разъяснения не нужны там , где речь идет о простых и оч евидных нормах поведения в школе и о бществе : нельзя резать и разрисовывать пар ту , грубить , плевать и т . д . Здесь необходимы категорические требования . Разъяснение п рименяется : а ) чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество или форму пов едения ; б ) для выработки правильного отношения воспитанников к определенному поступку , к оторый уже совершен. В практике школьного воспитания разъясн ение опирае тся на внушение . Для него характерно некритическое восприятие школьником педагогического воздействия . Внушение , проникая незаметно в психику , действует на личность в целом , создава я установки и мотивы поведения . Как у ж е было отмечено , младшие школьники особенно внушаемы . Педагог , опираясь на эту специфику психики , должен использовать внушение в тех случаях , когда воспитанн ик должен принять определенные установки . Внушение используется для уси л ения воздействия других методов воспитания . [24, с .537] Необходимо отметить , что при неквалифи цированном применении рассказ , разъяснение , вну шение могут принимать форму нотации . Она , как известно , никогда не достигает ц ели , а скоре е вызывает противодействие у воспитанников , желание действовать вопр еки . Нотация не становится формой убеждени я. В работе с учащимися различных во зрастных групп широко применяется этическая беседа . В педагогической литературе она расс матривается и как метод привлечения учащи хся для обсуждения , анализа поступков и выработки нравственных оценок , и как фо рма разъяснения школьникам принципов нравстве нности и их осмысления , и как средств о формирования систе м ы моральных представлений и понятий , которые в с вою очередь выступают в качестве основы для формирования нравственных взглядов и убеждений. Этическая беседа – метод систематиче ского и последовательного обсуждения знаний , предполаг ающий участие обеих сторон – воспитателя и воспитанников . Воспитатель выслушивает и учитывает мнения , точки зрения своих собеседников , строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества . Этической беседа на з ывается потому , что ее предме том чаще всего становятся нравственные , мо ральные , этические проблемы . Цель этической беседы – углубление , упрочение нравственны х понятий , обобщение и закрепление знаний , формирование системы нравстве н ны х взглядов и убеждений . [24, с .538] Этическая бес еда – метод привлечения воспитанников к выработке правильных оценок и суждений по всем волнующим их вопросам . Обсуж дая ситуации , конкретные поступки , ребята легче постигают их с ущность и зна чение. Особенность п роведения этических бесед в начальных кла ссах в том , что в них можно включ ать инсценировки , чтение отрывков из худож ественных произведений , декламацию , но при этом нельзя забывать , что в этичес кой беседе должен преобладать живой обмен мнениями , диалог . После ее провед ения классному руководителю необходимо провес ти работу по углублению выявленных нравст венных понятий , норм поведения , организуя практическую деятельность д етей . [19, с .251] Эффективность этической беседы зависит от соблюдения р яда важных условий : 1. Беседа должна носить проблемный характер . Воспи татель должен стимулировать нестандартные воп росы , помогать школьникам самим находить н а них ответы. 2. Нельзя допускать , чтобы этическая беседа развива лась по заранее составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных взр ослыми ответов . Нужно детей с уважением относиться к мнениям других , терпеливо и ар гументировано вырабатывать правильную точку зрения. 3. Нельзя допускать также , чтобы беседа превращалас ь в лекцию : воспитатель говорит , воспитанни ки слушают . Лишь откровенно высказанные мн ения и сомнения позволяют воспитателю нап рав ить беседу так , чтобы ребята с ами пришли к правильному пониманию сущнос ти обсуждаемого вопроса . Успех зависит от того , насколько теплым будет характер беседы , раскроют ли в ней воспитанники свою душу. 4. Матери ал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту воспитанников . Только при опоре на реальный опыт беседы на отвлеченные темы могут быть успешными. 5. В ходе беседы важно выявить и сопоставить все точки зрения . Ничье мнение не может быть проигнорировано , это важно со всех точек зрения – объективнос ти , справедливости , культуры общения. 6. Правил ьное руководство этической беседой заключаетс я в том , чтобы помочь воспитанникам с амостоятельно прийти к правильному вы воду . Для этого воспитателю нужно уметь смотреть на события или поступки глаза ми воспитанника , понимать его позицию и связанные с ней чувства. В нач альной школе этическая беседа имеет прост ую структуру . Здесь предпочтителен и нд уктивный путь : от анализа конкретных факто в , их оценки до обобщения и самостоят ельного вывода . [24, с .541] Пример – воспитательный метод исключительной силы . Его воздействие основывается на известной закономерности : явления , воспри нимаемые зрением , быстро и без труда запечатлева ются в сознании , потому что не требую т ни раскодирования , ни перекодирования , в котором нуждается любое речевое воздейст вие . Пример действует на уровне первой сигнальной системы , а слово – второй . Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание , чувства , убеждения , ак тивизирует деятельность . Когда говорят о п римере , подразумевают , прежде всего , пример живых конкретн ы х людей – ро дителей , воспитателей , друзей . Но большую в оспитательную силу имеет и пример героев книг , фильмов , исторических деятелей , выда ющихся ученых. Психологической основой примера служит подражательность. Благодаря ей люди ов ладевают социальным и нравственным опытом . Не вс егда подражательность имеет непосредственный характер , часто мы ее наблюдаем в опо средованной форме – это не механический процесс , не автоматическое перенесение че рт , качеств , опы т а определенной личности , не простое повторение и отраж ение . Подражательность – деятельность индивид а . Иногда очень трудно определить черту , где заканчивается подражание и где нач инается творчество . Часто творчество и про является в особенном , своеобразном подражании . [24, с .542] Младшие школь ники подражают тем , кто оказывает на них наиболее сильное впечатление . Согласно данным психологов , неизменную симпатию млад ших школьников вызывают люди смелые , волев ые , находчивые , обладающие большой физиче ской силой , стройной фигурой , приятной ман ерой общаться , правильными чертами лица . П ри выборе моральных примеров , учитывая эти закономерности восприятия личности , следует добиваться того , чтобы носители добрых начал были приятны и симпатичны , а носители пороков вызывали неприязнь . При отсутствии такого соответствия нужны специальные меры по их обеспечению . Выс оконравственный , но малосимпатичный персонаж у местно при с л учае наделить ха рактеристиками и оценками , ослабляющими вызыва емое им чувство неприязни , а порочного , но полюбившегося детям «героя» суметь доходчиво и доказательно развенчать . Столь же важно предупреждать возможные случаи появл е ния пассивно-созерцательных ид еалов . Они служат не столько побудителем к действию , сколько предметом любования , бесплодной мечтательности . [10, с .75] Жизнь дает не только положительные , но и отрицател ьные примеры . Обращать внимание школьнико в на негативное в жизни и по ведении людей , анализировать последствия непра вильных поступков , извлекать правильные выводы не только желательно , но и необходим о . Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать восп и танника от неправильного поступка , фор мирует понятие о безнравственном . [24, с .543] Естественно , что воспитание зависит и от личного примера воспитателя , его поведения , отношения к воспитанникам , мировоззр ения , деловых качеств , авто ритета . Изве стно , что для большинства младших школьник ов авторитет учителя абсолютен , они готовы подражать ему во всем . Но сила п оложительного примера наставника увеличивается , когда он своей личностью , своим автори тетом действ у ет систематически и последовательно . Кроме того , сила положит ельного воздействия педагога будет возрастать и тогда , когда воспитанники убедятся , что между его словом и делом нет расхождений , ко всем он относится ровно и добр о желательно . [24, с .543] В педагогической литературе описывается и такой метод формирования сознания ли чности , как диспут. Он представляет собой живой горячий спор на какую-то тему , волнующую воспитанников . Диспуты ценны тем , что убеждения , мотивы вырабатываются при с толкновении и сопоставлении различных точек зрения . Этот метод сложный , используется в основном в средних и старших кл ассах . В начальной школе его можно ис пользовать как прием , например , в этической беседе. Итак , мы проанализировали методы формирования мотивов нравственного поведения младших школьников . Ну жно отметить , что в реальных условиях педагогического процесса методы воспитания вы ступают в сложном и противор ечивом единстве . Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств , а гармонично организованная их система . Ра зумеется , на каком-то определенном этапе во спитательного процесса тот или иной метод может применяться в более и л и менее изолированном виде . Но бе з соответственного подкрепления другими метод ами , без взаимодействия с ними он утр ачивает свое назначение , замедляет движение воспитательного процесса к намеченной цели. § 4. Состояние вопрос а в практике рабо ты начальной школы (по результатам констатирующего эксперим ента ). Ввиду отсутствия возможности провести формирующий эксперимент , находясь на педпрактике , мы ог раничились экспериментом констатирующим. На первом этапе конста тирующего эксперимента в беседе с завучем по работе с начальными классами был выявл ен учитель , проводящий целенаправленную работу по формированию мотивов нравственного по ведения у детей (3 В класс ). Другой учит ель был выбран н ами произвольно (3 А класс ). Второй этап – определение методов и приемов работы каждого данного учите ля по нравственному воспитанию . В беседе с этими учителями выяснилось , что уч итель 3 В класса в работе по формирова нию мотивов нравственного поведения испо льзует множество разнообразных методов и приемов : 1. этичес кие беседы (на уроках внеклассного чтения , если позволяет материал , во внеурочное время ), 2. расска зы на этическую тему, 3. диспут ы (проводятс я раз в месяц , при этом дети выбирают тему из предложенны х учителем ), 4. письме нные размышления на нравственную тему (нек оторые из сочинений зачитываются перед кл ассом ), 5. пример (герои художественных произведений , герои «Ерала ша» и т . п .), 6. встреч и с «интересными» людьми (в класс при ходили актеры , милиционер , врач , военный ). Учитель 3 А класса – такие : 1. разъяс нение (в основном индивидуальное , после со вершения плохого поступка ), 2. расска з на этич ескую тему, 3. сочине ния на нравственную тему (некоторые также зачитываются вслух ), 4. пример . Мы в идим , что большее разнообразие методов фор мирования мотивов нравственного поведения у учителя 3 В класса . Проверить положение выдви нутой гипотезы об использовании разнообразных методов и приемов для повыш ения эффективности работы по формированию мотивов нравственного поведения можно путе м выявления уровня сформированности нравствен ных мотивов , что является т р ет ьим этапом констатирующего эксперимента. С этой целью было проведено анкет ирование среди учащихся обоих классов . В анкетировании 3 А класса участвовало 20 чел овек , 3 В – 22 человека . Детям было пред ложено 5 вопросов с двумя вариантами ответа в каждом . При этом выбор ва рианта а ) свидетельствовал о склонности поступать нр авственно и , следовательно , высоком уровне сформированности мотивов нравственного поведения , выбор б ) – нет. Проанализируем ответы детей каждого класса на каждый из вопросов и графически изобразим результаты. 1. Если кто-то относится к тебе не очень х орошо , то а ) ты прощаешь ему это, б ) ты относишься к нему также. 3 А класс. Этот вопр ос разделил класс пополам : по 10 челов ек выбрали варианты а ) и б ) . Вообще же , этот вопрос до статочно сложен даже для многих взрослых людей , но в данном случае мы не предлагаем ребенку рассуждать , как нужно поступать , а просим его вспомни т ь , чем на «не очень хорошее» к не му отношение отвечает он . Оказалось , что 50% детей этого класса считает , что нужно прощать , и 50%, что нужно отвечать тем же , и соответственно своей установке поступают. 3 В класс. В этом классе вариант а ) выбрали 16 ч еловек (73%) и 6 человек (27%) – б ) . Таким образом , ответы на этот воп рос показали , что в 3 В класса больше учащихся , склонных прощать плохое отношен ие к себе других людей , чем отвечать тем же . А это свидетельствует о большей эффективности работы учителя да нного класса по формированию мотивов нрав ственного поведения , чем учителя 3 А класса. 2. Когда кто-то из детей просит тебя помочь на контрольной, а ) ты говор ишь , чтобы он сам все решал, б ) ты помогаешь , когда не видит учитель. 3 А класс. При ответе на этот вопрос вариант а ) выбрали 9 человек (45%), а вариант б ) – 11 (55%). С одной стороны можно было бы говорить о сформир ованности мотива оказания по мощи у этих 11-ти детей , но с друго й стороны (и это наиболее важно ) оказы вается , что лишь 9 человек в классе не только знают , что на контрольной раб оте подсказывать нельзя , но и применяют это знание в своем поведении . Подсказка может быть и порождена мо тивом оказания помощи , однако в тот м омент , когда проверяются знания каждого , о таком мотиве говорить неуместно . Скорее всего , дети помогают друг другу на контрол ь ной , чтобы одноклассники не думали , будто они специально не хотят помочь и не считали их «единол ичниками». 3 В класс. Дети этого класса лучше знают , что помогать на контрольно й нельзя . Вариант а ) выбрали 18 человек , а это составляет примерно 82%. И только 4 челове ка выбрали вариант б ) , то есть 18%. Необходимо отметить , что дети 3 В к ласса с первого дня в школе были рассажены по одному . Возможно , это и обусловливает склонность детей не помог ать на проверочных работах друг д ругу : они не могут сделать это незаме тно от учителя . В беседе с учителем этого класса выяснилось , что именно для того , чтобы предотвратить подсказки , парт ы были раздвинуты (в классах началь н ой школы они рассчитаны на одного человека ). Такая же возможность была и учителя 3 А класса , однако , о на не была использована . На наш взгля д , прием учителя 3 В класса , хоть и жесткий , сформировал привычку не помогать на к онтрольной (в теоретической части исследования было раскрыто значение привычки в поведении человека ). Таким образом , речь в данном случае идет уже не о сформированности мотива , а о переходе его в привычку , что , несомне нно , я вляется высоким показателем работы учителя. 3. Если мама на тебя сердится , то а ) у тебя ощущение , что ты сделал что-то не так, б ) ты думаешь , что она ошибается. 3 А класс. В данном случае 12 человек (60%) выбр али вариант а ) , что свидетельствует о том , ч то они склонны анализировать свои поступк и , вызывающие недовольство мамы , а 8 человек (40%) из 20 обычно ссылаются на ошибочность ее мнения по поводу их поведения ( выбрали второй вариант ). Мож но сказать , что у этих 8-ми человек не сформ ирован внутренний контроль действий . Эти д ети пока не могут осознать нравственное и безнравственное в поступке и скло нны поступать «по настроению» , а при указании на ошибку остав а ться при своем мнении , зачастую неверном , и не анализировать поступок. 3 В класс. Большинство детей выбрали вариант а ) : 16 челове к (73%) против 6 человек (27%). Здесь склонность к анализу своего поступка выявилась у большего числа учащихся , чем в пр едыдущем классе , то есть уровень сформиров анности мотивов нравственного поведения в 3 В классе оказался на 13% выше. 4. Когда мама зовет тебя домой , ты а ) идешь сразу же, б ) продолж аешь играть еще не много. 3 А класс. 11 человек ответили , что идут сразу же (55%), 9 человек (45%), что продолжают заниматься своим делом . Данный вопрос (впрочем , как и предыдущи й ) скорее отражает результат домашнего вос питания , однако классный руководитель , поддерживая связь с семьей ребенка , должен уделять много внимания воспитанию в детях и чувства уважения к взрослым , и послушания . По ответам детей можно предположить , что либо педагог уделял не достаточно вним а ния этому , ли бо только половина детей усвоила это к концу 3-го класса , поскольку установки учителя не получали поддержки со сторо ны родителей. 3 В класс. 19 человек (86%) выбрали вариант а ) , 3 человека (14%) – б ) . Мо жно пр едположить , что такой результат воспитания был достигнут учителем поскол ьку он не ссылался только на домашне е воспитание , а целенаправленно проводил р аботу по формированию чувства уважения к взрослым , которое включает и послуш а ние. 5. Если ты знаешь , что тебя могут наказать за что-то, а ) ты тревожишься, б ) тебя это не волнует. Этот вопрос как бы дублирует вопрос № 3. Но если там ребенку предлагалось вспомнит ь момент , когда мама уже сердится , то з десь – ситуация , когда никто еще не знает о его поступке . Она позволяет выяснить , способен ли он осоз нать свой поступок как плохой раньше , чем ему кто-то укажет на это. 3 А класс. Оказалось , что тревожатся о наказан ии 12 человек (60%), то есть осознают ош ибку . Так или иначе , угроза наказания , хотя и является способом лишь внешнего контроля поведения и не достаточно эфф ективным , для этих детей все же стиму лирует нравственное поведение . 8 че л овек (40%) не переживают по поводу во зможного наказания , поскольку , видимо , не в состоянии усмотреть безнравственное в по ступке. 3 В класс. 17 человек этого класса способны оце нить поступок как плохой раньше , чем ему укажут н а это , поэтому по каким-то причинам совершив плохой поступок , они тревожатся о наказании (77%). Остальные 5 человек (23%) не волнуются . Разница в пр оцентном соотношении выборов варианта а ) 17%, то есть умение анализировать п оступок лучше развито у учащихся 3 В класса. Итак , обозначим графически результаты анкетирования по каждому вопросу : общее ко личество учащихся обозначим в виде круга , белый сектор которого будет показывать количество учащихся , в ыбравших вариан т а ) , а черный – вариант б ) . 3 А класс. 1. 2. 3. 4. 5. Видим , что белый сектор занимает в 1 вопросе половину , а в 3, 4 и 5 вопросах – б ольше пол овины круга , хотя и нена много . Это говорит о том , что большая часть опрошенных детей склонны поступать нравственно . Мы можем проверить этот результат и с помощью цифр . Так , напр имер , вариант а ) во всех вопросах выбрал 1 ч еловек (5%), в четырех – 6 человек (30%), в трех – 5 (25%). Таким образом , хотя бы в трех вопросах выбрали вариант а ) 12 учащихся (60%). С другой стороны только в двух вопросах первый вариант ответа , свидетельст вующий о склонности ребенка поступать нравственно , выбрали 4 человека (20%), только в одном – 2 (10%). Были дети (2 человека , то есть 10%), которые во всех вопросах выбрал и вариант б ) . Таким образом , малая склонность пос тупать нра вственно выявлена у 8 учащих ся 3 А класса , что составляет 40% опрошенных. 3 В класс. 1. 2. 3. 4. 5. В да нном случае мы видим , что белый секто р занимает гораздо боль ше половины круга во всех вопросах . Во всех во просах выбрали вариант а ) 8 учащихся , в четырех – тоже 8 (36%), в трех вопросах – 4 человека (18%). Таким образом , хотя бы в трех вопросах выбрали вариант а ) 20 человек , что соста вляет 90% от общего количества учащихся (про тив 60% в 3 А классе !). Хотя бы в двух вопросах выбрали а ) толь ко 2 человека (10%). Не оказалось ни одного человека , который во всех вопросах отме тил бы вариант б ) . То ест ь у 10% опрошенных в этом классе детей выявлен низкий уровень сфор - мированности мотивов нравств енного поведения , в то время как в 3 А классе у 40% (!). На этом основании мы может сделат ь вывод , что у учителя этого класса больш ее разнообразие в выборе мето дов формирования нравственных мотивов показал о и более высокий результат , что подт верждает наше предположение. В данном исследовании мы не стави ли цель выявить конкретных учеников , склон ных или не с клонных поступать нра вственно , поэтому анкетирование проводилось ан онимно . Учителю же нужно знать учеников , у которых мотивы нравственного поведения слабы , поэтому дети должны подписать ан кеты. Заключение. В со ответствии с поставленными в начале исследования задачами были 1) проанализированы ключевые понятие исследования : · мотив – это внутренняя устойчивая психологическа я причина поведения, · мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-стимулы, · мотиваци я – процесс образования , формирования мот ивов , характеристика процесса , который стимулир ует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне, · поведени е – совокупность поступков человека , в ыделяя при этом внешние действия и внутреннюю обусловленность поступков , то есть их мотивацию , переживание, · нравстве нное поведение характеризуется тем , что он о у каждого определяется сознательным выб ором тех или иных действий ; 3) выявлен ы особенности мотивационной сферы младших школьников : · этот возраст характеризует повышенная восприимчивость к усвоению нрав - ственных правил и норм, · дети начинают активно самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях , пр и этом их оценка событий , поступков н осит ситуативный характер ; 3) проана лизированы методы формирования мотивов нравст венного поведения : · первые этап формирования мотивов нравственного по ведения – это формирование см ыслообр азующих мотивов, · к вл ияниям , которые создают нравственные установки , смыслообразующие мотивы , отношения , формируют представления , понятия , идеи относятся ме тоды , получившие общее название методов фо рмирования сознания личност и, · методы этой группы очень важны и для усп ешного прохождения следующего важного этапа воспитательного процесса – формирования ч увств , эмоционального переживания требуемого п оведения, · в на чальной школе для формирования мотиво в нравственного поведения часто используются такие методы , как рассказ на этическ ую тему , разъяснение , внушение , этическая б еседа , пример ; В ре зультате проведенного исследования были получ ены данные об уровне сформированности мот ив ов нравственного поведения у учащих ся 3 А и 3 В классов . Более высокий уровень обнаружен у учащихся 3 В класса , что обусловлено большим разнообразием мето дов и приемов , используемых учителем данно го класса . Это подтвердило вы д винутую в начале исследования гипотезу. Списо к изученной литературы : 1. Азбука нравст венного воспитания / Под ред . И . А . Каиро ва , О . С . Богдановой . – М .: Просвещение , 1975; 2. Артюхова И . С . Ценности и воспитание // П едагогика , 1999, № 4.; 3. Асеев В . Г . Мотивация поведен ия и формирование личности . – М .: 1976; 4. Болдырев Н . И . Методика воспитательной работы в школе . – 2-е изд . – М ., 1979; 5. Бондаревская Е . В . Нравственное воспитание учащихся в ус ловиях реализации школьной реформы : Уч еб . пособие . – Ростов-на-Дону : РГПИ , 1986; 6. Виноградова Н . Д . Привычка – основа нравственного воспитания // Педагогика , 1997, № 5; 7. Вицлак Г . Оценка поведения и характеристика учащегося : Кн . для учителя : Пер . с нем . – М .: Просвещение , 1986; 8. Гавриловец К . В ., Казимирская И . И . Нравственно-эстетическое воспитание школьников : Кн . для учителя . – 2-е изд ., доп . и перераб . – Минск : Нар . асвета , 1988; 9. Галузинский В . М . Индивиду альный подход в воспитании учащихся . – Киев : Радянська школа , 1982; 10. Зосимовский А . В . Нравственное воспитание и учитель в условиях социал ьных перемен // Педагогика , 1998, № 7; 11. Кузнецова Л . В . Гармоническое развитие личности младш е го школьника : Кн . для учителя . – М .: Просвещение , 1988; 12. Леонтьев А . Н . Деятельность , сознание , личность . – М ., 1975; 13. Леонтьев А . Н . Потребности и мотивы деятельности // Психология / Под ред . А . А . Смирнова и др . – М .: 1962; 14. Л ихачев Б . Т . Педагогика : Курс лекций : Учеб . пособие для студентов пед . учебн . заведений и слушателей ИФК и ФПК – 4-е изд ., перераб . и доп . – М .: Юрайт , 1999; 15. Немов Р . С . Психология . В трех книгах . Кн . 1.: О бщие основы психологии . – М .: Вл адо с , 2000; 16. Немов Р . С . Пс ихология . В трех книгах . Кн . 2.: Психология образования . – М .: Владос , 2000; 17. Нравственное воспитани е личности школьника / Под ред . Колдунова Я . И . – Калуга , 1969; 18. Нравственное развитие младшего школьни ка в процессе во спитания / Под ред . Каирова И . А ., Богдано вой О . С . – М .: Педагогика , 1979; 19. Педагогика / Под ре д . Бабанского Ю . К – М .: Просвещение , 1983; 20. Педагогика : Учеб . п особие для педучилищ / С . П . Баранов , Л . Р . Болотина , Т . В . Воликова , В . А . Сластенин . – М .: Просвещение , 1981; 21. Педагогика / Под ре д . Э . Т . Малиночки . – М .: Краснодар , 1992; 22. Педагогика школы / Под ред . Г . И . Щукиной . – М .: Просве щение , 1977; 23. Платонов К . К . Краткий словарь системы пс ихологических понятий . – М .: 1981; 24. Подласый П . И . Педагогика : Учеб . для студентов высш . пед . учеб . заведений . – М .: Просвещение , 1996; 25. Проблемы пе дагогического стимулирования и методологии ис следований истории советской школы / Под ре д. З . И . Равкина . – Йошкар-Ола : 1972; 26. Психология и педа гогика / Под ред . Радугина А . А . – М .: Цен тр , 1997; 27. Реан А . А ., Бордовская Н . В ., Розум С . И . Пс ихология и педагогика . – СПб .: Питер , 2000; 28. Сенько В . Г . В оспитание у м ладших школьников норм поведения (Работа с трудными детьми ). – Минск : Народная асвета , 1976; 29. Сластенин В . А ., Исаев И . Ф ., Мищенко А . И ., Шиянов Е . Н . Педагогика . Уч . пособие для сту дентов педвузов . – М .: Школа-пресс , 1998; 30. Т рофимова Н . М . Нравственны ориентиры младшего школьника // Педагоги ка , 1997, № 6; 31. Формирование личности : проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / Под ред . Г . Н . Филонова . – М .: Педагогика , 1983; 32. Фридман Л . М. , Кулагина И . Ю . Психологический спра вочник учителя . – М .: Просвещение , 1991; 33. Харламов И . Ф . Нравственное воспитание школьников : Пособие д ля классных руководителей . – М .: Просвещени е , 1983; 34. Харламов И . Ф . Педагогика : Учеб . пос обие . 2-е изд ., перераб . и доп . – М .: Высшая школа , 1990; 35. Штольц Х ., Рудольф Р . Как воспитывать нравственное поведение ?: Кн . для учителя : Пер . с нем . – М .: Просвещение , 1986; 36. Яновская М . Г . Эмоциональные аспекты нравственного воспита ния : Кн . для учителя . – М .: Просвещение , 1986.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Когда же, наконец, наступит то время, когда по утрам я начну просыпаться, а не воскресать?
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по педагогике "Деятельность классного руководителя по формированию нравственного поведения младших школьников", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru