Диплом: Влияние формы организации уроков истории на качество знаний учащихся - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Влияние формы организации уроков истории на качество знаний учащихся

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 92 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

46 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава I . влияние формы о рганизации урока на п о вышение качества знаний. 1. Урок как це лостная система 2. Влияние тради ционного у рока н а к ачество з наний 3. Требова ния к традиционному уроку Глава II . Общая характерист ика нетрадиционных уроков. 1. Особенности нетр адиционных у роков 2. Модели нетрадиционных уроков 3. Методические аспекты использования игры в обучении истории 4. Примене ние компьютерных технологий на уроке ист о рии Глава III . Эксперимент по ср авнению итогов усво е ния материала на традиционных и нетрадиционных уроках. 1. Орган изация исследования 2. Анализ рез ультатов исследования 3. Выводы и рекомендации по использованию ра з личных форм урока З АКЛЮЧЕНИЕ Л ИТЕРАТУРА ПРИЛОЖЕНИЕ Введение Новые требования, предъявляемы е сегодня к общеобразовательной школе, которые определены в Послании Пр езидента Российской Федерации В. В.Путина к Федеральному собранию (2006), Концепции модернизации ро сси й ского образования на пе риод до 2010 года и других документа х, ориентируют ее, прежде всего , на формирование конкурентоспос обной личности, свободно адаптирующейся в быстро меняющихся социально- экономических, политич е ски х, жизненных условиях. Изменение образовательной пара дигмы в Росси и идет на фоне модер н и зации российского образо вания. Главная задача этих мер направлена на обесп е чение современного качества содержа ния образования (Концепция модернизации ро с сийского обр азования на период до 2010 года) [27 , C . 13]. Качество образования – это рес урс преобразований в стране; основным ко м понентом являются люди, получившие в процессе образования некий набор социальных востребованных знаний, умений, навыков, опыта. Пр иоритет вним а ния на зависим ость ресурса общественных преобразований от качества образ о вания обусловлен комплексом проблем существующих в образовании. Одной из таких пробле м я вляется качество образования [29, C 10]. Проблема качества образования актуальна во все времена. В данной выпускной квал и фикацион ной работе использована монографическая и учебно-м етодическая литератур а, в частности, работы Поташника М.М., Студеникина М.Т., Степан и щева А.Т ., Подласого И.П. и других авторов . Педагоги затрагивали данную проблему и критически о ценивали качество отечественного образов а ния. Так, например, Е. А. Ямбург пишет о необходимости немедленного изменения содер ж а ния школьного образовани я в той части, которая касается его ценностных осн о ваний. Е. А. Ямбург совершенно справедл иво признает качественным образ о ванием только то, которое учит (учителей и учеников) методологи и, постано в ке, подходу и реше нию, путям поиска ответов на различные вопросы. Суть п о зиции Е . А. Ямбурга состоит в том, что для изменения жизни нашего обществ а к лучшему нужно вырастить совсем другое поколение люде й на ба зе образов а ния, формирующего не столько «культуру полезности» ( умения, знания, навыки), сколько культуру во з рождения достои нства, чести и энтузи азма людей [23, C .2 5]. Цель обучения состоит не только в накоплении суммы знаний, умений и навы ков. Но и подготовки школьника как субъекта своей образовательной де я тельности. Задачи в образов ании остаются неизменными многие десятилетия: это все то же воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оста ваться познавательная активность. Решаются эти з а дачи, как правило, на уроке и во внеуроч ное время. Урок – это организационная единица учебно го процесса в достижении завершенной, но частичной цели обучения. Уроки бывают традиционные и н е тра диционные. Объектом данного исследования является анализ качества знаний учащихся в процессе обучения истории на уроках разного типа. Предмет исследования – анализ моделей традиционных и нетрадиц и онных уроков истории и их влияние на к ачество знаний учащихся. Сегодня школа должна формировать людей с новым типом мышл е ния, инициативных, творческих личност ей, компетентных. Следовательно, н е обходимы изменения, в том числе и в методике школьного историче ского обр а зования. Цель данной работы заключаются в исследовании влияния форм урока на к а чество знаний учащихся общеобразовательной школы. Гипотеза исследования: традици онная форма урока помогает в формировании базовых понятий курсов истор ии: а даптируе т материал к возрас тным ос о бенностям учащихся; позволяе т применять полученные уч ащимися знания в жизни; развивае т интеллект, эрудицию, р асширяе т кругозор учеников. Нетр а диционные формы урока способствуют развитию познавательного интереса, стимулируют активность учащихся. Учителю следует использовать, как трад и ционные, так и нетрадиционные формы урока. Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предполагает реш е ние сл е дующих задач: - охарактеризовать традиционны й урок, его типологию, структуру; - рассмотрет ь особенности нетрадиционных уроков в процессе препод а вания истории; - провести экспериментальное ис следование усвоения исторического м а териала на традиционных и нетрадиционных уроках; - выявить вли яние формы организации учебного процесса у рока на у р о вень качества знаний. Содержание данной выпускной квалификационной работы может быть и с пользовано учителями истории с редней общеобразовательно й школы, а также студента ми педагогических колледжей , обучающихся по специальнос ти 050401 « Ист о рия» . Глава I . влияние формы организаци и урока на п о вышение качества знаний. 1. Урок как целостная система . Относительно общеобразовательной школы современ ное качество обр а зования определяется в Концепции как «целостная система универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и лично стной о т ветственности обучающихся , то есть ключевые компетенции» [27 , C . 14]. Наибольшее распространение, как в нашей стране, так и за рубежом получ и ла классно-урочная систе ма обучения, творцом которой считается Я.А . Коменский. В течение 300 лет эта система поверглась дальнейш ему сове р шенствованию с у частием тысяч учителей, методистов и таких выдающихся педагогов-мыслит елей, как И.Ф.Гер бард, И.Г. Пестал оцци, К.Д.Ушинский, Я.В. Давид, Б. Н аврочиньский и другие. Существо системы Я.А.Коменского с о стоит в разделении учащихся на кла ссы, реализующие соответствующие пр о граммы обучения. При этом программа изучения каждого пред мета состояла из разделов, а они в свою очередь делились на темы, прорабат ываемые на 40-45- минутных уроках под руководством учителя. Классно-урочная система выдержала испытание в течение нескольких стол етий и, несмотря на острую критику, сохраняется до настоящего времени по ч ти во всем мире. Но в то же в ремя эта система в ряде европейских стран и США сег одня претерпевает значительную эволюцию. Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обуч е ния является урок. Однозначный ответ на вопрос « что такое урок ?» затруднителен. До насто я щего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, с о гласно которому урок – это систематически пр именяемая для решения задач обучения, воспитания и развития, учащихся форма организации деятельност и постоянн о го состава учи телей и учащихся в определенный отрезок времени. В этой форме урока представлены все компоненты учебно-познавательного процесса: цель, содержание, средства, методы деятельности по организации и управлению и все его дидактические элементы. Его сущность и назначени е в процессе обучения как целостной динамической системы сводятся, таки м обр а зом, к коллективно-и ндивидуальному взаимодействию учителей и учащихся, в результате котор ого происходит усвоение учащимися знаний, умений и нав ы ков, развитие их способностей, опыт а деятельности, общения и отношений, а также пед аго гического мастерства учителя . Дидактика дает и другие аспекты понятия «урок»: Урок - это организационная единица учебного процесса в достижении завер шенной, но частичной цели обучения [5, C . 42]. В ряде методических пособий по истории отмечается: 1. Урок истории – это занятия, к оторые учитель ведет с классом в школе. Они имеют одинаковую продолжител ьность, проводятся по расписанию и в сумме должны и счерпывать изучение программы [8, C . 71]. 2. Урок – часть учебного проце сса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагоги чески завершенная. Как элемент процесса обучения урок характеризуется всеми его чертами, одновременн о являясь и о с новной его формой [1, C . 83]. В приведенных выше определениях можно также выделить специфич е ские признаки, отличающие урок от других организационных форм. Это пост о янная группа учащихся, руководство деятельностью учащ ихся с учетом ос о бенносте й каждого из них и овладение основами учебного мате риала, изучаемого непосредственно на уроке. Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке уче бного процесса, урок является частью темы, курса , учебного предмет а, и соответственно занимает свое м есто в с истеме учебного процесса, програ м мы и решает свойственные ему на дан ный момент дидактические цели, соотнесе н ные с учебно-воспитательными задачами курса. Следует отметить, что преимущество урока как формы организации педаг о гического процесса сост оит в том, что он имеет: 1) благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и инди видуальной работы; 2) позволяет учителю систематически и последовательно излагать мат е риал, управлять развитием по знавательных способностей и формировать нау ч ное мировоззрение учащихся; 3) стимулирует другие виды дея тельности школьников, в том числе вн е классную и домашнюю; 4) на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и нав ы ков, но и самими методами поз навательной деятельности. Урок был, есть и в обозримом будущем останется основной формой орган и зации об учения и воспитания учащихся [19, C . 163]. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап уче б ного процесса. От качеств а отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной по дготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире на правляются на создание и внедрение таких технол о гий урока, которые позволяют эффек тивно и в краткие сроки решать задачи обуч е ния данного состава учащихся. В настоящее время в условиях перехода с линейной (5-11 классы) на концентрич ескую (5-9, 10-11) систему изучения предметов образовательной области «Обществ енные дисциплины» содержание исторического и обществ о ведческого образования формирует ся так, чтобы обеспечить целостную и заверше н ную систему знаний о человеке и обществе на всех эта пах обучения школьн и ков ( в начальной, основной, полной средней школе). В соответствии с Базисным учебным планом начальной школы в образ о вательном компоненте «Окружаю щий мир» предусматривается изучение эл е ментов исторических и обществоведческих знаний, предв арительное пропеде в тиче ское ознакомление учащихся с историей Отечества, родного края (по 2 часа в 3 и 4 классах). Урок истории является частью содержания исторического и обществ о ведческого образования, зан имающего определенное место в системе школьного ку р са и построенного по проблемно-хро нологическому принципу; события и явл е ния представлены в комплексе на каждом отрезке времени. Ск возные взаим о связи проце ссов и закономерностей устанавливаются из урока в урок учащимися под ру ководством учителя по проблемам экономического, социал ь но-политического, историко-культур но го и других аспектов содержания [20 , C . 52]. Создание методического проекта любого урока начинается с осознания и п равильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет д обиться; затем установления средства – что поможет учителю в достижении ц е ли, и далее определения способа - как учитель будет д ействовать, чтобы цель урока была достигнута. Усвоение логически завершенной части содержания курса осуществл я ется в процессе взаимосвяза нной деятельности учителя и учащихся, напра в ленной на их обучение, воспитание и развитие. Урок требует постоянного совершенствования и модернизации. Только тво р ческий подход к уроку с уч етом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опы та обеспечит высокий уровень преподавания. П о этому дать качественный урок – дело непр остое даже для опы тного учителя [4, C . 42]. Урок , как основная форма , органично дополняется другими ф ормами орган и зации педаг огического процесса. Это дополнительные формы (экскурсии, консультации, дополнительные занятия) и вспомогательные формы, напра в ленные на удовлетворение многосто ронних интересов и потребностей, учащи х ся в соо тветствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разн о образные формы кружковой и клуб ной работы. Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной де я тельности большое значение в структуре исторического образования имеют и эпизодические мероприят ия, такие, как олимпиады , викторины, конкурсы, выстав ки [7, C . 95]. При умелом использовании осн овной, дополнительной и вспомогател ь ной форм обучения достигается высокая эффективность в из учении истории. В методической литературе по истории можно встретить различное толков ание сути урока. В одних учебных пособиях значительная часть текста пос вящена типам уроков, в других – изложению исторического материала учит е лем или организации самостоятельной работы учащихся на уроке истории, рекоменд а циям по использованию ср едств наглядности. Возникает вопрос: если на уроке реализуется содержание обучения и испол ьзуется все методическое обеспечение, то какие вопросы следует отнести к ра з делу об уроке? Современная методическая наука относит к уроку, как основной форме о р ганизации учебно-воспит ательного процесса в школе, следующее: - требования, предъявляемые к современному уроку истории, его соде р жательные взаимосвязи с пре дшествующими уроками, место каждого урока в т е ме, разделе, курсе истории; - образовательно-воспитательные и развивающие цели каждого урока и си с темы уроков; - дидактическое оборудование урока; - планирование системы уроков по теме, разделу курса, проблемам, о т ражающим исторические этапы ра звития определенной системы или процесса общественной жизни; - типы уроков истории, нестандартные уроки по истории, различные точки зр ения на типологию уроков в методической литературе, а также факторы, об у славливающие целесообра зность выбора типа урока; - подготовка учителя к уроку, тематическое планирование, план-конспект; - организация познавательной деятельности учащихся на уроках разли ч ных типов, особенности уроко в в младших и старших классах. В условиях существующих организационных форм обуч ения примен я ется многооб разный арсенал различных методических средств. От формы орг а низации обучения во многом зависит выбор тех или иных источников, из кот о рых учащиеся получают знания. Поэтому одной из важнейших з адач методики является разработка форм организации обучения в единств е с раскрытием их м е тодиче ских возможностей. 2. Влияние традиционного урока на качество знан ий . Структура у рока и формы о рганизации учебной работы на уроке имеют большое значение, как в теории, так и в практике современного урока, поско л ь ку они в значительной с тепени определяют эффективность обучения, его р е зультативность. Каждый традиционный урок име ет свою структуру. Под структурой урока следует понимать соотношение эл ементов (этапов, звеньев) урока в их опред е ленной последовательности и взаимосвязи между соб ой [16, C . 72]. Элементы – виды деятельност и учителя и ученика. Элементами урока явл я ются: организационный момент; проверка знаний предыду щего учебного материала, логически связанного с содержанием данного ур ока; переход к н о вому мате риалу; изучение нового материала; закрепление; подведение итогов урока; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках в о с новном реализуются. Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена пр о цесса обучения или где опускаются те из них, котор ые не обязательно вводить в его структуру. Структура каждого традиционного урока зависит от содержа ния учебного материала, дидактической цели (или целей), типа урока, возрас тных особенностей учащихся и особенностей класса или коллектива. Струк тура ур о ка совершенна в т ом случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогичес кого процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогич еский замысел учителя. Следовательно, не стру к тура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие пе дагогическим условиям и замыслу оказывает вл и я ние на эффективность обучени я [7, C . 65]. В настоящее время в ряде учеб ных пособий по педагогике уделяется большое внимание работам М.И.Махмут ова, в которых отмечается, что стру к тура урока не должна быть аморфной, безликой, случайной, что он а должна о т ражать: законо мерности процесса обучения как явления действительности, л о гику процесса учения; закономернос ти процесса усвоения, логику усвоения н о вых знаний, как внутреннего психологического явления; закономерности сам о стоя тельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индив и дуального познания, отра жающего логику познавательной деятельности чел о века, логику преподавания; виды дея тельности учителя и учащихся как вне ш ние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами ур о ка, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти з а кономерности, являются актуализац ия, формирование новых понятий и спос о бов д ействий и применение усвоенног о [16, C . 151]. Роль вышеперечисленных структур сводится к следующему: если д и дактическая структура урока яв ляется постоянной и в деятельности учителя выступ а ет в виде общего предписания, общег о алгоритма организации урока, то методическая подструктура- величина п еременная, характеризующая бол ь шой вариативностью, обязывает его планировать конкретные ви ды деятельн о сти: выполнен ие упражнений, решение задач, ответы учащихся; объяснение м а териала с применением адекватных м етодов и средств; решение практических и уче б ных задач под руководством учителя и самостоятельн о. Многообразие структур традиционных уроков, методов их проведения и д и дактических целей предполагает разнообразие и их т ипов. Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы соде р жания курса, входит в тот или ино й тип – группу уроков, имеющую определе н ные интегральные черты. Тип урока влияет на качество об учения и развития учащи х с я. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу , в ы деляются их различные типы. Среди дида ктов и методистов существуют разные точки зрения на типологию уроков. Пр облема эта очень сложная и не вполне сегодня разреше н ная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификац ии уроков. Количество известных ныне классиф и каций исчисляется десятками. Одна из перв ых наиболее обоснованных классификаций уроков прина д лежит советскому дидакту И. Н. Казан цеву, предложившему группировать ур о ки по трем принципам (критериям): содержанию, дидактически м целям, спос о бам проведе ния. И.Н. Казанцев берет методические приемы учителя, испол ь зуемые во время урока, среди которы х лекция, беседа, экскурсия, лабораторные зан я тия . Еще ран ьше С.В. Иванов предложил классификацию на основе звеньев процесса обуче ния. Среди наших дидактов и зарубежных наиболее полно разработанной счит а ется классификация урок ов, авторами которой являют ся М. А. Дан илов и Б. П. Есипов [18, C . 61]. Данные авторы в зависимости от цели и места в дидактической системе выде ляют уроки: комбинированные; посвященные ознакомлению учащихся с новым материалом; служащие закреплению знаний; предназначенные для обо б щения и систематизации изуч енного материала, и, наконец, проверки степени овладения учащимися знани ями и умениями путем выполнения устных, пис ь менных или практических заданий. В разверну том виде данная классификация представлена следующим обр а зом: 1. Комбинированные, или смешанные, уроки. 2. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом: а) ознакомление с фактами и ко нкретными явлениями; б) осмысливание и усвоение об общений; в) уроки, на которых представлены факты и выводы. 3. Уроки закрепления знаний: а) повто рение в начале работы после длительного перерыва; б) текущ его повторения. 4. Урок и по обобщению и систематизации изученного. 5. Уроки по выработке и закреплению умений и навыков. 6. Уроки проверки знаний: а) устно й проверки знаний; б) письм енной проверки; в) с пров ерочными заданиями и практического характера; г) разбо ра проверочных работ. В настоящее время существует множество классификаций урока, но в данный момент ряд теоретиков – дидактов считают весьма перспект ивной структуру урока, разработанную М. И. Махмудовы м , который предлагает кла с сифицировать уроки по цели организации, детермин ированной общедидактич е ской целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обуче н ности учащихся. В соответ ствии с этим подходом выделяются следующие типы тр а диционных уроков: 1) уроки изучения нового материала; 2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (уроки формиров а ния умений и навыков, целевог о применения усвоенного); 3) уроки обобщения и систематизации; 4) комбинированные уроки; 5) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыко в [5, C . 34]. Следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде ре д ко встречаются в практик е работы учителя. Так или иначе, функции одного т и па урока часто вплетаются в структуру другого тип а. Разница заключается в том, что каждый тип уроков отличается доминиров анием определенной фун к ц ии, например изучение нового материала или контроль, а остальные функции др у гих типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация т радиционных уроков продолжает оставаться одной и з актуальных проблем дида к тики. Рассмотрев теоретический аспект классификации типов уроков, мы пришли к следующим выводам : 1. В соврем енной дидактике существуют следующие подходы к типиз а ции уроков: по содержанию и способу проведения; по логическому содерж а нию работы и характеру познавательной деятельности; по дидак тическим целям и ме с ту ур оков в общей системе (в основном этот подход поддерживают теоретики и пр актики). 2. В методике преподавания истории наибольшее признание у метод и стов получила классификация по звеньям процесса обучения и вытекающей о т сюда основной дидактической задаче урока. В педагогич еской практике данная классификация считается наиболее эффективной, п отому что она четко опред е ляет основную дидактическую задачу каждого урока, способств ует определ е нию целесооб разной структуры системы уроков разных типов, так как при одноти п ных уроках обучения не может бы ть эффективным. Поэтому необходима си с тема уроков разных типов с преобладанием уроков изучения новых знаний и комб и ниров анных, что подтверждается многолетней практикой. Следует от метить, что по мнению большинства методистов-практиков традиционные уроки имеют некоторые недостатки: 1. Урок, построенный по схеме «опрос- объяснение-закрепление» не обесп е чивает условий реализации принципов развивающего о бучения, так как ориентирует учащихся на усвоение знаний и не гарантирует их развитие, не орие н тирует их на самостоятельную познавательную деятельност ь. 2. Урок нацелен на формирование у учащихся суммы научных з наний без учета закономерностей развития мыслительной деятельности. 3. Преоб ладает целевая установка, направленная на деятельность уч и тел я ( спросить, объяснить, закрепить), она не включает деятельнос ть учащихс я ( их деятельность лишь подразумевается). 4. Основное внимание сконцентрирован о на результате, достигнутом учащихся; протекание мыслительной деятель ности, формирование умственных действий и переход их во внутренние глуб окие свернутые связи, в то же время готовые к применению, остаются без дол жного внимания. 3. Требован ия к традиционному уроку . В основе рац иональной организации урока лежат требования, соблюд е ние которых позволяет учителю повы сить коэффициент полезной деятельности учащихся, а , следовательно, и качество их подготовки . В совокупности эти тр е бо вания ориентируют учителя на оптимальную структуру урока, и позволяют е му упорядочить урок, повысить его эффективность. Эта совокупность треб о ваний одновременно явля ется и критерием качества проведенного урока. Раз у меется, такая система требований н икоим образом не исключает творчества учителя. Напротив, она помогает на править его творчество в правильное русл о [2, C . 41 ] . Рождение любого урока начина ется с осознания его целей. В противном случае урок будет аморфным, случа йным. Затем учитель определяет наиболее оптимальный тип урока для дости жения целей, тщательно продумывает, где и какими средствами он планирует выполнить поставленные цели. Такое страт е гическое планирование принципиально необходимо. Эта д еятельность учителя направляется требованиями к с труктуре урока [15, C . 61 ] . Урок начинается с его подготовки: готовится к работ е кабинет, оборуд о вание д ля опытов, отбираются необходимые дидактические материалы. Вся эта де я тельность учителя опред еляется требованиями к подготовке и организации ур о ка, которые мы условно относили ко в торой группе требований. Урок – это видимая часть работы учителя. Ей предшествует большая подготовительна я деятельность, детерминированная требованиями к содерж а нию уро ка и те хнике его ведения [8, C . 53]. На одном уроке решается множество разнообразных задач, но на одном уроке все перечисленные требования не могут быть реализованы. Они реал и зуются в системе уроков. Требования к организации процесса обучения говорят о необходимости: 1) п равильно определить дидактические и воспитательные цели урока и его значение в системе уроков по теме (весь материал урока расчле няется на законченные в смысловом отношении части, для каждой части опре деляется конкретная цель , и пр одумываются оптимальные средства ее достижения); 2) о пределить тип урока, продум ать и обосновать его структуру (все части урока должны быть взаимосвязан ные друг с другом); 3) с вязать данный урок с предыд ущим и последующими уроками; 4) о тобрать и применить оптимал ьные сочетания методов изучения н о вого материала; 5) о беспечить систематический и разнообразный обучающий контроль зн а ний учащихся; 6) п родумать систему повторени я и закрепления изученного материала; 7) н айти оптимальное место дома шнему заданию, которое является тщательно продуманным продолжением да нного урока и подготовкой к следу ю щему, минимальным по объему, своевременным и всем понятным, уч итывать инди в и дуальные возможности учащ ихся [1, C . 214]. Требования к подготовке и организации урока сводятся в основном к следу ющему: 1) о беспечить на уроке охрану з доровья школьников (соблюдать техн и ку безопасности, гигиену труда, чистоту помещения); 2) н ачинать подготовку к каждом у конкретному уроку с планирования системы уроков по данной теме (необхо димо заблаговременно отобрать учебный материал к каждому уроку, опреде лить его объем и сложность примен и тельно к данному классу, а также наметить все основные виды ра бот на уроке); 3) с воевременно подготовить к к аждому уроку демонстрационный и дида к тический материал, технические средства обучения; 4) о беспечить разнообразие тип ов урока в системе уроков по данной т е ме; 5) с оздать возможность для учащ ихся часть знаний на уроке получать самостоятельно под руководством уч ителя, что позволит сделать обучение в при н ципе самоподдерживающимся проце ссом [19, C . 38]. В педагогической литературе разработаны определенные требования к содержанию урока и процессу уч е ния: - урок долже н быть воспитывающим. Это означает, что материал урока необходимо исполь зовать в целях воспитания учащихся. В процессе учебы школьники должны ос ознавать себя гражданами общества; - обязательно выполняются требования, вытекающие из основных дидакт и ческих принципов (обеспечит ь изучение основ науки, систематичность и про ч ность знаний, учет индивидуальных возможностей, св язь полученных знаний с жизнью). Система уроков должна постоянно стимули ровать и мот и вировать пол ожительное отношение школьников к учению, ориентировать их в выборе про фессии; - процесс поиска истины должен быть строго обоснова нным . У мозаключ е ния учащихся и учителя доказательными; - в процессе учения надо воспитывать аккуратность, терпеливость, упорств о в достижении цели, умение вести себя в коллективе [8 , C . 69]. Требования к технике проведения современного урока можно сформулир о вать так: 1) у рок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, воспитывать потребность в знаниях; 2) темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учи теля и уч е ников завершенн ыми; 3) н еобходим полный контакт во взаимодействии у чителя и учащи х ся на урок е, педагогический такт (недопустимы прямые и косвенные оскорбл е ния учащихся); 4) с оздать атмосферу доброж елательности и активного творческого труда; 5) м енять по возможности виды деятельности учащ ихся, оптимально соч е тать разнообразные методы обучения; 6) о беспечить соблюдение едино го орфографического режима, пр и нятого в школе; 7) у правлять учебным процессом на уроке. Большую часть урока а к тивно работают учащиеся [28 , C . 71]. Таким обра зом, традиционная форма урока является классической, а реализация предложенной совокупности требований к системе у роков обеспечит необходимый уровень организованности, а, следов а тельно, и качества урока в соврем енной школе. Однако, необходимо помнить, что в проце ссе образования значительную роль играет творческий подход. Глава II . Общая хара ктеристика не традиционных уроков . 1 . Особенности не традиционных уроков . Сегодня вс ё большее внимание уделяется человеку как личности – его сознанию, а та кже высоко развитому интеллекту и интеллектуальному поте н циалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовк и подрастающего поколения, при которой сре д нюю школу оканчивали бы образо ванные интеллектуальные личности, обл а дающие знанием основ наук, общей культурой, умением са мостоятельно и ги б ко мыс лить, интенсивно творчески решать жизненные и профессиональные в о просы. В школах должен происходить постоянный поиск, цель которого найти новые формы и причины позволяющие слить в единый процесс работу по обр а зованию, развитию и образования учащихся на всех этапах обучения. Колле к тиву учителей школ необ ходимо реализовать концепцию, которая предполагает необходимость обес печения учащихся прочными знаниями материала пр о граммы с одновременны м осуществлением разноаспектного разв ития и форм и рование личн ости каждого обучаемого, с учётом его индивидуальных спосо б ностей и возможностей. Пути и способы реализации этих принципов должны быть в значител ь ной степени творческими, нетрадиционны ми и в то же в ремя эффективными [9, C . 25]. Нетрадиционные формы урока, реализ уются, как прав ило, после изуч е ния какой – либо темы или нескольких тем, выполняя функци и обучающего контроля и оценки знания учащихся. Также уроки проходят в необычной о б становке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создаёт атмосферу праздника п ри подведении итогов проделанной работы, снижает психологический барь ер, возникающий в традиционных условиях из-за бояз ни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном уч а стии всех учеников класса, а так же реализуются с непременным использован и ем средств слуховой и зрительной наглядности ( компьютерной и видео техн и ки, выста вок, буклетов, стендов ) . Н а таких уроках удаётся достичь самых разных целей мето дического, педагогического и психологического характера . Нетрадиционные уроки помогают учителю: - осущест влять контроль знаний , умений и навыков, учащихся п о опр е делённой теме; - обесп ечить деловую, рабочую атмосферу , серьёзное отнош ение уч а щихся к уроку; - преду смотреть миним альное участ ие на уроке учителя [14, C . 4 3]. Нетрадици онный подход к преподаванию истории способствует разв и тию детей, учит их п риёмам анализа и синтеза, составлению логичес ких схем простейшего характера, позволяет формироват ь более глубокий интерес к предмету, стремление самостоятельно расширя ть свои знания. Учащиеся больше читают, более свободно владеют грамотной литературной речью , они не боятся высказывать сво ё мнение, нач и ная ответ с ловами: «Я полагаю…», «Я думаю…», «На мой взгляд…». Маленькие самостоятельные отступления в процессе обучения имеют бол ь шое значение для развит ия личности, формируется дух поиска, в который включаются и слабые учащи еся, так как чувствуют себя в этом процессе а к тивными его участниками. Идя на каждый урок, учитель и стории должен помнить слова В.О.Ключевского о том, что одна из основных це лей изучения отечественной истории – создать у учащихся целостное пре дставление о прошлом своей Родины, св о его народа, показать и то, что делает исторический путь Рос сии частью единой мировой истории, и то, что придаёт судьбе России неповт оримое своео б разие. Важн о определить для себя первоочередные задачи: как с д е лать урок интересным, как активизировать деятельность учащихся на урок е , как не только передать реб ятам определённую сумму знаний, но и дать им возмо ж ность ощутить радость открытий, воспитать потребность узнавать всё больше и больш е. Важнейшая задача – дать учащимся глубокие и прочные знания по ист о рии, вырабатывать навыки и умения применять их на практике. Увеличение объёма информации (в то м числе учебной ), обрушива ю щейся на современных детей и подростк ов – хорошо известное явление. Вст у пая в жизнь, ученик радуется новому, ему интересно. Но проходит время, и н а ступает «перенасыщение» знаниям и, которые начинают отягощать сознание ребёнка. В р е зультате теряется интерес к учёбе и рождается обычный троечник. Чтобы этого не произ ошло, н ужно п о вышать зан имательность учебного ма териала [10, C . 18]. Сегодня практически любой учитель истории применяет хотя бы изре д ка в своей деятельности не традиционные формы обучения школьников. Это связано со становлением но вого стиля педагогического мышления учителя, орие нт и рующего на интенсивн ое и эффективное решение образовательно-воспитат ельных задач в рамках скромного количества предметных часов, на признан ие факта усиления самостоятельной творческо-поисковой деятельности шк ольников, на модернизацию активных форм обучения истории. Арсенал форм уроков современного учителя истории не просто обно в ляется по д влиянием, прежде всего , усиливающей ся роли личности учащихся в обучении, но и трансформируется в сторону необычных игровых форм препо д несения материала. Действительно, учитель в меру своих скр омных возможностей пыт а ется на уроке удивить школьника, который проводит массу времени не за книгой и в библиотеке, а за компьютером, причём в позиции активного игро ка. С другой стороны, перед современным учителем исто рии стоят проблемы, связанные с пересмотром содержания предмета – альтернативные подходы к решению и оценке проблем пр ошлого, выбор пути развития в тот или иной период, прогнозирование событ ий и явлений, нравс т венн о-этические оценки личностей и хода событий. Обсуждение эти вопросов на уроке невозможно без приобретения опыта ведения диалога, сп ора и прио б щения и творческой деятельности. Умелое общение становится важнейшим фактором в нашей непрос той жизни и залогом успеха подрастающего поколения в их последующей дея тельности. Коммуникативный диалог и способность к модел и рованию – это важное умение человека будущего [13, C . 54]. Анализ пси холого-педагогической и методической литературы показ ы вает, что понятие «нетрадиционная форма урока», не имеет чёткого определ е ния, остаётся крайне расплывчатым. Стоит отметить и об илие синонимов, среди к о торых «нетрадиционный урок», «нетрадиционные тех нологии урока», «нетр а ди ционные виды уроков». Можно выделить два основных подхода к пониманию нестандартных форм урока. Первый подход трактует данный тип урока, как отход от чёткой стру к туры комб инированного урока и сочетание разнообразных методических приёмов. Пр и втором подходе под нестандартными формами урока подразум е ваются формы урока , появившиеся в последнее время и завоёвывающие всё б о лее прочные позиции в современ ной школе. Ни тот ни другой подходы не отражают, на наш взгляд, сущность да н ного педагогического явления. В научной литературе наметилась тенденция рассма тривать неста н дартные формы урока как формы интер активного обучения или учебные знания «в р е ж име интерактива» (взаимоде йствия ). Г.К. Селевко предлагает расс матривать нестандартные формы урока как «технологии». Он употребляет термин «нетрадиционные тех нологии урока» и характеризует их как «основанные на усовершенствован ии классических форм урочного преподавания нетрадиционных структурах и методах» [26, С. 132] . Н естандартные формы урока могут стать основой для продолжения о д ного из серьёзнейших претворений современной образовательной системы между потребностью общества в но вых подходах и организации учебного воспит а тельного процесса и целесообразностью сохранени я традиционных форм об у чения и воспитания. Таким обра зом, большинство методистов отмечают, что с одной стороны, использование нест андартных форм урока способствовало реш е нию задач творческого развития личности, а с другой стороны, привело к снижению уровня образованности, так как, н есмотря на высокую степень эффективности нестандартных форм ур о ка в процессе обучения они имеют и свои м инусы. Как отмечает Л.Н. Богол ю бов, «практика проведения уроков в нетрадиционных формах сви детельствует о том, что они не могут заменить традиционную форму и слишк ом частое обр а щение к ним может дать обратный резуль тат. Это объясняется различным потенци а лом нестандартных форм урока в реализации целей об у чения и тем, что у каждой из форм есть свои сильные и слабые стороны» [21, C . 16]. 2. Модели не традиционных уроков . Урок был, есть и в образном будущем останется главной формой организации обучени я и воспитания учащихся. Все попытки найти эквивалент уроку, заменить ег о другими формами организации учебных занятий ни в России, ни за рубежом успеха не имели. Однако, это не значит, что урок – нечто застывшее и неруш имое. Поиски новых форм организации урока, подготовка и проведение таких у роков требует много сил, энергии, времени. Метод ически высоко эффективными, реализующими задачи обучения, развития и восп ита ния учащихся являются такие формы урока, как : - уроки-семинары; - зачёты; - конкурсы; - путешествия; - интегрированные уроки; - занятия-конференции; - диспуты; - ролевые игры; - урок фантазирования; - деловая игра; - урок взаимообучения; - пресс-конференция; - урок открытых мыслей; - урок-соревнование; - урок-КВН; - урок творчества; - урок спектакль; - урок-диалог; - мозговая атака; - урок-лекция ( проблемная; визуальная; лекция вдвоем ) . Одной из эффективных форм нетрадиционных форм обу чения является семинарские занятия. Их эффективность заметно повышает ся благодаря и с пользованию групповой работы [7, C. 32 ] . Семин ар - это: - вид ученических занятий, об суждение учащимися под руководством пр е подавателя подгот овленных сооб щений или докладов ; - форма ученического процесса, построенная на самостоятельном из у чении учащихся по заданию руководителя отдельны х вопросов, проблемы тем с последующим оформлением материала в виде докл ада, реферата и его совм е стного обсуждения. Семинар - исследование – форма, с мысл которой заключается в прио б ретении и частичной реализации зн аний с привлечением в этот процесс комп о нентов научного исследования. Термин исследование оз начает «подвергнуть научному рассмотрению в целях познания, выявления чего-либо; изучить, из у ча ть » [] . Семинар – исследование включает три этапа и част о выходит за вр е менные и содержательные рамки одного двух уроков: 1 этап. Подготовительная ра бота : - постановка задачи; - формулирование исходной проблемы; - планирование семинара; 2 этап. Обсуждение темы семин ара : - реализация функций семинара (по зновательно-исследовательная, воспит а тельная, практическая, методическая). 3 эта п. Заключ ительный - ориентирующий : - оценка семинара и участник ов; - определение степени завершённости изучение темы ; - вычисление вопросов, подлежащих дальнейшему исследованию. Семин ар – исследование может в каких-то аспектах усиливаться или ослаблятьс я, меняться. При внесени и на з анятие элементов исследования в знач и тельной мере повышает интерес учащихся к истории, заставл яет их больше ра с суждать , видеть закономерности развития, ценить историчес кий опыт, более целеноправлено искать ответы на сложные жизненные вопро сы. Также в современной школе п рактикуется такой вид семинарского занятия как «Круглый стол » . Выражение «за круглым столом» рассматривается как встреча, совещ а ние : - «на ра вных правах, условиях»; - формы публичного обсуждения или освещения каких-либо вопросов, когда участни ки высказываются в определённом порядке; - «совещание, обсуждение чего-либо с равными правами участников»; Термин п озволяет вычислить три его составляющих : 1) н еразрешённый вопрос; 2) р авномерное участие предст авителей всех заинтересованных ст о рон; 3) в ыработка приемлемых для всех участников предложений, рек о мендации по обсуждаемому вопросу. Его отличительной особенностью является сочетан ие индивидуальных и групповых форм деятельности. Одни группы работают н ад поставленными в о про сами, другие группы выполняют практические задан ия : составить кроссворд, лото, игру, составить план. В конце урока учащиеся рассказывают о результатах работы. «Круглый стол» - это семинар ное занятие, в основу которого преднам е ренно заложено несколько точек зрения на один и тот же в опрос, обсуждение, которых п о д водит к приемлемым для всех участников позициям или решениям [10, C . 1 8]. В последнее время все чаще используется такая нет радиционная форма организации урока, как «Мозгово й штурм ». «Мозговой штурм» на занятиях – это метод семинара, содержащий целен а правленную ориентировку учащихся на восприятие и комментированное реш е ние сложного вопроса на основе макс и мального умственного напр яжения участника занятий; целесообразное, активное обдумывание и обсуж дение в о проса. Довол ьно часто учителя проводят у рок и- конкурс ы. Данна я форма организации занятия п озволяет: п ровер ить прочность теоретических знаний, практических умений и н а выков за вес ь курс обучения, с и стематиз ировать знания учащихся, ф ормировать у учащихся д обросовестное отношение к труду, сознател ь ное отношение к выполнению трудовых зад аний: воспитывать волю к победе, р азв ивать у учащихся самостоятельность мышления, творческую инициативу , активность. Наря ду с уроками, учебная работа в школе проводится в форме экску р сий. Слово экскурсия от латинского происхождения и в перево де на русский язык означает вылазку, посещение какого-либо места или объ екта с целью его из у чени я. Под экскурсией понимается такая форма ор ганизаци и обучения, при к о торой учащиеся воспринимают знание, путём выхода и месту расположе ния изучаемых объектов (природы, заводо в, исторических памятников) и непосредстве н ное ознакомление с ними. Экскурсии являются весьма эффективной формой организации учебной р а боты. В этом отношении о ни выполняют следующие функции: 1) с помощью экскурсии реализ уется принцип наглядности обучения, ибо в процессе их учащиеся, непосред ственно знакомятся с изучаемыми пре д метами и явлениями. 2) э кскурсии позволяют повыш ать научность обучения и укреплять его связь с жизнью и практикой. 3) э кскурсии способствуют те хническому обучению, так как дают возмо ж ность знакомить учащихся с производством. В учебных программах по каждому предмету устанав ливается обяз а тельный перечень экскурсий и определяется их содержание. Экскурсии бывают: - к раеведческие : организуются с целью изучения прир о ды и истории родного кр ая. - к омплексные экскурсии. Классификация ученических экскурсий зависит от т ого, какие дидакт и чески е задачи решаются в процессе их проведения. С этой точки зрения выд е ляются два типа экскурсий. Одни из них служат средством изучения нового м а териала учащихся, д ругие и спользуются для закрепления того материала, кот о рый предваритель но изуче н в классе [11, C . 11]. Основная задача экскурсии, изучение нового материала, который сост о ит в том, чтобы наглядно сообщить учащимся новые знания. При проведении во время экскурсии закрепления того или иного материала важнейшая з а дача учителя сос тоит в том, чтобы добиться его обстоятельного осмысления. Экскурсии предшествует лекция, в которой раскрывается её проблематика. П е ред экскурсией учащиеся получают вопросы по её содерж анию. На них они будут о т вечать после экскурсии на уроке итогового повторения. Относительно новой формой урока является урок-ди скуссия. Суть дискуссии состоит в том, что в резуль тате исслед о вания вопр оса (темы) и выявлении трудности в его решении, учащиеся в ходе спора намеч ают попытки выхода (благоприятного исхода) по разрешению пр о блемной ситуации. В то же время учащиеся выявляют предпосылки возникновения да нной проблемы, её истоки. Так рождаются проекты – различные гипотезы по её реш е нию. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы , и они обсуждаются в ходе ди с кус сии [12, C . 69]. Одной из моделей дискуссии являются «дебаты» на о с нове работы соперничающих коман д. Эти команды ведут спор вокруг чётко сформул и рованного тезиса, который опровергает одна кома нда и защищает другая. Др у гую модель дискуссии назвали «вертушка», целью которой являе тся вовлечение буквально всего коллектива в обсуждение. Дискуссия напр авлена на одновр е менно е включение всех участников и активную полемику с разными партнёр а ми по об щению. Целый ряд дискуссионных занятий может быть построен на основе р а боты ключевой группы сильных р ебят и «аудитории». К ним относятся занятия по типу «круглого стол а » . Также п реподаватель может провести заседание «эк с пертной группы», где учащиес я выступают с сообщениями по проблеме, затем весь класс обменивается мне ниями об их сообщениях. Более широк о масштабную дискуссию можно провести по типу «симпозиума» , когда готовя т ся серьёз ные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь коллектив сл е дит за ходом выступлени й и участвует в обсуждении. Учите ль играет важную роль в проведении дискуссии. Он устанавлив а ет порядок в аудитории и ставит про блему обсуждения, конструктивно её формулирует, предлагает перечень об суждаемых вопросов. По ходу обсужд е ния он поясняет ребятам задачи, пре длагает стимулирующие вопросы, побу ж дающие участников дискуссии к поиску решения проблемы, су ммирует выск а зывания, вы являет расхождения и разногласия в оценках групп, включает в действие п ассивных участников в оценках групп и обращается к мнению меньшинства, т ем самым, добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы ко л лективом. Учитель, организуя дискуссионные занятия, должен помнить опред е лённые правила. Он даёт время на обдумывание ответов учащихся, избегает неопред е лённых вопросов, обраща ет внимание на каждый ответ, изменяет ход рассуждений ученика, уточняет и проясняет высказывания участников для вс е го коллектива, зад аёт конкре тизирующие вопросы, побуждает учеников к углубл е нию мысли, держит паузу, когда это н еобходимо. В то ж е время учитель держит в поле зрения сам ход дисуссии и оцен и вает участников. Особое значение п ридаётся работе в группах, п оэтому он должен равн о ме рно , по силам , распределять учащихся и равнозначно и м помогать в диску с сии. З атем учитель вместе с экспертами оценивает, прави льно ли велось обс у ждени е, кто выдвигал идеи, выявляются наиболее активные и пассивные уч а стники занятия. Выставляются о ценки, и даётся домашнее задание. Все вопросы, которые относятся к теме обсуждения, учитель адре сует всем участникам разговора. На сов ременном этапе развития образования учителя исто рии всё чаще стали проводить уроки – презентации. Презентация – это представление какой-либо инфор мации. Презента ция (слайд-фильм) на компьютере представляет собой серию слайдов. Слайды оформляются в едином стиле и содержат инфо р мацию, необходимую для иллюстрации во вр емя урока. Грамотное использование презентации ус иливает мотивацию учения и эффективность восприятия учащимися информа ции. Применение презентации наполняет новым содержанием методику пр е подавания, так как предл агает новые варианты решения педагогических задач и рассматривается к ак новое дидактическое средство для организации ученич е ского процесса. Компьютерные презен тации можно использо вать на различных этапах учебного занятия для дост ижения своих специфических целей: - при актуализации знаний компьютерную пре зентацию целесообразно испо льзовать в первую очередь как средство иллюстрации ранее изучен ного ма териала, основных определений темы или раздела учебного материала; - при формировании новых знаний компьютерная презентация использу етс я как иллюстрирующе-демонстрирующее средство при объяснении нового материала и как средство для самостоятельного изучения учащи мися осно вных определений темы или раздела; - при формировании новых и развитии имеющих ся умени й - для иллюстрации, демонстрации того, как выполняет ся то или иное задание учителя; - при обобщении, систематизации и повторении теоретического материала темы, раздела или предшествующего занятия - для выделения наи более важной учебной информации; - при оценке и контроле знаний учащих ся воз можно использование минипрезентации, в которой даны зад ания учителя. Возможна также форма контроля в виде пи сьменного опроса, с иллюстрацией вопросов на экране монитора. Таким образом, можно сделать вывод о необходимости в недрения в педагогический процесс нетрадиционных форм уроков, так как и менно они позволяют сделать учебный процесс действительно привлекател ьным для учащихся, то есть повысить мотивацию знаний. 3. Мето дические аспекты использования игры в обучении истории. А.С . Ма каренко, большой знаток ребячьих душ, часто в своих трудах возвращается к вопросу о роли игры в жизни детей. Многие педагоги, призн а вая, что в дошкольном возрасте игр а является потребностью и основным видом деятельности ребёнка, забываю т о том, что и в последующие годы она продо л жает оставаться одним из главных средств и условий ра звития интеллекта школьника. Игра порождает радость и бодрость, воодуше вляет ребят. Обогащает вп е чатлениями, помогает педагогам избегать назойливой назидат ельности, создает в детском коллективе атмосферу дружелюбия. В играх для школьников не должно быть серости и однообразия. Игра дол ж на постоянно пополнять зна ния, быть средством всестороннего развития ребё н ка, его способностей, выз ывать положительные эмоции, наполнять жизнь де т ского коллектива интересным содер жанием. Игра создаёт атмосферу здорового соревнования, заставляющего школьник а не просто механически припомнить известное, а мобилизовать все свои зн ания, думать, подбирать подходящее, отбрасывать негодное, сопоставлять, оцен и вать. В ходе игры, ка к правило, ученики, отличаютс я «леностью ума», желающие всё получить в готовом виде, и те незаметно для себя активизируются , у в лекаются поисками ответов в книгах, начинают размышлять, так как положение «после д него» в игре мало кого устраивает. Победителем чаще всего бы вает не тот, кто просто больше знает, а тот, у кого больше развито в о ображение, кто умеет видеть, на блюдать, подмечать, быстрее и точнее реагир о вать в игровой ситуации, кто не просто располагает хорошей, «кладовой памяти», но может с умом пол ь зоваться её богатствами. Повторительно-обобщающие уроки проходят в форме «Звёздного часа», «Счастливого случая», « КВНа » , ист орического лото, брейн-ринга, ист орич е ского аукциона, «Рыболова» [10, C . 18 ]. Благодаря нестандартности таких уроков, удаётся привлечь внимание бол ь шинства учащихся к наиб олее сложным вопросам истории. Недаром А.С. Макаренко высоко ценит играющий детский коллектив, в к о тором строгими судьями явл яются сами его участники. Опрос можно проводить при помощи кроссвордов, головоломок, чай н вордов, викторин. За правильный ответ можно давать жетоны. По количе ству жетонов и пол у чают отметки. Игра на уроке истории – активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящ е го, в которой «оживают» и «д ействуют» люди – участники исторической др а мы. Главная це ль такого занятия – это создание игров ого состояния – специф и ческого эмоционального отношения субъекта и исторической действитель н о сти. Таким образом, уче ники наполняют «безлюдную» историю персонажами, кот о рые они сами изображают. Игра заставляет ребёнка перевоплотиться в человека из прошлого или сов ременности, заставляет его «прыгнуть выше себя». Через понимание мы с лей, чувств и поступков, «св оих» героев, школьники моделируют историческую р е альность. При этом приобретаемые з нания становятся для каждого ученика – и грока лично значимыми, эмоционально о р ганич ными, ребёнок должен как бы, «прочувствовать» свой персонаж из нутрии благодар я глубокому познанию всей эпохи [3, C . 10]. Методисты выделили два важных признака историчес кой игры – нал и чие прямо й речи (диалогов) участников и воображаемой ситуации в прошлом или насто ящем, (но с обсуждением прошлого). Проводя такое деление, ученые з а тронули вопрос о классификации игр по истории. Игры классифицируют по различным признакам, по целям, по числу учас т ников, по характеру отражен ию действительности. Н.К. Ахметов и Ж.С. Хайдаров выделили символические и исследовательские игры. Первые ассоциирую т ся с игровым моделирование м той или иной сферы труда (имитация реальн о сти), вторые основаны на чётких правилах и игровых с имволах, третьи связаны с н о выми знаниями и способами деятельности. В.Г.Семёнов выделил: 1) инт ерактивные игры с опоср едован ным во з действием на ученика (ребусы, кроссворды); 2) интерактивные игры с непо ср е дствен ным во здействием на ученика (сюжетно-ролевой игры); 3) неинтера к тивные (индивидуальные игровые задания). Этот же исследователь классиф и цирует игры п о степени импровизации: 1) игры с ролями и сюжетом (импров и зационные); 2) игры с четким каноническим сюжетом (канонические ); 3) бессюже т ные игры (кроссворды). Г.К. Се левко разделяет учебные игры на сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и драматизации. В приведенных педагогическ их классификациях, безу с ловно, есть смысл; они показывают, прежде всего, различие между играми с чёткими внешними заданными правилами (или чётко прописанным сю жетом), отступать от которых нельзя и играми без внешних правил, основанн ых на импровизации и внутренней логике моделирующего процесса. Эти игры сущес т венно различаются не только целями и содержаниями, но и по степени в оздействия на и н теллект уальную и эмоциональную сферу учеников. В теории практики и обучения истории была известна классификация, ра з деляющая игры на : ретроспективные и деловые ( если идёт речь об играх с внутренними правилами ) . Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с исторической обстановк ой, ученики получают в ней роль только нашего современника или потомка, и зучающего исторические события (археолога, пис а теля, журналиста). При это м явно прослеживается два подвида такой игры. Один из них – игра-обсуждение, в процессе которой воссоздаётся вообража емая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симп о зиумы ученых, круглые столы журн алистов). В своей обучающей основе такая игра очень близка к дискуссионн ой деятельности, ибо целиком строится на учебном диалоге. Как правило, та кие игры даже при определённой программной де я тельности проводятся с большей долей импровизац ией ребят. Друга я форма деловой игры – это игра-исследование, которая строится также на воображаемой ситуации современности , изучающей п рошлое, но в отличие от предыдущей формы основана индивидуальных действ иях «героя», к о торый пиш ет очерк, письмо, школьный учебник, газетную статью, научный доклад о то м или ином историческом событии [14, C . 42]. Ретроспективная игра (также встречается термин «реконструктивная», от слов «ретро»- воспоминание о прошлом, «реконструкция»- воссоздание), в ходе которой моделируется сит уация ставящая учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прош лом, каждый ученик получает роль представителя о п ределенной общеобразовательной г руппы или даже исторической личности. Главным при знаком игры такого типа является «эффект присутствия» и при н цип исторической беллетристики – «так могло быть». Как справедливо заметил психолог А.Н. Лук, в такой игре п одростку «удаётся прыгнуть выше себя, на н е которое время стать умнее, сильнее, благороднее, сп раведливее». Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты, биографии, пр офессию, социальное положение своего «героя»; и даже в ряде сл у чаев готовит костюм, продумывает в нешний облик. При этом школьник должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ре т роспективные игры помогают уче нику «войти» в историческое время, почувс т вовать «ко лорит эпохи», увидеть конкретных людей с их миропониманием п о ступками в конкретной историческо й ситуации определенного времени. Не все ретроспективные игры одинаковы, поэтому он и делятся на по д виды. И.В. Кучерук делит все ретроспективные игры на: 1) ф ормально-ретроструктивные игры – иллюстрации исторического события, документально воссоздающие обстановку, соответ ствующую определенной эпохе (по иному т а кие игры называют театрализованным представлением); 2) ф орм ально-конструктивные и гры - в сюжет и уста «очевидцев» событий вкладывает ся со б ственная их оценка , и даже с учетом современного опыта познания (по другому театрализованн ой игры); 3) н еформально-конструктивные игры, которые дают бо льший простор воображению и деятельности участников , которые могут о т ступить от чёткого сюжета, канонизации персонажей (ролевые игры дискусс и онного характера) [29, C . 93]. Все э ти игры можно условно ра зделить условно на ролевы е и не рол е вые. Не ролевые игры очень близки играм внешними правилами, но они со з дают историческое прошлое, и действие игры как бы происходит в далёкую эпоху. К таким играм от носятся к онкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуа ция прошлого, в которой люди определенной эпохи «д е монстрируют» своё маст ерство, достижения, смекалку в определенном ист о рическом контексте. Путём такой иг ровой ситуации , учитель, с од ной стороны, провер я ет з нания учащихся на конкурсной основе, с другой, даёт возможность эти знан ия «применить» в условиях имитации далёкого прошлого, тем самым, у глубляя и расширяя знания. Сорев новательный дух подобной игры «зажиг а ет» ребят, и стремление к познанию истории практическ и становится беспредел ь ным ради расширения игровой ситуации. Другой тип ретроспективной игры – это маршрутная игра или вообр а жаемое п утешествие. Маршрутная игра – это особая форма урока, когда дети перено сятся в прошлое «по нему в определенной пространственной среде (пр о гулка по древнему городу, пл авание по реке)». При этом учащиеся определяют географические контуры из учаемой исторической действительности. Они н а мечают собственный маршрут, придумывают останов ки, фрагменты беседы (инте р вью) с людьми прошлого, которые им «попад аются» в путешествии. В полн ом смысле этого слова в маршрутных и конкурных играх нет я в ных ролей, хотя они могут быть в ряд е случаев. Когда игра носит двойственный х а рактер и является ролевой и конкурсной одновремен но. Собственно ролевые игры ретроспективного характера основаны на раз ыгрывании ролей – участн и ков исторических событий в условиях воображаемой ситуации п рошлого. Они д е лятся так же на подвиды. Один из подвидов ролевой игры – театрализованное предста вление. Оно имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно в оссоздает ра з личные об разы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая де корации, костюмы актёров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьн иков заключается не только в оживлении картин прошлых эпох, но и в послед ующем обсуждении этих сцен всем классом. Здесь важны «ассоци а ции», когда дети рассказывают врем я и место действия исторического явления и пре д ставителей социальных слоёв по действиям героев представления [7, C . 87]. Другими подвидами ролевых игр является ролевая игра, где в модел и руемой ситуации тексты персон ажей не прописаны заранее, а их составляют сами дети. Главным её отличием от другого подвида является более широкая импрови зация участников игры (они же и очевидцы событий прошлого). Одна ко в данной и г ре театрализованное действие всё же приближенно к той точке, о которой идет речь и которая изучается. Данный тип игры отличается от теа тр а лизованного предста вления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Акт ё ром здесь может стать любой уче ник. Третий подвид ролевой игры – проблемно-дискуссионная игра. В её основе лежит воображаемая ситуация в п р ошлом, но при этом все действие стр о ится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного во проса или проблемы. В игре предлагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежу точные вопросы, распределяет роли участников. Ученики в этой игре призва ны решить проблему с позицией своих персонажей, пр ичем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может, пр и нято нескольк о решений или не принято вовсе, но здесь важно «движение» ка ж дого ученика в разработке проблем ы. Последний подвид, который методисты называют дело вой игрой с элементами ретроспективности. Игра такого рода может сочетать различных участников: современников, очевид цев событий, которые «встречаются» для о б суждения важных вопросов и «дознания» прошлого с пото мками. Очевидцы исторического события могут в той игре принять участие в современных фо р мах общ ения людей – судах, съездах, митингах, клубах путешественников. Совреме нная с и туация с участни ками событий может быть смоделирована и с частичн ой реконструкцией и отдельными сюжетами п р ошлого. Такая модернизация ист о рической действительности может быть оправдана в ряде случаев, либо выполняет оц енивающую и воссоздающую роль одновременно, что называется «в о д ном флаконе». Учитель вынужден комплектовать на таких уроках разные задачи обучения, не имея достаточн ого количества часов на реконструкцию и оце н ку прошлого. Приве денная выше классификация исторических игр основана, по меньшей мере, на трёх критериях – характере ролей участников (очевидцы или наши с о временники), условиях вообр ажаемой ситуации на занятиях (тогда или сейчас), жес ткости сценария (программы) и степени импровизации детей в игре. Также присутствуют игры с внешними правилами или игр, осно ваны на а л горитме деяте льности. Их называют тренинговыми, к ним относятся: 1) н а стольные игры (домино, лото, поле чудес и другие); 2) игры на основе алг о ритма (реб усы, кроссворды, голово ломки); 3) сюжетные , с воображаемой с и туацией на осн ове тренинга [6, C . 138]. Игра на уроке – дело серьёзное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки , активности учеников в деятел ь ности не только на уровне воспр оизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способст вует сотрудничеству учителя и учащихся в пр о цессе обучения. Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актёры, зрители, эк с перты. Актёры принимают участи е в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изу чают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают уч а стие в обсуждении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в о т дельности , сравнивают моделируемую ситуацию с ре альной. Метод исты выделяют четыре этапа исторической игры. Пер вый этап подготов и тельн ый, он происходит собственно до проведения самого урока. В этот период го товиться общий замысел и стратегия игры, пишется сценарий, план, пров о дится инструктаж участник ов, и собирается материальное обеспечение занятия. Уч и тель объя сняет ребятам игровую задачу, распределяет среди них роли, учитывая игр овые интересы и способности, даёт необходимую дополнител ь ную литературу, составляет опереж ающие задания. Учитель при необходимости пр о водит индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсуждает с учас т никами фрагменты сценария и корректирует его, руководит внешним оформл е нием занятия. Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется «вводным», ибо на этом этапе учитель ещё раз объясняет уже всему классу задачи и во з можности игры, роль отдельных участников и даёт общее направление игре п у тём ф ормулирования познавательного задания на весь урок. Именно на этом этап е учитель представляет участников. Создаётся определенный настрой. Игровой этап характеризуется эмоциональным вовл ече нием всех участн и ков класса в игровое действи е. Ребята в этот период как бы «п р оживают» ситуацию в её игровом вопл ощен ии, действуют по определенным игровым пр а вилам. Именно на этом этапе прои сходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игровые д ействия, осуществляет опосред ованное р у ков одство действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актёров, вовлекает большее числ о школьников в игру, кратк о резюмирует по ходу иг ры их деятел ь ность, поощряет словом активных игроков, обращает внимание на работу экспертов, не нав я зывая им своег о мнения, также поощряет з рителей , то есть работу всего класса. На последнем оценочном этапе проводится вывод все го класса из игр о вого сос тояния, анализ проведенного занятия, оценка и самооценка участников, о б суждается сам ход и резу льтативность игровых действий учеников. В то же вр е мя игровая ситуация и степень её со ответствия исторической реальности разбирается особо. Учитель предост авляет заключительное слово, раздаёт ка р точки для анализа игры, выслушив ает экспертную группу [5, C . 110]. Достоинство игры в том, что ч ерез эмоции сопереживания, внимание учащихся концентрируется на ответ е «сильного» учащегося , прош едшего отб о рочный тур, в результате чего лучше усваивается и закрепляется учебный мат е риал. А установка в начале урока на то, что им самим придётся оценивать свои знания и знание одноклассник ов, вызывает чувство ответственности каждого чле на команды за общий результат, побуждает к более ст рогому взаимоконтр о лю [12, C . 48]. Таким образом, игра помогает учителю решать такие задачи, как: - ф ормирование навыков самоанал и за, самооценки и самоконтроля; - р азвитие познавательной ак тивн о сти и самооценки, направленной на поиск, обработку и усвоение информац ии; - в оспитание ответственности перед коллективом, отн ошение к достигн у тому р езультату. В игре возможно вовлеч ение каждого в активную работу, это форма, к о торая противостоит пассивному слушанию или чтению [19, C . 63 ] . 4. Применение компьютерных техноло гий на уроке ист о рии. Реформирование с истемы образования в стране неизбежно приведет к широкому использован ию компьютерной техники на всех уровнях образов а тельной лестницы. Современная, доступная каждому учителю практика предпо лагает разрабо тку и использование четырех уровней компьютер ных программ по ист о рии. Первый уровень – это программы, содержащие вопросно-ответное пр е поднесение учебного материала с эк рана компьютера. Второй уровень – это программы, позволяющие учащему ся делать в ы бор правильного ответа из нескольких предложенных. Третий уровень – это программы, требующие от учащегося выработки так называемого свободно конструируемо го ответа на поставл енные вопросы и ввода их в компьютер. Только после этого пользователь по лучает оценку. Четвертый уровень программ – это программы для тех, кто стремится учиться только на «отлично», экстер ников, а также лиц, обучающихся диста н ционно. Программы первых трех уровней не требуют от пользователя отличной оцен ки, они констатируют то, что он заработал. Про грамма четвертого уровня бу дет «работать» с пользователем до тех пор, пока он не получит высший балл. В основе программы четвертого уровня лежит тот же прин цип структ у рирования, что и у программ тр етьего и частично вто рого уровней. Но при п о лучении за ответ на любой вопрос не от личной оценки , учащийся ориентируе т ся в поиске нужных знаний до тех пор, пока не д остигнет ц ели [23, C . 26]. Д идактическ им средство м , обеспечивающ им в сжатые сроки качестве н н ый и всеобъемлющий объективный контроль за усвоен ием изучаемого материала , я в ляются контролирующие пр ограммы . Основное предназначение контролирующих программ – в ко роткие сроки выявить уровни знаний у всех уч ащихся по любому объему учебного мат е риала – раздела м, параграфам, темам, тер минологии, хронологии и т.д. Выявление и оценка знаний с использованием контролирую щих пр о грамм имеет неоспоримые преиму щества. Во-первых, колоссальная экономия времени. За один урок без использ о вания компьютеров учитель см ожет оценить 5-6 среднеуспевающих учащихся. За это же время, но с использов анием компьютеров, в се учащие ся подвергнутся пр о верке знаний по 5-6 вопросам (6-8 мин. на вопрос). Если проверяется знание хронологии, то в несколько раз больше. Во-вторых, учащийся проявляет полную самостоятельность в работе: сам выс вечивает вопрос на экране дисплея, сам обдумы вает его, сам формул и рует и набирает ответ на него. В-третьих, особое психологическое состояние учащихся. Оно проявл я ется: в настороженном отношении к «ящику с мозга ми»; в радости (при получении о т личной оценки); в огорчении (при получении плохой оце нки) и т.д. Д идактическ им средство м , обеспечи вающ им посредством ЭВМ упра в ляемую работу учащихся в усво ении необходимого материала , является об у чающая программа, включающая три состав ляющих ее части – вступител ьную, осно в ную и заключительную [22, C . 20-21]. Компьютерные программы, электронные учебники, мул ьтимедийные энциклопедии как средство обучения – все это реальность с егодняшнего дня. Задача каждого учителя, овладевая данными технологиям и, активно вводить их в процесс обучения истории, что позволит значитель но повысить его эффективность, дать учащимся возможность получить инфо рмацию более высокого уровня, чем дают учебники истории или рассказ учит еля. Однако, надо помнить, что компьютерные технологии – это только сред ство обучения, ведущая роль на уроке остается за учи телем . Глава III . Экспериме нт по сравнению итогов усво е ния материа ла на традиционных и нетрадиционных уроках. 1. Организация исследования . Качество о бразования определяется не только количеством и качеством знаний, но и к ачеством личностного, духовного, гражданского развития по д растающих поколений. И именно в это м его главная общественная ценность. И с следование включает в себя сравнения качества усвоения материала на традиц и онных и нетр адиционных формах уроков. Эксперимент был проведён на базе основной общеобразовательной школы № 1 г. Железн оводска. За основу были взяты традиционные и нетрад и ционные формы уроков истории по разд елу «Русь Московская», с помощью которых выявляли влияние формы организ ации урока истории на ур о вень качества знаний. В эксперим енте участвовали два 6-х класса. В 6 «А» классе (экспериме н тальный класс) в ходе экспери мента проводились уроки н е традиционной формы , а в 6-ом «В» классе (контрольный класс) - традиционные уроки (комбинированные). Состав 6 «А» класса: 28 учащихся, из них: 15 девочек и 13 мальчи ков ; в возрасте полных 12 лет- 21 человек, 7 человек начал и процесс об у чения с шес тилетнего возраста и на момент экспериментальной работы имели возраст от 11 лет. Состав 6 «В» класса: 29 учащихся , из них 14 девочек, 15 мальчиков; в возрасте полных 12 лет-2 4 человека, 5 учащихся начали пр о цесс обучения с шестилетнего возраста и на момент эксперимен тальной работы имели возраст от 11,6 лет до 12 лет. Особенности половозрас тных ра з личий учитывал ись, так как проводимое исследование требовало от учащихся овладения большим объёмом точных знаний исторической направленности и опериров а ние учебными умениями сравнительно-аналитического х арактера. Таким обр а зом, организованное экспериментальное исследование было проведено на ра в нозначных ( экспер иментальн ой и контрольной) группах испытуемых, что делает ре зультаты данной работы достаточно надёжными. В течение непрерывной преддипломной педагогической практики в эк с периментальном классе уро ки по истории проходили в нетрадиционной форме. При изу чении раздела «Русь Московская» исполь зовались на уроках такие формы работы, как: кроссворд, инсценированное представление, игра, беседа, д испут, работа с дополнительным материалом, опережаю щие задания, использование технических средств обучения. Кро ме того, проверка домашнего задания пр о водилась в виде тестового опрос а. В контрольном классе все уроки были пр о ведены с помощью традиционных мет одов обучения учащихся: рассказ учит е ля, работа в тетради, методы устного индивидуального опрос а, фронтальный устный опрос, фронтальный устный опрос. В конце эксперимента в обоих классах была дана итоговая контрольная р а бота в виде тестов, задан ий на размышления по разделу «Русь Московская» ( см. Пр и ложение 1, 2). Контрольная работа включала следующие виды задан ий : дать определения понятия м, соотнести имя князя с его деятельностью, определить время пер е численных событий и расположи ть их в хронологической последовательности, тест и задания на размышлен ия. Результаты итоговой контрольной работы были проанализированы с точки зрения точности воспроизведенных знаний, грамотн ой логической систем а тизации изученного материала, способности актуал изировать проверяемый материал за короткий отрезок времени, в ограниче нных оформительских ра м ках. 2. Анализ результатов исследования. Результат ы проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что традицио нные и нетрадиционные формы уроков могут эффективно применят ь ся как при изучении раздела «Р усь Московская», так и при изучении всего ку р са истории в шестых классах. Эксперимент показал, что использование традицион ных и нетрадицио н ных фо рм на уроках истории не значительно влияет на качество знаний учащихся. В 6 «А» кла ссе, в котором проводились нетрадиционные формы урока, результаты оказа лись не намного выше, чем в 6-ом «В» классе, в котором пр о водились традиционные формы урок а истории. В 6 «А» клас се по мере перехода от изучения одной темы к другой наблюдалось возраста ние количества учащихся, интересующихся данным пре д метом. Наблюдения показали, что ис пользование нетрадиционных форм урока побу ж дает учащихся более внимательно и системно работа ть, как с текстом учебника, так и дополнительной литературой. По мере изучения истории в 6 «В» классе наблюдала сь систематизация зн а ний . Результаты итоговой контрольной работы по раздел у «Русь Моско в ская» можн о представить в виде графиков. На основан ии этих данных можно утверждать, что использование тр а диционных и нетрадиционных форм н а уроке можно эффективно применять при изучении истории в средней общео бразовательной школе. После самостоятельной работы учащимися над ошибками, допущенн ы ми в контрольной работе, можно п ровести повторное решение тех же заданий. В этом случае учитель имеет во зможность оценить качество знаний учебно-исторического материала за о пределенный промежуток времени, так и эффе к тивность самостоятельной работы школьников. При п овторном выполнении з а д аний, практически также справились с повторным их решением. Отсюда сл е дует, что у данной группы учащихся наблюдается стабильная учебная деятел ь ность, то есть усвоенные ранее знан ия сохраняются у них в памяти на дост а точно длительный промежуток времени. На основании проведенной работы нами были сформу лированы осно в ные прак тические рекомендации по применению традиционных и нетрадиц и онных уроков истории в средней общеобразовательной школе с 5-го по 9-й класс: - необходимо совмещать традиционные и нетрадиционные формы ур о ка; - нельзя преподавать постоянно традиционные формы урока, так как у уч а щихся уменьшается интерес к истории, по нижается их активность на уроке; - у читель истории должен использовать на уроке игры, диск уссии, бес е ды, кроссворд ы. Таким образом, можно сделать вывод, что важно разум но сочетать в процессе обучения истории как традиционные уроки , так и нетрадиционные формы урока. 3. Выводы и рекомендации по использованию ра з личных форм урока. Необходимо систематизировать полученные в ходе из у чения литературы и подтверж денные исследованием, сведения о традиционной форме и нетрадиционной ф орме урока. По проведенному исследованию можно сделать вывод, ч то традиц и онные и нетрадици онные формы урока имеют как недостатки, так и достоинс т ва. Несмотря на высокую степень эффективности нетради ционных форм урока в процессе социализации личности учащихся, не следуе т их абсолютиз и ровать. Как о тмечает Л.Н. Боголюбов, «практика проведения уроков в нетрад и ционных формах свидетельствует о том , что они не могут заменить традиционную фо р му и слишком частое обращение может дать абстрактный ре зультат». Это объяс няется различным потенциалом не традиционных форм урока и традицио н ных форм в реализации целей обучения и тем, что каждый из форм ест ь свои сил ь ные и слабые стороны [25, C . 6]. В концептуальном блоке приоритет принадлежит нетрадиционным фор мам урока с их субъек тивной позицие й, обеспечивающей коммуник а тивный диалог учащихся, в то время как уроки в традиционной форме нескол ь ко снижают познавательную активность школьников. Содержательный блок выравнивает позиции традиционных и нетрадицио н ных форм урока. Первые обесп ечивают возможность изучения учащимися наибольшего объёма информации , которая, в свою очередь, характеризуется систематичностью, упорядоченн остью и четкой логической, последовательн о стью. Это способствует формированию достаточно прочных знаний, умений, навыков. Вторые предполагают меньший объем информации, о днако обуславливают б о лее г лубокую её проблематику. В процессуальном блоке преимущество, на стороне нетрадиционных форм ур ока. С одной стороны, традиционные формы урока обладают четкой структ у рой и организацией, возможн остью контроля со стороны учителя за временными рамками, ходом урока, а т акже предсказуемостью и диагностичн о стью результатов обучения. Но с другой стороны, данные форм ы характериз у ются шаблонно стью, однообразием, низким уровнем самостоятельности и па с сивной познавательной позиции учащи хся. Это объясняется вербальными м е тодами обучения, носящими преимущественно репродуктивный ха рактер. Н е традиционные ф ормы урока, напротив, задействуют внутренние источники м о тивации и самоуправляющие механизмы личности, создают услови я для мног о образия деятельн ости учащихся (игровой, дискуссионно-оценочный, рефле к сивной), формирования у них критическ ого мышления, активизации познав а тельной деятельности. Однако именно в данном блоке содержатся основные з а труднения при ис пользовании нетрадиционных форм урока в школьной пра к тике: большая затратность временного фактора, большая эмоциональная н а грузка на учителя и учащегося, меньшая возможность контроля со стороны учителя за временными рамками , содержанием и ходом урока, затруднения в пр о гнозировании результатов и диагност ике процессе обучения. Но мастерство и профессион а лизм учителя помогают успешно преодо леть эти трудности. Сравнительный анализ показывает, что традиционные формы урока те о ретически имеют более огранич енные возможности для социализации личности учащихся. Их сильные сторо ны затрагивают, в основном, организационные компоненты урока и являются «внешними» по отношению к личности школ ь ника. Нетрадиционные формы урока базируются на принципах, к оторые в к о нечном итоге поз воляют задействовать механизм интериоризации, обеспеч и вающий перевод внешних воздейст вий во внутренний план личности [21, C . 20-22]. Однако, как уже отмечалось, не следует отказываться от традиционных форм урока. Только оптимальное сочетание всего многообразия форм урока може т способствовать успешной социализации личности школьников. Крит е рием такой сбалансированност и является принцип оптимизации процесса об у чения, хорошо разработанный в дид актике. За основу принимается критерий оптимальн о сти – «признак, на основании которог о производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и в ыбор наилучшего из них». В к а честве таких критериев Ю. К. Бабанский выделяет: эффективность (как резул ь таты успешности учений, вос питанности, развитости школьников); качество решения учебно-воспитател ьных задач (как степень соответствия результатов обучения целям и задач ам учебно-воспитательного процесса); оптимальность расхода времени и усилия учителей и учащихся (Приложение 3). Учитывая все вышеизложенное , мы считаем , целесообразным рекоме н довать: 1. Для повышения качества образования целесообразно применять традиц и онные и нетрадиционные фор мы комбинирован но, так как они являются не а н та гонистичны ми, а взаимодополняющими. 2. Применение нетрадиционные формы урока необходимо для ра с ширения учащимися знаний, полученных на традиционных формах урока. 3. Дифференцированно использовать формы нетрадиционных уроков соответ ственно возрасту учащихся: младшая школа – учебная игра, средняя школа – учебная дискуссия, старшая школа – исследование. 4. Традиционные формы урока применять в основном для достижения в о с новном образовательных целей, а нетрадиционные формы, для достижения ра з вивающих и воспитывающих целей урока. Выдвигаемая гипотеза нашла свое подтверждение в ис следовании и в да н ной выпуск ной квалификационной работе. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Школа, в широком смысле этого слова, должна стать важнейшим фактором гум анизации общественных отношений, формирования новых жизненных у с тановок личности. Ра с с мотрев основные вопросы выпускной квалификационной работ ы , можно сделать следующие вывод ы: - урок и истории - это занятия, котор ые учитель ведет с классом в школе. Они имеют одинаковую продолжительнос ть, проводятся по расписанию и в сумме должны исчерпывать изучение прогр аммы; - каждый традиционный урок имеет свою структуру. Структура каждого тради ционного урока зависит от содержания учебного материала, дидактически х ц е лей, типа урока и особенн остей класса; - образование, полученное школьниками, признается качественным, е с ли: его результат соответствует за данным целям; - нетрадиционные формы проходят в необычной обстановке, способствуют ра з витию социализации личност и; - большое значение на нетрадиционных уроках приобрели игры и ди с куссии, так как они эмоциональны по своей природе и поэтому способны даже сухую ситуацию оживить и сделать яркой; - на современном этапе развития об разования уроки - презентации наполняю т новым с о держанием методику преподавания, так как предлагаю т новые вар ианты реш е ния педагогическ их задач; - исследование показало, что необходимо применять как традиционные, так и нетрадиционные формы урока, то есть совмещать их; - изучаемый материа л нетрадиционных уроков соответствует содерж а нию учебного предмета, информация нос ит преимущественно фактологический характер, а на нетрадиционных урок ах изучение материала выходит за рамки с о держания одного предмета. Таким образом, традиционные уро ки обеспечивают возможность изуч е ния учащимися наибольшего объема информации, которая, в свою оч ередь, х а рактеризуется сист ематичностью, упорядоченностью и четкой логической п о следовательностью. Это способствует формированию достаточно прочных знаний, ум е ний, навыков. В свою очередь нетрадиционные уроки предла гают меньший объем информации, однако обуславливают более глубокую ее п рор а ботку. Таким образ ом, цель выпускной квалификационной р а боты достигнута , задачи, стоя щие перед автором, выполнены. Изучение истории является для учащихся процессом непосредственн о го восприятия общественно истор ического опыта предшествующих поколений, обеспечивающего преемственн ость и связь времен. Качество знаний учащихся являет ся одним из главных факторов полноценного учебного п роцесса, мотивацией по по иску н о вых фо рм урока. Материалы данной работы представляют практическую значимость , как для практикующих учителей, так и для студентов, обучающихся по специальности «История». ЛИТЕРАТУРА 1. Белявский И. В., П авлов Л. С. Методика преподавания истории в школе: Пособие для учителей и студентов.- М.: Гуманит. Изд. Центр «Пом а тур» , 2001.- 250с. 2. Бордовская М. В., Реан А. А. Педагогика: Учеб. Для Вузов – СПБ.: Питер, 2000. - 304с. ( Учебник нового века). 3. Векслер К. Г., Филиппова Н. Ф. Творч ески работающий уч и тель//Спе циалист, 1998.- № 12. - 10с. 4. Вяземский Е.Е., Стрелова О. Ю. Историческое образование в с о временной России: Справочно - метод. По собие.- М.: ООО « Русское слово - учебная книга», 2002. - 135с. 5. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе.- М., 1999. - 121с. 6. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в шк о ле: практическое пособие для учит елей.- М.: Владос, 2001.- 240 с. 7. Гузеев В. В., Методы организации и формы обучения.- М.: Народное образ о вание, 2001. - 128с. 8. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. - М., 1999.-130 с. 9. Иоффе А. Н. Основные стратегии преподавания//Преподавание и с тории в школе, 2005.- №7.- 25с. Историческое образование в современной России: Спр авочно-методическое пособие для учителей.- М., 1997. – 260 с. 10. Карпова М. В., Интегрированные уроки истории// Преподавание истории в школе, 2004.- №5 , 18с. 11. Кущенко Н. В. Уроки-путешествия// Преподавание истор ии в школе, 2003.- №3.- 11с. 12. Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, табли цах, описаниях: Практ. Пособие для учителей.- М.: Гуманит. Изд. Центр «Владос» , 1999.- 174с. 13. Концепция модернизации Российского образования н а период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 дека б ря 2001г. №1756. 14 . Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенс тву. - М., 1990. -132с. 15 . Лазукова Н. Преподавание истор ии в школе//Историческое обр а зован ие: тенденции и перспективы №2, 1999.-40-48 с. 16 . Озерский И. З. Начинающему учите лю истории.- М., 1989.- 167с. 17. О переходе на новую структуру исторического и обще ствоведческого обр а зования //Преподавание истории в школе, 1997.-№4.-85с. 18. Педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. Учеб. завед е ний/В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е. Н. Шияно в; Под ред.В. А. Сластенин.- М.: Изд а тельский центр «Академия», 2002.-184с. 19 . Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. В 2ч.- М.: «Владос» , 1998,-ч.1.- 253с. 20 . Поташник М.М. Качество образова ния: проблемы и технологии управления (В вопросах и ответах).- М.: Педагоги ческое общество России, 2002. -352с. 21 . Сапунов В. М., Степанов С. В. Управ ление педагогическим пе р со налом современной школы: Учебное пособие для руководителя. Общеобразов ател ь ного учрежд ения.- Ставрополь: СКИПРО, 2005. - 131с. 22 . Степанищев А. Т. Методика препод авания и изучения истории: Учебное п о собие для студ. Высш. учеб. заведений: в 2ч.- М.: Гуманит. Изд. Центр «В ладос», 2002.- ч.1.- 191с. 23 . Студеникин М. Т. Методика препод авания истории в школе.- М., 2000. – 240с. 24 . Трофимова О.В. Нетрадиционные ф ормы урока и социализация учащихся// Преподавание истории и обществозна ния в школе , 2003.-№1.- 16-22с. 25. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монограф ия и метод. Пособие. /Под редакцией М. М. Поташника-М: Пед. Общество России, 2000.- 448 с. 26 . Чернова М. Н. Преподавание истории в школе // Активное усвоение мат е риа ла: школьный театр и экскурсии, 1994.- №7. -18-22с. 27 . Шкодкина Н. Н., Борисова С. А. Внед рение компьютерной технологии об у чения//Специалист, 1999.-№1.- 25-28с. 28 .Ямбург Е. А. Управление развитие м адаптивной школы.- М.: ПЕРСЭ-Пресс, 2004.- 367с. 29 .Янгиров И.Ф. Научно-исследовательская работа в колле д же//Специалист, 1998.-№12.- 6с. ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Контрольна я работа. I Вариант . 1. Дайте определение понятиям: м аневр, уния, кормление, поместь е, дьякон. 2.Соотнесите имя князя с его деятельностью: 1. Иван Калита а ) . В его правление офор милась идея 2. Иван III «Москва- третий Рим». 3. Василий II Темный б ) . Получил от ордынского хана пр а во сбора 4. Василий III дани на Руси. в) . Принятие титула «государь всея Руси» г ) . По его приказу был ослеплен его родственник – од ин из прете н дентов на Московский прест ол. 3.Определите время перечисленных событий и располо жите их в хронологической п о следовательности: - Куликовская битв а - Набег на Москву Тохтамыша. - Получение Иваном Калитой ярлычка на великое княжен ие. - Стояние на р. Угре. - «Судебник» Ивана III . 4.Тест. 1. Назовите дату окончательного присоединения Новг орода к Велик о му княжеству Московскому: а. 1350 г. б. 1450 г. в. 1478 г. г. 1500 г. 2. При нем возникли первые приказы: а. Василий II . б. Василий III . в. Иван II . г. Иван III . 3. Он был прозван «Темным»: а. Василий I . б. Василий II . в. Василий III . г. Иван III . 4. Когда княжил Иван Калита? а. 2-я половина XIII в. б. 1-я половина XIV в. в. 2-я половина XIV в. г. XV в. 5.Задание дл я размышления: В связи с чем возникла поговорка «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день». ПРИЛОЖЕНИЕ 2 . II Вариант. 1. Дайте определение понятиям: д иалект, Боярская Дума, налоги, м естничество, помещик. 2.Соотнесите имя князя с его деятельностью: 1. Иван Калита а ) . В его правление офо р милась идея 2. Иван III «Москва – третий Рим». 3. Василий II Темный б ) . Получил от ордынского хана право 4. Василий III сбора дан и на Руси. в) . Принятие титула «гос у дарь всея Руси» г ) . По его приказу был о с леплен его родственник – один из прете н дентов на Московский прес тол. 3.Определите время перечисленных событий и расположите их в хр он о логичес кой последовательности: - Набег на Москву Тохтамыша. - Куликовская битва. - Принятие Иваном III титула «государь всея Руси». - Стояние на р. Угре. - Судебник Ивана III . 4. Тест: 1. Назовите дату окончательного присоединения Новг орода к Велик о му княжеству Московскому: а. 1350 г. б. 1450 г. в. 1478 г. г. 1500 г. 2. При нем возникли первые приказы: а. Василий II . б. Василий III . в. Иван II . г. Иван III . 3. Он был прозван «Темным»: а. Василий I . б. Василий II . в. Василий III . г. Иван III . 4. Когда княжил Иван Калита? а. 2-я половина XIII в. б. 1-я половина XIV в. в. 2-я половина XIV в. г. XV в. 5. Задание для размышления: Как в 1480 г. моско вским людям удалось о долеть Ахмата без большой битв ы? ПРИЛОЖЕНИЕ 3 . Соотношение т радиционных и нетрадиционных форм уроков. Элементы Тради ционный урок Не традиционный урок Концептуальная осн о ва Содержательная часть Цели Содержание уче б ного материала Процессуальная часть Организация уче б ного процесса Методы и фо р мы учебной деятельн о сти школьников Методы и формы р а боты учителя Деятельность уч и теля по процессу управления усво е нием материа ла Диагностика уче б ного процесса Недостатки: субъект - объектные взаимодействия в системе «уч и тель-ученик», изоляция учащихся от ком муник а тивного диалога друг с другом. Достоинства: формиров а ние знаний, умений и н а выков. Достоинства: на и больший объем информации, сист е матич ность. Достоинства : четкая структура и о рганизация ур о ка. Недостатки : шаблонность, о д но образие. Недостатки: ни з кий уровень самостоятельности, пасси вная п о знавательная позиция, о тсут ствие возможностей критического мы ш ления. Недостатки: ве р бальные методы обучения, прео б ладание монолога учит е ля. Достоинства: ко н троль со стороны учителя за соде р жанием, ходом урока, его временными ра м ками. Достоинства: предсказу е мость, контролируемо сть резул ь татов обучения. Недостатки: слабая обра т ная связь. Достоинства : суб ъ ект – субъект ивные позиции в системе «уч и т ель- ученик», возможность коммуникативного диалога ме ж ду учащимися. Достоинства: ра з витие творчес кого потенциала личности учащихся. Достоинства: более глуб о кое изучение учебного матери а ла. Недостатки: мен ь ший объем изучаемого мат е риала. Достоинства: вну т ренние источники мотивации, оп о ра на самоуправляющие механи з мы личности. Недостатки: большие затр а ты времени. Достоинства: ра з нообразие форм деятельности, высокий ур о вень самостоятельности, во з можнос ть для формирования критич е ског о мышления. Достоинства: пр и оритет стимулирующей деятельн о сти учителя. Недостатки: мен ь шие возможности для ко н троля со стороны учител Достоинства: сильная о б ратная связь. Недостатки: тру д ности в прогно зиро вании и диагностике результатов об у чения.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Может быть сегодня сделаем это втроём?
- Петрович, тут пять фур. Какой втроём? Зови всю бригаду!




Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по педагогике "Влияние формы организации уроков истории на качество знаний учащихся", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru