Диплом: Влияние телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей младших школьников - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Влияние телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей младших школьников

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 139 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ БАШКИРСКИЙ ГОС УДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ И ТЕХНОЛОГИЙ ФАКУЛЬТЕТ : НАЧАЛЬНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ : УЧИТЕЛЬ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ КУРС 5 Выпускная квалификационная (дипломная ) раб ота Студента : Фаткуллина Камиля Фаритовича Тема : Влияние телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей младших школьников Научный руководитель : профессор , доктор педагогических наук Янгирова В . М. Работа защищена на «отлично» , по итогам защиты рекомендовано поступление в аспирантуру . Пожелания и предложения автору работы присылайте на мыло kam . kamilka @ mail . ru УФА – 2004 Оглавление Введение Глава 1. Духовно-нравственное воспитание как педагогическая проблема . 1.1. Теоретические основы к пониманию духовно-нравственных ценностей . 1.2. Возра стные особенности духовно-нравственного развития детей . 1.3. Способы воздействия на формирование духовно-нравственных ценностей . Вывод ы по 1 главе . Глава 2. Роль телевидения в формировании духовно-нравственных ценностей . 2.1. СМК на современном этапе развития общества . Понятие , функции . 2.2. Роль телевидения как средства формирования духовно-нравственны х ценностей младших школьников . 2.3. Взаимодействие современной школы и современного телевидения Выводы по 2 главе . Глава 3. Содержание опытно-педагогической работы экспериментального характера по выявлению воздействия телевидения на духовно-нравственное развитие учеников младшей ш колы. 3.1. Результаты констатирующего эксперимента по итогам анкетирования младших школьников . 3.2. Формирующий эксперимент – формирование у школьников критического отношения к информации , полученной по телевидению . 3.3. Сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований по влиянию телевидения на воспитание духовно-нравственных ценностей . Выводы по 3 главе . Заключение . Библиография . Глоссарий . Приложение . Реферат к диплому Тема : «Влияние телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей младших школьников». Автор работы – Фаткуллин Камиль Фаритович. Научный руководитель – доктор педагогических наук , профессор , Янгирова Венера М агасумовна. Актуальность темы вытекает из потребности в совершенствовании воздействия на формирование духовно-нравственных ценностей . В настоящее время телевидение проникло во все сферы жизни человеческого общества . Бесспорное влияние телевидения на разв итие человека доказано , но всесторонне не изучено . Цель исследования – изучить влияние телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей детей начальной школы. Задачи 1. Изучить научно-теоретические основы воспитательной деятельности учителя , сис тематизировать способы воздействия на формирование духовно-нравственных ценностей . 2. Описать содержательную сторону работы педагога в воспитательном процессе. 3. Провести опытно-педагогическую работу исследовательского характера. Результаты исследования – для успешного осуществления духовно-нравственного воспитания младших школьников необходимо в работе педагога учитывать все дидактически возможности телевидения и использовать распространенность этого вида СМК в своей педагогической стратегии . Теоретиче ская новизна и практическая значимость : систематизирована теория вопроса , составлена программа опытно-экспериментальной работы , предложены методические рекомендации на основе результатов исследования. Рекомендации : использовать все возможности современног о телевидения для формирования духовно-нравственных ценностей – включить внешкольную информацию в систему формируемых в школе знаний , использовать эти знания при восприятии и критическом осмыслении информации СМИ . Сформировать умение интерпретировать инф о рмацию , понимать ее суть , принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу ; находить требуемую информацию в различных источниках ; систематизировать ее по заданным признакам ; визуальную информацию переводить в вербальную знаковую систему ; аргуме н тировать собственные высказывания ; находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению ; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы за и против каждой из них и др. Введение. Актуальность выбран ной темы продиктована временем . На современном этапе , когда на первый план выходит активизация человеческого фактора , как одного из условий дальнейшего человеческого прогресса , гуманизации общетва придается большое значение . И перед школой ставится задач а не просто подготовки ответственного гражданина , но и человека , способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей . Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравств е нных свойств личности младшего школьника . Изменения , происходящие в 21 веке , потребовали выявления роли телевидения в формировании духовно-нравственных ценностей . Проблемой исследования является создание педагогических условий для нравственного воспитания школьников в процессе учебной деятельности и взаимодействия с современным телевидением . Для решения данной проблемы учителю требуется не только знание предметов начальных классов и методика их преподавания , но и общая грамотность , соответствие современно й общественной формации , знание круга интересов своих учеников , в том числе и их предпочтения в телесмотрении . Учитель должен знать особенности и законы средств массовой коммуникации , уметь использовать возможности СМК в своих дидактических целях , чтобы н а править свою деятельность на нравственное воспитание. Цель работы – изучить влияние современного телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей младших школьников. Объектом изучения выбраны содержание и форма современного телевидения. Предметом - влияние телевидения на духовно-нравственное развитие младших школьников. Задачи. 1. Изучить научно-теоретические основы воспитательной деятельности учителя , систематизировать способы воздействия на формирование духовно-нравственных ценностей . 2. Выя вить влияние телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей и описать содержательную сторону работы педагога в воспитательном процессе 3. Провести опытно-педагогическую работу исследовательского характера. Гипотеза – эффективность работы по во спитанию духовно-нравственных ценностей будет выше , если использовать в своей педагогической стратегии все дидактические возможности современного телевидения. Теоретико-методологическими основами исследования являются научная литература по психологии и педагогике , педагогические журналы , пособия по педагогике и психологии для студентов вузов , межвузовские сборники научных трудов по проблеме духовно-нравственного воспитания. Методы исследования . Анализ литературы по теме исследования. М ониторинг сетки вещания современных телекомпаний. Проведения и анализ анкетирования. Беседы с младшими школьниками , их родителями и учителями. Этапы исследования 1 этап – анализ литературы по теме исследования. 2 этап – Разработка содержания опытно-экспери ментальной работы и реализация ее на практике. 3 этап – Анализ результатов исследования ; написание методических рекомендаций на основе анализа результатов исследования , оформление работы. Теоретическая и практическая значимость выделен понятийный аппар ат теоретической части работы , проведено исследование , по итогам которого написаны методические рекомендации. Структура работы . Работа состоит из трех глав , введения и заключения , глоссария , библиографии и приложения . Объем работы 110 страниц печатного тек ста , приложение – 37 страниц . Во введении обосновывается актуальность выбранной темы , описывается проблема , ставятся цель и задачи , выбраны объект и предмет исследования. В первой главе «Духовно-нравственное воспитание как педагогическая проблема» излож ены теоретические подходы к пониманию проблемы духовно-нравственного воспитания младших школьников . Во второй главе – «Роль телевидения в формировании духовно-нравственных ценностей» рассмотрены СМК на современном этапе развития общества и их взаимодейст вие с современной школой . В третьей главе «Содержание опытно-педагогической работы экспериментального характера по выявлению воздействия телевидения на духовно-нравственное развитие учеников младшей школы» приводятся результаты формирующего эксперимента . В заключении приведены выводы по исследованию , глоссарий дает значение педагогических терминов используемых в работе (содержит 61 понятие ). Библиография содержит 53 наименования изученной литературы. Глава 1. Нравственное воспитание как педагоги ческая проблема. 1.1. Теоретические основы к пониманию духовно-нравственных ценностей. Проблема духовно-нравственного воспитания личности всегда была одной из актуальных , а в современных условиях она приобретает особое значение . Анализ психолого-педаго гической литературы свидетельствует о том , что воспитанию духовности было уделено немало внимания . Многие из этих исследований были выполнены давно , что свидетельствует о том , что эта проблема всегда считалась важной при воспитании каждого гражданина. В к ратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль . «Мораль (латинское mores -нравы ) - нормы , принципы , правила поведения людей , а так же само человеческое поведение (мотивы поступков , результаты деятельности ), чувства , суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом , классом , народом , обществом ). » В . И . Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье , правила для воли , совести человека» . Он считал : «Нравст венный — противоположный телесному , плотскому , духовный , душевный . Нравственный быт человека важнее быта вещественного.» «Относящийся к одной половине духовного быта , противоположный умственному , но сопоставляющий общее с ним духовное начало , к умственном у относится истина и ложь , к нравственному - добро и зло . Добронравный , добродетельный , благонравный , согласный с совестью , с законами правды , с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина . Это человек нравственный , чистой , безукор и зненной нравственности . Всякое самоотвержение есть поступок нравственный , доброй нравственности , доблести». С годами понимание нравственности изменилось . У Ожегова С.И «Нравственность — это внутренние , духовные качества , которыми руководствуется человек , этические нормы , правила поведения , определяемые этими качествами» . Мыслители разных веков трактовали понятие нравствен ности по-разному . Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось : «Нравственно прекрасным называют человек а совершенного достоинства ... Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели : нравственно прекрасным зовут справедливого , мужественного , благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека». А Ницше считал : «Быть моральным , нравс твенным , этичным - значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю» . «Мораль - это важничанье человека перед ПРИРОДОЙ». В научной литературе указывается , что мораль появилась на заре развития общества . Определяющую роль в ее возник новении сыграла трудовая деятельность людей . Без взаимопомощи , без определенных обязанностей по отношению к роду человек не смог бы выстоять в борьбе с природой . Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей . Руководствуясь моральными нормами , личн о сть тем самым способствует жизнедеятельности общества . В свою очередь , общество , поддерживая и распространяя ту или иную мораль , тем самым формирует личность в соответ ствии со своим идеалом . В отличие от права , которое также имеет дело с областью взаимоо т ношений людей , но опираясь на принуждение со стороны государства , мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения . При этом мораль оформляется в различных заповедях , принципах , предписывающих , как следует поступать . Из всего этого мы можем сделать вывод , что взрослому человеку порой трудно выбирать , как поступить в той или иной ситуации не «ударив лицом в грязь». А что же говорить о детях ? Еще В . А . Сухомлинский говорил о том , что необходимо заниматься нравствен ным воспитанием ребенка , учить « умению чувствовать человека» . Василий Андреевич говорил : «Никто не учит маленького человека : «Будь равнодушным к людям , ломай деревья , попирай красоту , выше всего ставь свое личное» . Все дело в одной , в очень важ ной закономерности нравственного воспитания . Если человека учат добру - учат умело , умно , настойчиво , требовательно , в результате будет добро . Учат злу (очень редко , но бывает и так ), в результате будет зло . Не учат ни добру , ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать». Сухомлинский считал , что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве , когда добро и зло , честь и бесчестье , справедливость и несправедливость доступны пониманию ребе нка лишь при условии яркой наглядности , очевидности морального смысла того , что он видит , делает , наблюдает». Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения . На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания . В воспитании младших школьников , считает Ю . К . Бабанский , такой стороной будет нравственное воспитание : дети овладевают простыми нормами нравственности , учатся следовать им в различных ситуациях. Учебный процесс тесно связан с нравственным воспитанием . В условиях современной школы , когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре , в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса . Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают , изучая учебные предметы . Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников , чем знания по конкретным учебным предметам. Рассматривая систему нравственного воспитания , Н.Е . Ковалев , Б.Ф . Райский , Н. А . Сорокин различают несколько аспектов : Во-первых , осуществление согласованных воспитательных влияний учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач , а внутри класса – единство действий всех учащихся . Во-вторых, использован ие приемов формирования учебной деятельности нравственным воспитанием . В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей . В-четвертых, систему нравственно го воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей . В формировании личности младшего школьника , с точки зрения С . Л . Рубинштейна , особое место занимает вопрос разви тия нравственных качеств , составляющих основу поведения . В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий , но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих , собственных поступках. Нравственное воспитание – непрер ывный процесс , он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь , и направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения . На первый взгляд может показаться , что нельзя обозначить какие-то периоды в этом едином непрерывном процессе . И , т е м не менее , это возможно и целесообразно . Педагогика зафиксировала , что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания . Ребенок , подросток и юноша , например , по-разному относятся к различным средствам воспи тания . Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост . В разные возрастные периоды личного развития количество социальных институтов , принимающих участие в формировании ребенка как личности , различны . В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья . В дошкольном детстве к воздействию семьи добавляется влияние общения со сверстниками , другими взрослыми людьми . С поступлением в школу открывается но в ый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников , учителей школьные учебные предметы и дела . Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации . С развитием новых коммуникационных технологий и ростом количества средств массовых коммуникаций , а также относительная свобода в выборе и подаче материала увеличило роль этого фактора социализации . Начиная с подросткового возраста , большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками , друзьями , среди которы х ребенок проводит большую часть своего времени. По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно уменьшается и увеличивается разносторонность воспитательных воздействий на личность ребенка. Н . И . Болдырев отмечает , что специфической особеннос тью нравственного воспитания является то , что он длителен и непрерывен , а результаты его отсрочены во времени , его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс . Формирование морального облика протекает в процессе многогранной деятельно сти детей (играх , учебе ), в тех разнообразных отношениях , в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками , с детьми моложе себя и с взрослыми . Тем не менее , нравственное воспитание является целенаправленным процессом , предполагающим оп р еделенную систему содержания , форм , методов и приемов педагогических действий . С точки зрения педагогической теории процесс нравственного воспитания в школе представляет собой совокупность целенаправленных и последовательных действий ученического и педаг огического коллективов , (педагогический словарь ). Под понятием “педагогические действия” подразумеваются влияния , организуемые и получаемые учеником и коллективом в процессе учебно-воспитательной работы . Все эти влияния , а также их результаты , отражающиеся во взглядах и поведении , взаимосвязаны и выступают в совокупности , обеспечивающей , как и непосредственное , так и опосредованное воздействие на личность школьника . Поэтому важнейшими компонентами структуры процесса воспитания , как указывает А . Н . Леонтьев, являются процессы , идущие как бы навстречу друг другу . “Один из них , - подчеркивает он , - есть процесс воздействия объекта на живую систему , другой – активность самой системы по отношению к воздействующему объекту”. Качественная сторона педагогических дей ствий в процессе нравственного воспитания выражается в их силе и стойкости , а качественная сторона изменений в облике и характере личности проявляется в степени ее убежденности , которая реализуется в различных видах деятельности , формах отношения и поведе н ия. Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение : решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким . Для достижения целей , как правило , используются все усложняю щиеся виды деятельности . Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся. Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий : учителя постоянно вносят в него свои коррективы , направленные на его совершенствование . Эффективность про цесса воспитания , как говорила Н.К . Крупская , “зависит от знания каждым преподавателем того живого материала , с которым он имеет дело ; он должен знать , что ему необходимо внимательно изучать этого ученика и знать его близко ”. Все факторы , обуславливающие н равственное становление , и развитие личности школьника , можно разделить на три группы : природные (или биологические ), социальные и педагогические . Во взаимодействии со средой и целенаправленными воспитательными влияниями школьник социализируются , приобрета ют необходимый опыт нравственного поведения. Однако , несмотря на то , что на нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы , следует отметить , что решающую роль в этом процессе играют педагогически е , так как они наиболее управляемые . Такое значение педагогического влияния придается еще и потому , что они более целенаправленно на выработку определенного рода отношений. Из этого следует , что суть нравственно воспитанной личности состоит не только в усв оенных ее знаниях , идеях , опыте общественного поведения , но и в совокупности выработанных личностью отношений к окружающей действительности . При организации процесса нравственного воспитания следует отдать предпочтение объективным отношениям , в которые в к лючаются учащиеся в различных видах деятельности и общения . Эти отношения составляют истинный объект педагогической деятельности. 1.2. Возрастные особенности нравственного развития детей. В литературе обычно указывается на роль сензитивных периодов в интеллектуальном развитии , но есть основания говорить и о сензитивных периодах нравственного развития ребенка. Как отмечал Л . С . Выгодский, «нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов , кроме тех новообразований , которые характеризуют сущность каждого возраста . Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности , те психологические и социальные изменения , которые впервые возникают на данной возрас т ной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка , его отношения к среде , его внутреннюю и внешнюю жизнь , весь ход его развития в данный период». Проблемой нравственного формирования личности и проблемой возрастной характеристи ки психологического развития детей на отдельные возрастные этапы необходимо считать те качества новообразования , которые возникают в процессе развития в сфере нравственного сознания , потребностей и нравственной воли ребенка и которые в самом основном опре д еляют ту или иную степень его готовности к нравственному саморегулированию. Отечественный психолог А.В.Зосимовский разработал периодизацию нравственного развития детей. Первый этап охватывает младенчество и раннее детство — этап приспособительно реактивно го поведения . Процесс первоначальной социализации малыша . Поскольку в поведении младенца господствует непроизвольность , а осознанный нравственный выбор не представлен даже в зачаточном виде , рассматриваемый этап характеризуется как время преднравственно го развития. В этот период ребенок приобретает готовность к адекватному реагированию (вначале сенсорному , а затем обобщенно-вербальному ) на простейшие внешние регулирующие воздействия . Посредством разумно организованной «поведенческой» практики , ребено к подготавливается к переходу на следующий , принципиально новый этап своего духовного становления . Второй этап характеризуется в целом формированием у детей первоначальной готовности добровольно , на основе элементарной осознанности смысла нравственных тре бований , подчинять им свое поведение , ставить "надо " выше "хочу " причем недостаточная осознанность нравственных действий проявляется у ребенка на данной ступени развития главным образом в том , что их направляют не собственные его убеждения , а некритическ и усвоенные им нравственные представления окружающих . Этот этап охватывает дошкольный и младший школьный возраст. С дошкольным периодом (от 3 — 4 до 6 — 7 лет ) связаны истоки нравственного развития детей , когда у них на фоне непосредственно мотивируемой деят ельности впервые возникают ростки произвольного положительного направленного поведения. В младшем школьном возрасте , в период собственно нравственного развития детей , их моральная сфера претерпевает дальнейшие изменения . Игру как ведущий вид деятел ьности дошкольника сменяет теперь повседневное выполнение ребенком разнообразных школьных обязанностей , что создает благоприятнейшие условия для углубления его нравственного сознания и чувств , укрепления его нравственной воли . Доминирующая у дошкольни к а непроизвольная мотивация поведения уступает в новых условиях первенство мотивации произвольной , социально направленной. Вместе с тем даже самым высоким уровнем нравственного развития младшего школьника присущи свои возрастные ограничения . В этом возраст е дети еще не способны к достаточно полноценной выработке собственных нравственных убеждений . Усваивая то или иное моральное требование , младший учащийся все еще полагается на авторитет педагогов , родителей , более старших учеников . Относительная несамос т оятельность морального мышления и большая внушаемость младшего школьника обуславливают его легкую восприимчивость , как к положительному , так и к дурному влиянию. Третий этап нравственного развития личности охватывает подростковый и юношеский возраст и пре дставлен как этап нравственной самодеятельности воспитанника , под которой понимается вполне сознаваемое , и добровольное , подчинение человеком своего поведения нравственным принципам. Подростковый период отличен от младшего школьного тем , что у воспитан ников в эти годы формируются собственные нравственные взгляды и убеждения. У подростка формируется понятийное мышление . Ему доступно понимание связей между конкретным поступком и качествами личности , на основе его возникает потребность в самосовершенство вании. Осознавая свои возросшие умственные и физические силы , учащиеся средних классов стремятся к самостоятельности и взрослости . Возросший уровень нравственного сознания позволяет им сменить некритическое усвоение поведенческих норм , характерное для дош кольников и младших учащихся , критическим , а отдельные осознанные и внутренне принятые им моральные требования становятся его убеждениями. Мораль подростка в ее развитых формах качественно очень близка морали взрослого человека , но все же имеет ряд отл ичий , главное среди них составляет фрагментарность нравственной убежденности подростка , обуславливающая избирательность его нравственной самодеятельности. Но , несмотря на развитость нравственных установок и воли подростка , он еще сохраняет черты существа увлекающегося , повышенно-впечатлительного и при определенных условиях склонного сравнительно легко попадать под чужое влияние , менять свои нравственные идеалы и устремления. Юношеский период морального становления воспитанника его нравственная сфера пост епенно утрачивает черты "детскости ", приобретая основные качества , свойственные высоконравственному взрослому человеку. Учащиеся старшего возраста способны уже иметь четкое научное представление о морали , об истинности или ложности различных нравственных норм . Все это приводит юношеский период к преодолению фрагментарности , увеличению автономности нравственных убеждений и отражающего их нравственного поведения воспитанника . У старшеклассников резко усиливается возникающий еще в подростковый период этич еский критицизм , позволяющий уже очень немногое принимать на веру . В этом возрасте возникает потребность критической переоценки и переосмысливания когда-то бездумно воспринятого. Таким образом , фрагментарную самодеятельность в сфере морали , присущую подрос тковому возрасту , в юношеском возрасте сменяет всеохватывающая самодеятельность , что позволяет и весь юношеский период нравственного развития личности определить как период глобальной нравственной самодеятельности. Необходимо отметить , что моральное сов ершенствование человека , достигшего в юношеский период эталонного уровня нравственности , может продолжиться всю жизнь . Но с годами в нравственной сфере этого человека уже не возникает каких-либо принципиально новых образований , а происходит лишь укреплени е , развертывание и совершенствование появившихся ранее . В общественном плане нравственная модель старшеклассника представляет ту нравственную ступень , начиная с которой человек , поднявшийся на нее , без скидок на возраст может быть признан высоконравствен н ым. Нравственное развитие подрастающей личности — это процесс обретения его все большей и большей моральной свободы , когда личность мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний внешней среды и от влияния собственных импульсивных желаний. Решающими для перехода воспитанника от одной возрастной моральной ступени к другой , более высокой , являются новообразования , возникающие в процессе развития в его интеллектуальной , потребностной и нравственно-волевой сферах. 1.3. Способы возд ействия на формирование духовно-нравственных ценностей младших школьников. О нравственности человека можно говорить только тогда , когда он нравственно ведет себя в силу внутреннего побуждения (потребности ), когда в качестве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения . Выработка таких взглядов и убеждений и соответствующих им привычек поведения и составляют сущность нравственного воспитания . О нравственности человека обычно судят по его поведению, но поведение – понятие весьма широкое и охватывает все стороны жизнедеятельности личности . Поэтому для раскрытия его нравственной сущности необходимо выделить какую-то наименьшую единицу , которая сохраняла бы свойства целого . Такой наименьшей единицей поведения может служить поступок . Под поступком понимают какое-либо действие или состояние человека , но всякое действие или состояние становится поступком только при условии , если оно рассматривается в о взаимосвязи с порождающими его целями , мотивами и намерениями личности . При этом нравственными должны быть как сами по себе действия или состояния , так и порождающие их мотивы и цели . Таким образом , под поведением понимаю т совокупность поступков человека , выделяя при этом внешние действия и внутреннюю обусловленность поступков , то есть их мотивацию , переживание . Нравственная направленность личности раскрывается не в отдельных поступках , а в ее о бщей деятельности , которая оценивается , прежде всего , через способность личности активно проявлять жизненную позицию . Нравственная ценность личности заключается в ее готовности утверждать этические идеалы общества в избранной обл а сти деятельности . Проанализировав этот вопрос , можно прийти к выводу , что основными критериями нравственности человека могут являться его убеждения , моральные принципы , ценностные ориентации , а также поступки по отношению к близки м и незнакомым людям . Отсюда следует , что нравственным следует считать такого человека , для которого нормы , правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения (мотивы ), как привычные формы поведения. Пр ивычное поведение формируют многократно повторенные действия . Оно стабильно , позволяет человеку в одинаковых , похожих условиях действовать всегда так , как нужно. Однако нравственное поведение характеризуется не только поступком , н о и системой нравственных привычек . Они наряду с нравственными убеждениями и чувствами входят в систему внутренних регуляторов поведения . Нравственная привычка – это способность и умение произвести действие не только без особ о го на то контроля , но и в силу выработанной потребности в данной деятельности . Еще Д . Локк отмечал , что в воспитании главную роль играет формирование нравственных привычек ... ни в коем случае не следует обременять память детей правилами и предписаниями , которые тотчас забываются . Гораздо полезнее упражнять их в действиях , желательных с точки зрения истинной моральности . Нравственные привычки укрепляются в деятельности , и в школе нужна специальна я работа по воспитанию определенных привычек поведения . С . Л . Рубинштейн отметил , что , когда человека систематически побуждают поступать определенным образом (нравственно ), мировоззрение , мораль как бы оседают и закрепляются в ег о характере в виде привычек – привычных способов поведения. Привычка к поведению , определенному глубоко усвоенными нравственными нормами , – показатель устойчивости морального мотива . Воспитание нравственной привычки необходимо осуществля ть на основе положительной мотивации поведения учащихся . Нравственное поведение характеризуется тем , что оно у каждого определяется сознательным выбором тех или иных действий . Поведение нравственно , если человек взвешивает , продумывает с вои действия , поступает со знанием дела , выбирая единственно возможный , верный путь решения стоящей перед ним проблемы . Уверенному поведению соответствует твердая внутренняя убежденность . Гармония мыслей и дел – гарантия нравственного поведения в любой ситуации , при возникновении новых и неожиданных проблем . Характеристика методов формирования мотивов нравственного поведения младших школьников. Моральные мотивы руководят нравственными поступками человека , побужда ют его размышлять над соответствующим проявлением образа действий . Чтобы добиться от учащихся глубоко осознанного , обоснованного поведения , учитель начальных классов ведет целенаправленную работу над формированием мотивов , их дальне й шим развитием . В данном процессе учитель исходит из общественных требований времени . А поэтому моральные мотивы не только основа нравственного поведения , но и довольно показательный результат воспитания . Наши представления о су ти нравственного воспитания школьников изменяются не только под влиянием новых научных концепций , но и реальных достижений в области воспитания . Распространенный в недавние годы подход к воспитательной работе ориентировал учите л я на словесные формы передачи ценностей . Поэтому преобладали длительные монологи в сочетании с отдельными мероприятиями . Явно не хватало индивидуального подхода , опоры на жизненный опыт ребенка , учета его личных особенностей . О сновным инструментом , посредством которого учитель направляет и организует деятельность ребенка , являются обычно задания , которые он ставит перед ребенком . Для их эффективности нужно , чтобы они были внутренне приняты ребенком , о т чего зависит смысл задания для него . При необеспеченности мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ребенка может резко разойтись с их объективным содержанием и с замыслом учителя , воспитателя . Иными словами , внешние воспитательные воздействия способствуют формированию положительных черт характера и нравственных качеств только при условии , если они возбуждают у учащихся положительное внутреннее отношение и стимулируют их собствен н ое стремление к моральному развитию. Как уже отмечалось , у нравственного человека сформированы устойчивые нравственные мотивы , которые побуждают его к соответствующему поведению в обществе , а формирование мотивов нравственного поведения человека обеспечивает нравственное воспитание . На этом основании справедливым можно считать утверждение о том , что методы формирования таких мотивов есть методы нравственного воспитания. Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на привитие школьникам норм и правил общественной жизни . Однако часто они действуют лишь в условиях достаточно сильного внешнего контроля (взрослые , общественное мнение , угроза наказания ). Важным показателем сформ и рованности нравственных качеств личности является внутренний контроль , действие которого приводит порой к эмоциональному дискомфорту , недовольству собой , если нарушаются проверенные личным опытом правила общественной жизни. Внутренни й контроль формируется благодаря активной деятельности ребенка в интеллектуальной , двигательной , эмоциональной , волевой сферах . Готовность подчинять свои побуждения представлениям и знанию о культуре человеческого бытия повышает с а мооценку личности , развивает чувство собственного достоинства . Сформированные навыки контроля способствуют успешному развитию нравственных качеств личности в процессе обучения и воспитания. Педагогический смысл работы по нравственном у становлению личности младшего школьника состоит в том , чтобы помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню , где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор . В педаго гической литературе описывается множество методов и приемов нравственного воспитания . Очевидно , что они не одинаково направлены на формирование мотивов нравственного поведения . Методов и особенно различных версий методов накоплен о так много , что разобраться в них , выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение , классификация . Но явления воспитания очень сложны и противоречивы , а потому единое логическое основание для классификации многочисленных способов педагогического воздействия найти трудно. Так , например , по результатам методы воздействия можно разделить на два класса : 1. Влияния , создающие нравственные установки , мотивы , отношения , формирую щие представления , понятия , идеи, 2. Влияния , создающие привычки , определяющие тот или иной тип поведения . Наиболее последовательной и современной представляется классификация , разработанная Щукиной Г . И ., в которой выделяют такие группы методов : 1. Методы разностороннего воздействия на сознание , чувства и волю учащихся в интересах формирования у них нравственных взглядов и убеждений (методы формирования сознания личности ); 2. Методы организации деятельно сти и формирования опыта общественного поведения ; 3. Методы стимулирования поведения и деятельности . Первый этап правильно организованного воспитания – знание (понимание ) воспитанником тех норм и правил поведения , которые должны быть сформированы в процессе воспитания . Мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-стимулы . Для учителя начальных классов важной задачей является формирование смыслообразующих мотивов . Ведь , действительно , трудно воспитать, выработать какое-либо качество , не добившись прежде всего ясного понимания значения этого качества . К влияниям , которые создают нравственные установки , смыслообразующие мотивы , отношения , формируют представления , понятия , идеи , о тносятся методы , получившие общее название методов формирования сознания личности. Методы этой группы очень важны и для успешного прохождения следующего важного этапа воспитательного процесса – формирования чувств , эмоционального пережива ния требуемого поведения . Если ученики остаются безразличны к педагогическому воздействию , то , как известно , процесс развивается медленно и редко достигает намеченной цели . Глубокие чувства рождаются тогда , когда осознанная школ ь никами идея облекается в яркие , волнующие образы . В учебных пособиях прежних лет методы этой группы назывались короче и выразительнее – методами убеждения , поскольку главное их назначение – формирование устойчивых убеждений . Не знания , а убеждения стимулируют поступки школьников , поэтому не столько понятия и суждения , сколько нравственная уверенность в общественной необходимости и личной полезности определенного типа поведения должна формироваться на этапе развития сознания . Методы достигают цели , когда у воспитанников сформировалась готовность активно включаться в предусмотренную содержанием воспитания деятельность. Убеждение в воспитательном процессе достигается при использован ии различных приемов и методов : чтение и анализ притч , басен , назидательных рассказов ; этические беседы , разъяснения , внушения , диспуты , пример . Каждый из методов имеет свою специфику и область применения . Несмотря на кажущуюся про стоту , все без исключения методы этой группы требуют высокой педагогической квалификации . Рассмотрим наиболее сложные по содержанию и применению методы словесно-эмоционального воздействия : рассказ , разъяснение , этическую беседу и м е тод наглядно-практического воздействия – пример. В младших классах часто используется рассказ на этическую тему. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий , имеющих нравственное содержание . Воздействуя на чувства , рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения . Хороший рассказ не только раскрывает содержание нравственных понятий , но и вызывает у школьников положительное отношение к поступкам , с о ответствующим нравственным нормам , влияет на поведение. У рассказа на этическую тему несколько функций : 1) служить источником знаний, 2) обогащать нравственный опыт личности опытом других людей, 3) служить способом использования по ложительного примера в воспитании. К условиям эффективности этического рассказа относятся следующие : 1. Рассказ должен соответствовать социальному опыту школьников . В младших классах он краток , эмоционален , доступен , соответствует п ереживаниям детей. 2. Рассказ сопровождается иллюстрациями , которыми могут стать произведения живописи , художественные фотографии , изделия народных умельцев . Усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное сопровождение. 3. Об становка имеет большое значение для восприятия этического рассказа . Эмоциональное воздействие окружающей обстановки должно соответствовать замыслу и содержанию рассказа. 4. Рассказ производит должное впечатление только тогда , когда выполняется профессионально . Неумелый , косноязычный рассказчик не может рассчитывать на успех. 5. Рассказ обязательно должен переживаться слушателями . Нужно позаботиться , чтобы впечатления от него сохранялись как можно дольше . Нер едко воспитательное значение этического рассказа сильно снижается только из-за того , что сразу после него дети переходят к делу , совершенно отличному и по содержанию , и по настроению , например к спортивному соревнованию . Разъясн ение – метод эмоционально-словесного воздействия на воспитанников . Важная черта , отличающая разъяснение от объяснения и рассказа , – ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность . Применение этого метода осн овывается на знании особенностей класса и личностных качеств членов коллектива . Для младших школьников применяются элементарные приемы и средства разъяснения : «Поступать нужно так» , «Все так делают» и т . п. Разъяснение применяетс я только там и только тогда , когда воспитаннику действительно необходимо что-то объяснить , сообщить о новых нравственных положениях , так или иначе повлиять на его сознание и чувства . Но разъяснения не нужны там , где речь иде т о простых и очевидных нормах поведения в школе и обществе : нельзя резать и разрисовывать парту , грубить , плевать и т . д . Здесь необходимы категорические требования . Разъяснение применяется : а ) чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество или форму поведения ; б ) для выработки правильного отношения воспитанников к определенному поступку , который уже совершен. В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение . Для него характерн о некритическое восприятие школьником педагогического воздействия . Внушение , проникая незаметно в психику , действует на личность в целом , создавая установки и мотивы поведения . Младшие школьники особенно внушаемы . Педагог , опираяс ь на эту специфику психики , должен использовать внушение в тех случаях , когда воспитанник должен принять определенные установки . Внушение используется для усиления воздействия других методов воспитания. Необходимо отметить , что при неквалифицированном применении рассказ , разъяснение , внушение могут принимать форму нотации . Она , как известно , никогда не достигает цели , а скорее вызывает противодействие у воспитанников , желание действовать вопреки . Нотация н е становится формой убеждения. В работе с учащимися различных возрастных групп широко применяется этическая беседа . В педагогической литературе она рассматривается и как метод привлечения учащихся для обсуждения , анализа поступко в и выработки нравственных оценок , и как форма разъяснения школьникам принципов нравственности и их осмысления , и как средство формирования системы моральных представлений и понятий , которые в свою очередь выступают в качестве основы для формирования нравственных взглядов и убеждений. Этическая беседа – метод систематического и последовательного обсуждения знаний , предполагающий участие обеих сторон – воспитателя и воспитанников . Воспитатель выслушивает и учитывает мнения , точки зрения своих собеседников , строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества . Этической беседа называется потому , что ее предметом чаще всего становятся нравственные , моральные , э тические проблемы . Цель этической беседы – углубление , упрочение нравственных понятий , обобщение и закрепление знаний , формирование системы нравственных взглядов и убеждений . Этическая беседа – метод привлечения воспитанников к в ыработке правильных оценок и суждений по всем волнующим их вопросам . Обсуждая ситуации , конкретные поступки , ребята легче постигают их сущность и значение. Особенность проведения этических бесед в начальных классах в том , что в них можно включать инсценировки , чтение отрывков из художественных произведений , декламацию , но при этом нельзя забывать , что в этической беседе должен преобладать живой обмен мнениями , диалог . После ее проведения классному руководителю необходимо провести работу по углублению выявленных нравственных понятий , норм поведения , организуя практическую деятельность детей . Эффективность этической беседы зависит от соблюдения ряда важных условий : 1. Беседа д олжна носить проблемный характер . Воспитатель должен стимулировать нестандартные вопросы , помогать школьникам самим находить на них ответы. 2. Нельзя допускать , чтобы этическая беседа развивалась по заранее составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных взрослыми ответов . Нужно детей с уважением относиться к мнениям других , терпеливо и аргументировано вырабатывать правильную точку зрения. 3. Нельзя допускать также , чтобы беседа превращалас ь в лекцию : воспитатель говорит , воспитанники слушают . Лишь откровенно высказанные мнения и сомнения позволяют воспитателю направить беседу так , чтобы ребята сами пришли к правильному пониманию сущности обсуждаемого вопроса . Усп е х зависит от того , насколько теплым будет характер беседы , раскроют ли в ней воспитанники свою душу. 4. Материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту воспитанников . Только при опоре на реальный опыт беседы на отвлеченные темы могут быть успешными. 5. В ходе беседы важно выявить и сопоставить все точки зрения . Ничье мнение не может быть проигнорировано , это важно со всех точек зрения – объективности , справедливости , культуры общени я. 6. Правильное руководство этической беседой заключается в том , чтобы помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу . Для этого воспитателю нужно уметь смотреть на события или поступки глазами воспитанника , пон имать его позицию и связанные с ней чувства. В начальной школе этическая беседа имеет простую структуру . Здесь предпочтителен индуктивный путь : от анализа конкретных фактов , их оценки до обобщения и самостоятельного вывода. Приме р – воспитательный метод исключительной силы . Его воздействие основывается на известной закономерности : явления , воспринимаемые зрением , быстро и без труда запечатлеваются в сознании , потому что не требуют ни раскодирования , ни п ерекодирования , в котором нуждается любое речевое воздействие . Пример действует на уровне первой сигнальной системы , а слово – второй . Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание , чувс т ва , убеждения , активизирует деятельность . Когда говорят о примере , подразумевают , прежде всего , пример живых конкретных людей – родителей , воспитателей , друзей . Но большую воспитательную силу имеет и пример героев книг , фильмов, исторических деятелей , выдающихся ученых. Психологической основой примера служит подражательность. Благодаря ей люди овладевают социальным и нравственным опытом . Не всегда подражательность имеет непосредственный характер , часто мы ее наблюдаем в опосредованной форме – это не механический процесс , не автоматическое перенесение черт , качеств , опыта определенной личности , не простое повторение и отражение . Подражательность – деятельность индивида . Иногда оч е нь трудно определить черту , где заканчивается подражание и где начинается творчество . Часто творчество и проявляется в особенном , своеобразном подражании. Младшие школьники подражают тем , кто оказывает на них наиболее сильное впеч атление . Согласно данным психологов , неизменную симпатию младших школьников вызывают люди смелые , волевые , находчивые , обладающие большой физической силой , стройной фигурой , приятной манерой общаться , правильными чертами лица . При выборе моральных примеров , учитывая эти закономерности восприятия личности , следует добиваться того , чтобы носители добрых начал были приятны и симпатичны , а носители пороков вызывали неприязнь . При отсутствии такого соответств и я нужны специальные меры по их обеспечению . Высоконравственный , но малосимпатичный персонаж уместно при случае наделить характеристиками и оценками , ослабляющими вызываемое им чувство неприязни , а порочного , но полюбившегося дет я м «героя» суметь доходчиво и доказательно развенчать . Столь же важно предупреждать возможные случаи появления пассивно-созерцательных идеалов . Они служат не столько побудителем к действию , сколько предметом любования , бесплодной мечтател ь ности . Жизнь дает не только положительные , но и отрицательные примеры . Обращать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей , анализировать последствия неправильных поступков , извлекать правильные выводы не только желательно , но и необходимо . Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неправильного поступка , формирует понятие о безнравственном . Естественно , что воспитание зависит и от личного примера во спитателя , его поведения , отношения к воспитанникам , мировоззрения , деловых качеств , авторитета . Известно , что для большинства младших школьников авторитет учителя абсолютен , они готовы подражать ему во всем . Но сила положительн о го примера наставника увеличивается , когда он своей личностью , своим авторитетом действует систематически и последовательно . Кроме того , сила положительного воздействия педагога будет возрастать и тогда , когда воспитанники убедят с я , что между его словом и делом нет расхождений , ко всем он относится ровно и доброжелательно . В педагогической литературе описывается и такой метод формирования сознания личности , как диспут. Он представляет собой живой гор ячий спор на какую-то тему , волнующую воспитанников . Диспуты ценны тем , что убеждения , мотивы вырабатываются при столкновении и сопоставлении различных точек зрения . Этот метод сложный , используется в основном в средних и ста р ших классах . В начальной школе его можно использовать как прием , например , в этической беседе. Нужно отметить , что в реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве . Реша ющее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств , а гармонично организованная их система . Разумеется , на каком-то определенном этапе воспитательного процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолирован н ом виде . Но без соответственного подкрепления другими методами , без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение , замедляет движение воспитательного процесса к намеченной цели. Выводы по первой главе. Воздействие на человек а , с целью формирования у него духовно-нравственных качеств - тема , которую изучают ученые уже несколько тысяч лет . За это время уже было более-менее сформировано понятие о морали и моральном поведении человека . Вопрос оставался в том , как сформировать н р авственное поведение человека. Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования , но и неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка . Психологи установили , что именно младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм . Это позволяет своевременно заложить нравственный фундамент развитию личности . Стержнем восп и тания , определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте , является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей , опора на чувства , эмоциональную отзывчивость . Педагогический смысл работы по нрав ственному становлению личности младшего школьника состоит в том , чтобы помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню , где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор . У с пешность данного вида деятельности в формировании нравственных качеств школьника зависит от грамотности педагога , разнообразии применяемых им методов и эмоциональном отклике детей . Целью нравственного воспитания является формирование целостной , совершенно й личности в ее гуманистическом аспекте. Последнее предполагает : 1. Выработку понимания жизненной важности морали ; 2. Установку на выработку нравственного самосознания (совесть ); 3. Выработку стимулов дальнейшего нравственного развития ; 4. Выработку морал ьной стойкости , желание и умения сопротивляться злу , искушению и соблазну самооправдания при нарушении моральных требований ; 5. Милосердие и любовь к людям. Средствами нравственного воспитания являются : 1.Моральное убеждение как основное нравственно-психол огическое средство воздействия на личность . 2.Моральное принуждение как форма морального осуждения. Моральное воспитание осуществляется в тесном органическом единстве , во-первых , с основной (профессиональной ) деятельностью , во-вторых , с воспитанием мирово ззренческим , к которому примыкают другие развитые формы общения и деятельности : художественно - эстетическая , политическая , правовая и т.д . Кроме педагогического воздействия на формирование нравственных качеств личности оказывают влияние многие факторы : со циальная среда , различные виды деятельности , ведущие типы общения , полоролевые различия детей , при этом каждый возраст вносит свой вклад в формирование нравственного сознания личности ; с оциальная обстановка , сложившаяся в нашей стране , накладывает отпечато к на формирование личности. Глава 2. Роль телевидения в формировании духовно-нравственных ценностей. 2.1. СМК на современном этапе развития общества . Понятие , функции. Средства массовой коммуникации (СМК ) - техниче ские средства (печать , радио , кинематограф , телевиде ние ), c помощью которых осуществляется распростра нение информации (знаний , духовных ценностей , мо ральных и правовых норм и т . п .) на количественно большие рассредоточенные аудитории. Тысячу лет назад человек владел четырьмя видами коммуникации — устной речью , музыкой , живописью и письменностью . Затем , нарастая по темпам , происходят процесс «размножения» средств коммуникации . В XV ве ке появляется печатная книга , в XVII — газеты и журналы . В XIX веке начинается новый революционный этап — изобретены фотография , радио , телефон , кино , грамзапись . В XX веке темпы «размножения» нарастают лавинообразно — широко распространяются телевидение , магнитозапись , видео , факсимильная связь , компьютер ные сис темы , оперативная полиграфия (ксерокс и т . д .), космическая связь. Причем, к концу нашего века на первое место вышли электронные средства массовой коммуникации , значительно потеснив письменные. Дальнейшие тенденции развития СМК можно проследить в постиндустриальных обществах , где формируется совершенно новая структура СМК . Так , в США создается телевидение , которое предлагает каждой семье по 500 каналов и создает возможности взаимодействия зрителей с телестанциями и между собой . Это те л евидение , получившее название интерактивного (т . е . телевидение взаимодействия ) дает телезрителям , в первую очередь , обратную связь с передающей станцией. Можно , нажав кнопку сидя перед телевизором , заказать товар , высказать мнение (да , нет , не знаю ), полу чить на экране информацию о ценах товаров , расписаниях транспорта , бронировать места в театрах или гостиницах и т . д . Настоящая революция в СМК произошла с появле нием технологии комбинированных съемок , основанной на цифровом коде . (Наши зрители впервые познакомились с ее возможностями благодаря фильмам «Терминатор -2» и «Парк юрского периода» ). Эта технология поз воляет соединить в одном изображении несколько взятых поодиночке объектов , подогнать их по размеру , цветовой гамме , яркости , отретушировать , уб р ать любой «желательный элемент с неразличимой для глаз точностью . Можно восстановить даже очень сильно испорченные , поврежденные негативы . Можно из ничего создать декорации , синтезировать воображаемых актеров . Или можно «клонировать» актеров вполне реальн ы х (т . е . создавать их двойников ), чтобы те по заказу появлялись в сценах , в которых истинные актеры никогда не участвовали . А это значит , что можно «корректировать» архивные видеодокументы. Рассмотрим функции , которые выполняют средства массовой коммуникац ии в обществе , какие его потребности и потребности личности они удовлетворяют и каким образом . Рассмотрение этих функций и сравнение их провозглашаемой направленности и целей с теми , которые реализуются в повседневной жизни , поможет в понимании возможност е й их негативного воздействия на психику человека . Функции СМК можно разделить на три основные группы : 1 - удовлетворяющие потребности человека как индивида , как личности ; 2 - удовлетворяющие потребности определенных социальных групп и человека как члена группы ; 3 - удовлетворяющие потребности общества в целом как целостной социальной системы и соответственно человека как члена общества . В связи с тем , что средства массовой коммуникации имеют публичный и массовый характер , они должны , удовлетворяя потре бности общества в целом и различных социальных групп , вызывать интерес и у значительных массовых аудиторий , состоящих из вполне конкретных людей , которые обладают собственными желаниями , потребностями , интересами . Иными словами для того , чтобы реализовать свои социальные функции по обслуживанию интересов общества в целом и различных социальных групп , массовая коммуникация должна учитывать потребности и психологические особенности людей . В противном случае сообщения , передаваемые средствами массовой коммуни к ации , будут не поняты или не приняты аудиторией. В настоящее время нет общепринятой классификации функций СМК как социальных , так и психологических и социально-психологических . В то же время , рассматривая подходы разных авторов , можно сделать вывод , что в основном по своему содержанию они совпадают , хотя имеются различия по количеству , названиям , основаниям и критериям их выделения . То же самое можно сказать и в отношении потребностей и целей обращения людей к средствам массовой коммуникации. На основе им еющихся в настоящее время данных и их обобщения , возможно выделить три основные потребности человека , заставляющие его обращаться к СМК . Это потребность в информационной связи с окружающим миром и , соответственно , в постоянном притоке информации , потребн ость в развлечениях и , в некоторой мере похожая на не , но не совпадающая полностью с ней , потребность в отвлечении (уходе от повседневных дел и обыденности окружающей жизни ). При реализации потребности в отвлечении человек может смотреть телепрограммы , с лушать радиопередачи или читать газеты , которые не вызывают у него интереса , а помогают уйти , психологически изолироваться от окружающей обстановки (например , в очереди , в длительных поездках , в ситуациях психоэмоциональной напряженности и т.д .). Удовлетв орение потребности в развлечении помогает иногда эмоционально разрядиться , преодолеть психоэмоциональную напряженность (психические состояния негативного характера ), получить определенную психоэмоциональную "стимуляцию " для последующей активной повседневно й деятельности при условии , что удовлетворение данной потребности не становится доминирующей целью и смыслом деятельности человека и , соответственно , основной и подавляющей функцией времяпровождения . Потребность в постоянной информационной связи и постоян ном притоке информации из различных средств массовой коммуникации необходима человеку для реализации следующих целей : - ориентировки в современной ситуации и социальной среде , а в более широком плане - социализации в обществе (усвоения индивидом ценностей , норм , установок , образцов поведения , присущих данному обществу ); - развития общего кругозора , по сути , заменяющего процесс систематического обучения и получения общего образования , повышающего интеллектуальный уровень личности в целом ; - решения повсед невных практических проблем (где купить необходимое , куда поехать отдыхать , как починить автомобиль , как ухаживать за садовыми растениями и т.п .). - повышения профессионального уровня (за счет специализированных периодических изданий и других средств масс овой коммуникации ). Рассмотрим , какие потребности социальных групп должны удовлетворяться средствами массовой коммуникации в цивилизованном демократическом обществе . Формирование гражданского общества и демократических начал в функционировании государст ва предполагает объединение граждан на основе осознания и защиты своих интересов в различные социальные субъекты общественно-политической и социально-экономической деятельности - профессиональные союзы , социально-демографические и национально-этнические г р уппы населения , партии , движения , ассоциации , землячества , объединения по интересам и т.п . В комплексе они представляют основной спектр разнообразных интересов различных слоев населения , с учетом которых осуществляется их взаимодействие друг с другом , с р а зличными социальными институтами , обществом и государством в целом . Формирование и нормальное функционирование в соответствие с целевым предназначением этих социальных субъектов практически невозможно или очень затруднено при отсутствии доступа к средства м массовой коммуникации . Таким образом , удовлетворяя потребности различных социальных групп , масс медиа в случае действительного выполнения ими той декларируемой роли демократического института , на которую они претендуют в обществе в качестве четвертой вл а сти , должны реализовывать по крайней мере две основные социальные функции. Во-первых , доведение до широких слоев населения и общества в целом интересов и позиций по различным вопросам разнообразных социальных субъектов. Т.е . презентация , публичное предста вление и публичное оглашение интересов , актуальных проблем , тем , вопросов и соответственно отношений к ним и занимаемым по их решению позициям различных социальных групп и слоев населения , профессиональных союзов , партий , общественно-политических движений, экономических структур , ассоциаций , землячеств , объединений граждан по интересам и т.п . Данную функцию можно условно обозначить как публично-представительскую или презентационную . Во-вторых , для привлечения и объединения на основе общих интересов единомы шленников представители различных общественных групп должны иметь возможность доступа к средствам массовой коммуникации . Таким образом , масс-медиа должны осуществлять функцию формирования , конституирования различных социальных субъектов в обществе и способ ствовать нормальному их взаимодействию . Данную функцию условно можно обозначить как организационную или объединительно-конституирующую . Рассмотрим , какие основные функции должны реализовываться средствами массовой коммуникации в обществе для обеспечения е го нормального функционирования и развития в целом . Одной из важнейших таких функции является обеспечение социального контроля в обществе. Осуществляется это посредством публичного информирования о деятельности различных социальных субъектов , органов влас ти и управления , экономических структур , происходящих важнейших событиях в общественно-политической , социально-экономической и в других сферах жизни общества . СМИ проводят собственные расследования , публично информируя об их результатах . Несмотря на отсут с твие возможностей административных и экономических мер воздействия , в отличие от государственных и хозяйственных органов контроля , контроль средств массовой коммуникации бывает не менее эффективен , так как он содержит моральную оценку и опирается на общес т венное мнение , роль которого в демократическом государстве достаточно высока , особенно в преддверии выборных кампаний . Средства массовой коммуникации , предоставляя доступ к использованию своих возможностей для различных социальных субъектов , в том числе о п позиции , осуществляют критику социально значимых действий различных государственных и общественных структур , формируют общественное мнение и тем самым реализуют функцию социального контроля в обществе . На основании сведений в средствах массовой коммуникац и и могут создаваться парламентские и общественные комиссии , даваться государственными инстанциями поручения различным государственным органам , по опубликованным фактам заводятся уголовные дела . Телевидение как мезофактор социализации. Социализация - это пр оцесс , который позволяет ребенку занять свое место в обществе , это продвижение новорожденного от асоциального состояния к жизни в качестве полноценного члена общества . Приведем понимание социализации , введенное в науку французской социологической школой : " социализация " - это "очеловечивание " под влиянием воспитания , это "воздействие поколения взрослых на поколение молодых " (Э . Дюргейм ). При этом для индивида воспитание выступает как давление , принуждение , навязывание чужих идей . По Ж . Пиаже , социализация - это процесс адаптации к социальной среде , состоящий в том , чтобы ребенок , достигнув определенного уровня развития , становился способным к сотрудничеству с другими людьми . В отечественной педагогике введено аналогичное понимание этого процесса. Социализаци я - это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой , предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей , а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе , к которому он пр и надлежит . Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой , а также в ходе целенаправленного , педагогически организованного воспитания . Суть социализации состоит в том , что она формирует человека как члена того общ е ства , к которому он принадлежит . Социализация - это двусторонний процесс , включающий в себя , с одной стороны , усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду , систему социальных связей ; с другой стороны , процесс активного воспроизв о дства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности , активного включения в социальную среду . Факторами социализации называют обстоятельства , условия , побуждающие человека к активности , к действию . Основные факторы социализации объ единяются в три группы : 1 Макрофакторы , влияющие на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей , живущих в определенных странах (космос , планета , мир , страна , общество , государство ); 2 Мезофакторы - условия социализации больших групп людей , выделяемых по национальному признаку (этнос ); по месту и типу поселения (регион , город , село , поселок ); по принадлежности к аудитории тех или иных средств массовой коммуникации (радио , ТВ , кино и др .); 3 Микрофакторы - социальные группы , оказывающи е непосредственное влияние на конкретных людей (семья , группы сверстников , микросоциум , организации , в которых осуществляется социальное воспитание , - профессиональные , общественные и др .). Рассматривая СМК как фактор социализации , надо иметь в виду то , что непосредственным объектом воздействия потока их сообщений является не отдельный индивид , а сознание и поведение больших групп людей , составляющих аудиторию того или иного конкретного средства массовой коммуникации — читатели одной га зеты , слушатели определенной радиостанции , зрители тех или иных телеканалов . В связи с этим вопрос о том , к какой группе факторов социализации относятся СМК не имеет однозначного ответа . Такие телекомпании , как C NN , передающие свои программы на весь мир , можно рассматрив ать как почти мегафактор . «Останкино» , Радио «Россия» , некоторые центральные газеты , чьей аудиторией в той или иной мере является вся страна , можно отнести к макрофакторам . Стремительно «раз множающиеся» местные студии кабельного телевидения , многочисленн ы е сельские и районные радиостудии и га зеты , «приход» видео в семью и т . п . позволяет рассмат ривать СМК как микрофактор социализации. Но два обстоятельства позволяют считать , что , по крайней мере , сегодня и в ближайшем будущем , СМК являются , главным обра зом , мезофактором социализа ции . Первое то , что общероссийские СМК имеют специ фические аудитории , ибо те или иные из них предпочи тают читать , слушать , смотреть определенные половоз растные и социально-культурные группы населения . Второе то , что , во всяко м случае , в настоящее время в каждых области , крае , республике действуют радио и телестанции , аудитории которых так или иначе вклю чают в себя большую часть населения , а местные газе ты обогнали по числу подписчиков центральные . О том же косвенно свидетел ь ствуют и материалы мас сового опроса , показывающие снижение общего уровня неизбирательного потребления информации . Телесмотре ние , чтение газет и радиослушание становятся сферами все более тщательного выбора . А поскольку основную массу населения интересую т , в первую очередь , обстоя тельства ее повседневной жизни , постольку этот выбор совершается чаще в пользу региональных СМК , по ко торым идет соответствующая информация . СМК играют большую роль в жизни человека любого возраста . Так , телепередачи смотрят к аждый день 87% семей , а более 30% семей хотят иметь два телевизора из-за различий в предпочитаемых членами семьи пере дачах . Причем , видны явные половозрастные разли чия в жанрово-тематических предпочтениях . Мужчины предпочитают информационные , публицисти ч еские и спортивные программы радио и телевидения , а женщи ны — телесериалы , литературно-драматические и музыкальные программы . Начиная с 12 — 13 лет подростки и молодежь предпочитают рок-музыку , спортивные и развлекательные программы . В целом среди передач телевидения 72% аудитории проявляет интерес к новостям , 63% — сериалам , 39% — к эстраде, 33% — лоте реям и викторинам , 29% — к криминальной хронике . Среди книг наибольшим успехом пользуются детективы (чаще других ч и тают — 36%), историческая литература (24 %), приключенческая (20%), любовные истории (19%). Говоря о влиянии на человека средств массовой ком муникации , надо в первую очередь отметить их информационную и просветительскую роли , благ одаря которым не только «раздвигаются стены квартир до границ планеты» , но приобретаются весьма разно образные , противоречивые , несистематизированные све дения о типах поведения людей и образе жизни в различных социальных слоях , регионах , странах. Име ть это в виду особенно важно еще и потому , что средства массовой коммуникации фактически представляют собой систему неформального образования , просвещения различных слоев населения . Как источник ин формации и просвещения СМК наиболее интенсивно и с пользуют люди более старших возрастов. Большую роль играют СМК в развитии чело века . Хотя эта точка зрения далеко не бесспорна . Появление каждого кардинально нового вида коммуника ции вызывало споры о том , во благо оно или во вред человеку . Так , еще в д ревности Платон связывал оску дение творческих способностей человека с появлением письменности , позволяющей усваивать знания «по посто ронним знакам» , в результате чего люди будут «казать ся многознающими , оставаясь в большинстве невеж дами» и «станут мни м омудрыми вместо мудрых» . С появлением кино , радио , а затем телевидения и видео всегда связывали падение интереса к чтению. Это действительно имело и имеет место у многих людей , но при этом полезно иметь в виду , что слушают радио , смотрят кинофильмы и теле передачи огромные массы людей , которые совсем необязательно стали бы читателями. Некоторые исследования показывают , что влияние СМК на раз витие человека , хотя и не однозначно , но в целом позитивно . Так , американские ученые Шрам , Лайл и Паркер в 1961 г . пр ишли к выводу о том , что телесмотрение ускоряет развитие ребенка почти на целый год , особенно к тому времени , когда он идет в школу , ибо учит его рассуждать , дает знания , расширяет кругозор . Исследо вания , проводимые во Франции , показали , что телесмот рен и е значительно влияет на представления и кругозор малообразованных слоев населения. Средства трансляции информации создают условия для развития человека , в частности обогащения словар ного запаса , овладения широким кругом информации . Но в то же время объек тивно они формируют слушате ля , зрителя , то есть потребителя (сегодня , например , даже словарь подростка , юноши формируется зачастую как словарь потребителя ). Станет ли он активным субъ ектом культуры , зависит от многих дополнительных условий : подготовленно сти человека к взаимодействию с СМК (пока в наших школах его пытаются готовить лишь как читателя ); включенности СМК в его реальную жизнедеятельность , от влияния семьи . Так , телевизор смотрят все дети , т . е . они могут получать одну и ту же информацию . Одна к о - это не решает проблемы выравнивания их интеллектуального разви тия . Получаемая по телевизионным и другим каналам информация многими не усваивается и тем более не «присваивается» , ибо не пропущена через фильтр интеллекта взрослых членов семь и или групповое общение со сверстниками. В принципе влияние СМК на развитие конкретного человека имеет опосредствованный характер . Во-первых , оно опосредствовано феноменом «двуступепчатого по тока информации» : идеи распространяются от СМК к «лидерам мнени й» , в большинстве своем неформальным , а от них — к их менее активным последователям . Во-вторых , оно опосредствовано тем , что , как отмечает аме риканский ученый И . Клеппер , в массе своей люди имеют тенденцию пользоваться теми сообщениями мас совых коммуника ций , которые согласуются с уже имею щимися у них интересами и установками. Сознательно или неосознанно они избегают противоположного на строя . Если же они и входят в соприкосновение с чуж дыми этому настрою материалами , то часто их не воспринимают совсем , переделывают или истолковывают так , что они совпадают с их взглядами , или забывают с большей легкостью , чем то , что их интересует. СМК весьма существенно влияют на усвоение людьми всех возрастов широкого спектра социальных норм и на формирование ценност н ых ориентации личности. Это любопытным образом проявляется , например , в формировании материальных и социальных потребностей у больших групп людей и конкретных индивидов . Раньше этот процесс определялся , как правило , услови ями жизни , и обычно потребности либо соответствовали имеющимся у людей возможностям для их реализации или ненамного их превышали . Теперь кино , видео , теле видение показывают самые различные нормы и стандар ты жизни . И большие группы , и конкретные люди дале ко не всегда в состоянии трез в о оценить возможности их реализации , имеющиеся в обществе , у конкретных людей . В результате в массовом порядке формируются потребности , которые слабо или совсем не соотносятся с возможностями их удовлетворения . Это ведет как к позитивным последствиям (рос т у жизненной активно сти ), так и к негативным (активность может , приобре тать антисоциальный характер ). СМК выполняют и рекреативную роль , по скольку во многом определяют досуговое времяпрепровождение людей , как групповое , так и индивидуальное . Эта роль р еализуется по отношению ко всем людям постольку , поскольку отдых на досуге с книгой , в кино , перед телевизором отвлекает их от повседневных забот и обязанностей. С рекреативной тесно связана релаксационная роль СМК . Она приобретает специфический оттенок, когда речь идет о подростках и юношах , у которых возникли осложнения в общении с окружающими или в других сферах их жизни (что приводит , как правило , к напряженному эмоциональному состоянию и диском форту ). Эти ребята могут , увеличив потребление про дукц и и кино , радио , телевидения , печати , сократить тем самым контакты с людьми , найти отвлечение от непри ятностей , заглушить или рассеять эмоциональную не удовлетворенность. И здесь надо особо сказать о видео . В России быстро растет число домашних кинотеатро в в семьях . Основные зрители — подростки и юноши , а репертуар - фильмы ужасов , боевики , порнофильмы . Влияние подобной про дукции на юных зрителей в наших условиях довольно эффективно , ибо у него практически нет конкуренции со стороны воспитательных структ у р. В последнее время набирает силу тенденция превра щения СМК в сферу самореализации личности . К давно существующей переписке зрителей с газетами и журналами , добавились передачи радио и телевидения с пря мым участием слушателей и зрителей . Развитие элек тронных систем породило совершенно новый вид комму никации и самореализации — участие человека во взаи модействии с определенными интересующими его по тем или иным причинам партнерами , которое позволяет ему найти единомышленников и выразить себя в общении с ними . Так , например , уже сегодня к сети Интернет под ключено много миллионов абонентов — от ученых до кинофанатов . Среди них группы экологистов , фашистов и прочие электронные кланы , возникающие в новой элек тронной среде. Космическое телевидение , видео , компьютеры стано вятся все более массовыми , практически не контроли руемыми источниками влияния на человека . Мало того , долгое время они будут доступны воспитателям в значи тельно меньшей мере , чем воспитуемым . Результатом будет нарастающее расхождение м ежду картинами мира , существующими у старших и у младших — со всеми вытекающими отсюда последствиями. Новая картина мира , складывающаяся у подрастаю щих поколений , приводит к определенным изменениям в психологии . Уже сегодня вошел в оборот термин «компьют ерная психология» . А можно добавить еще и видео , и космическую связь и употребить какой-то более обобщающий термин — например , технопсихология (далеко не самый удачный ). Для этой новой психологии , очевидно , будут характерны иные , по сравнению с нынешними, механизмы восприятия мира , специфические ценностные ориентации , неожиданные способы самореализации личности. Сегодня , как говорилось , зависимость людей от телевидения стала всеобщей . У некоторых категорий (особенно у детей и подростков ) эта зависимость раз вивается настолько , что наносит существенный ущерб даже физическому здоровью . Сначала врачи и педагоги , а теперь уже и политики рекомендуют родителям за дверями своих домов забывать о демократии и действовать авторитарно , заботясь прежде всего о благе дет е й . Можем считать , что наличие создаваемых ТВ цепей , пусть невидимых , является установленным фактом , и тезис о свободе ТВ от общественного контроля вытекает не из требований демократии , а из интереса некоторых социальных групп и является сугубо антидемокра т ическим . Тем более , что этот интерес тщательно скрывается , следовательно , он противоречит интересам большинства . Мы пока не говорим о том , какое содержание вкладывает в свой театр теней контролирующая ТВ группа , какие доктрины вбивает она в головы прикова н ных цепями пленников . Проблема как раз в том , что вредоносны эти цепи сами по себе . Возникает заколдованный круг : наркотизирует , приковывает человека как раз то ТВ , которое хочется смотреть и смотреть - ТВ "высокого класса ". Это как иностранная пища , насы щ енная вкусовыми добавками : ее хочется жевать , но ты всем нутром чувствуешь , что это ядовитая дрянь . "Скучное " ТВ (каким и было оно в советское время ) тем и хорошо , что человек потребляет его не больше , чем ему действительно надо для получения информации , з наний или развлечения . Президент Американского общества газетных редакторов Лорен Гилионе , выступая в 1993 г ., сказал : "Репортажи новостей по телевидению всегда порождали сомнение , реально ли то , что в них представлено . Природа визуальных средств информац ии - развлекать , драматизировать , создавать сны наяву для массового зрителя - влияет на содержание информации . Мир фантазии смешивается с миром факта . Для многих людей то , что появляется на экране телевизора , становится реальностью ". Почему Гилионе загово рил об этом в своей речи "Журналист завтрашнего дня "? Потому , что создание фиктивной реальности прямо связано с манипуляцией сознанием . Вот его гуманистический вывод : "Настоящие журналисты должны будут противиться давлению манипуляторов , диктаторов , "изобр етателей ", стремящихся размыть границу между действительностью и фантазией ". 2.2. Роль телевидения как средства формирования духовно - нравственных ценностей младших школьников. Человек 21 века живет в медиатизированном пространстве , которое составляет его новую среду обитания , реальность современной культуры . Средства массовой коммуникации проникли во все сферы жизни . Медиа стали основным средством производства современной культуры , а не только передаточным механизмом. Информационный бум , ставший реаль ностью жизни Российского общества в последние 10 лет , привел , с одной стороны , к включению России в глобальное информационное пространство , являющееся одним из важнейших компонентов современной цивилизации , а с другой — стал одним из важнейших факторов в ф ормировании личностных характеристик школьника , среди которых немалую роль играют эстетические представления и ценности . С первых лет своей жизни ребенок попадает в информационное поле , создаваемое сетью массовых коммуникаций , которые включают все виды ср едств массовой информации , функционирующие в глобализированном культурном пространстве , в информационном поле , созданном при помощи новых технологий и объединяющем в себе социокультурные значения его разнородных компонентов . В связи с этим возникает пробл е ма взаимовлияния информационной среды (в частности телевидения как ее важнейшего компонента ) и структуры ценностных ориентаций детей как социального агента . Данное отношение среды и субъекта имеет противоречивый характер , что объясняется сложнокомпонентно й структурой его составляющих . Так , с одной стороны , коммерциализация телевидения приводит к преобладанию насилия , секса , рекламы . С другой стороны , появляется множество образовательных программ , видеоматериалов , развивающих игр и программ , оказывающих пом ощь как в образовании , воспитании , так и в расширении кругозора , открывая совершенно новые горизонты знания . Главный потребитель видеокультуры — молодой человек начала 21 века — представляет собой сложноструктурированного субъекта , стратифицированного по в озрасту , гендеру , профессии , уровню образования и т.д. К проблеме "масс медиа\молодежь” неоднократно обращаются как отечественные , так и западные исследователи . Общепризнанным является тот факт , что телевидение занимает первое место среди всех остальных СМ И , поэтому мы и обратимся именно к телевидению как к репрезентативной модели современного медиа , и проанализируем некоторые его особенности , наиболее тесно связанные с формированием эстетических представлений и ценностей современной молодежи. Проводятся мн огочисленные социологические исследования , проходят дискуссии , круглые столы на страницах периодической печати (см . приложение .) Тем не менее , в отечественной научной литературе данная проблема разработана явно недостаточно , в то время , в зарубежной науч н ой литературе эта проблема освещена гораздо полнее , ей посвящены специальные научные издания. В отечественной литературе сформировалась определенная тенденция рассматривать телевидение в непосредственной связи с идеологической борьбой , пропагандой и контрп ропагандой , что привело к редукционизму в теории массовой коммуникации . Тем не менее , в 70-е -80-е гг . появился ряд фундаментальных исследований , посвященных анализу взаимосвязи культуры и СМК , которое рассматривают последние расширительно , в их различных а спектах (технических , художественных и т.д .). Современные исследователи рассматривают телевидение не как автономный самодостаточный объект , а как узел пересечения разнородных сигнифицирующих практик . Как пишет американский исследователь Р . Аллен , «мы воспр инимаем телевидение не как изолированные произведения , но как отрезки времени наполненные разнородными текстами , тщательно соединенными вместе , так что они перетекают друг в друга почти незаметно». Анализ телевидения в рамках современной критической теории основан на положении об обусловленности репрезентации : все наши попытки репрезентировать реальность обусловлены языком , культурой и идеологией . Если согласиться с тем , что мы познаем мир через системы репрезентаций , то сама постановка проблемы объективно с ти или субъективности телевидения изменится и на место вопроса : “Узнаем ли мы из телевидения правду о мире ?” встанет вопрос : "Каким образом оно репрезентирует мир ?”. При такой постановке проблемы истинность или ложность телевизионной репрезентации обуславл ивается не истинностью или "фикциональностью” репрезентируемого материала , а самой природой продуцирования значения , которое является контекстуально обусловленным . Означающее , продуцируемое телевидением , связано с означаемыми условно . Даже если мы смотрим хронику , мы воспринимаем ее не путем активного знакового производства , но как чистые означающие . В том смысле , в каком телевидение является знаковой системой оно всегда может быть использовано для "производства лжи” (Умберто Эко ). Так , если зритель увидит в перерыве между программами внутри фильма новости , он никогда не сможет понять по ТВ-знаку , относятся ли они к истинным или вымышленным событиям . В этой связи Умберто Эко дает свое определение семиотики как дисциплины , изучающей «все , что может быть испо л ьзовано , чтобы сказать ложь . Если что-либо не может быть использовано , чтобы сказать ложь , оно не может помочь и сказать правду , по сути дела оно вообще не может быть использовано , чтобы что-то сказать”. Коммуникативная природа телевидения имеет свою специ фику , К . Метц выделяет пять каналов телекоммуникации : образ , письменный текст , голос , музыка и звуковые эффекты . Он считает , что телевидение и кино — это две сходные языковые системы , которые характеризуются крайней открытостью . Влияние телевидения на мно гие аспекты повседневности , в частности на формирование эстетических вкусов и представлений , определяется во многом тем , что в отличие от других видов масс медиа оно представляет собой часть домашней обстановки ; (в этом оно гораздо ближе радио , чем кино ). Этот факт сам по себе весьма амбивалентен и по-разному оценивается с разных исследовательских позиций . Наиболее сильный эффект телевидения , кроме его собственно содержательной стороны , — это сам факт его существования , его всегда доступное , главенствующее ставшее привычным присутствие в каждом доме , его способность свести сотни миллионов граждан до уровня пассивных зрителей в течение большей части их жизни . Телевидение сводит до минимума личностные взаимодействия внутри семьи и сообщества . Один источник ин ф ормации может передавать имиджи и точки зрения непосредственно миллионам умов , затрудняя для людей отделение реального от нереального , умиротворяя и мобилизуя их , фрагментируя их восприятие , притупляя их воображение и критические суждения , укорачивая пром е жутки внимательного восприятия , понижая вкус к разумному публичному и частному дискурсу . По мнению Дж . Мейровитца , коммерческое телевидение “порождает новизну , чтобы выжить . Без странного , нового , неизвестного аудитории сократились бы очень сильно . Именно поэтому телевидение выставляет напоказ то , что в других медиаструктурах остается скрытым или малоизвестным. Интересно отметить , что такое "всеприсутствие” телевидения в повседневности приводит к тому , что его звуковой ряд доминирует над каналами коммуникац ии . Чаще всего наше отношение с телевидением — это отношение аудитора , то есть слушателя , а не зрителя . Звуковые эффекты — аплодисменты , музыкальные заставки передач или рекламных роликов , лейтмотивы и т.д . — приобретают , по терминологии Ч . Пирса , характе р знаков — интерпретантов. Многие исследователи телевидения , занимающие в отношении его критическую позицию , отмечают , что само по себе оно не обладает высоким эстетическим потенциалом . "Использование всех пяти указанных выше каналов коммуникации одновремен но объясняет низкий статус телевидения как эстетического текста . Высокая степень повторяемости и дублирования , которая существует между звуковым и образным рядом и между сегментами на общем уровне как серийность , которая является определяющей формой телев и дения. Низкий эстетический статус телевидения объясняется У . Эко таким образом : “Этот избыток предназначенного для удовольствия , повторения , отсутствия инновации ощущается как коммерческий прием , при помощи которого продукт мог бы соответствовать ожиданиям аудитории , а не как провоцирующее предложение нового и трудного для восприятия мировидения”. Продукты масс медиа приравниваются многими исследователями , критически настроенными по отношению к масс медиа , к промышленным продуктам постольку , поскольку они производятся сериями , а серийное производство традиционно рассматривается как чуждое художественному творчеству . Однако такое отрицание эстетического потенциала телевидения не учитывает той специфической эстетики , которая в корне отличается от традиционно й и требует новых исследовательских подходов . Одним из распространенных в последние десятилетия методов исследования телевидения является семиотический подход , знакового производства . Во многом семиотика оказывается более эффективным средством анализа новы х форм искусства , связанных с технологиями массового репродуцирования — кино , телевидением , фотографией и т.д ., чем традиционные для эстетики подходы , В то же время , этот подход не может быть рассмотрен как единственный , так как семиотика дает эффективный с пособ описания акта продуцирования значения в видеожанрах , но , ограничивая себя текстом , она оказывается малоэффективной стратегией в целом , поскольку не может объяснить экономику , производство , историю и аудиторию. Другой важной особенностью современного телевидения является его нарративный характер . Как считают исследователи медиа “телевидение – является главным рассказчиком в современном американском обществе”. Основные формы и жанры телевидения — сериал , мыльные оперы , телефильмы , комедии , мультфильмы — носят явно нарративный характер . Те виды программ , которые не входят в разряд развлекательных и "фикциональных” но имеют другие цели (описание , образование , убеждение ) также используют нарратив для достижения этих целей . Даже реклама имеет тенденцию исп о льзовать мининарративы . Единственные телепрограммы , не входящие в область теленарратива , это те , которые структурированы по своим собственным правилам ; спортивные состязания , обзоры новостей , ток-шоу , телевикторины , музыкальные программы . Но даже здесь на б людается проникновение нарративных элементов. Несомненно , наличие связи между телепередачами , видеофильмами , видеоиграми , популярными в молодежной среде и социокультурными доминантами . Через телевидение внедряются ценности и модели поведения , санкционируем ые или несанкционируемые обществом , взаимное влияние структур видеокультуры и доминирующих ценностей молодежной среды. Влияние видеокультуры на воспитание детей и подростков нельзя оценить однозначно . С одной стороны , их коммерциализация , как отмечалось вы ше , приводит к преобладанию на телеэкранах и страницах периодики насилия , секса , рекламы . С другой стороны , появление новых типов видеопрограмм (таких как , к примеру , "виртуальная реальность” ) помогает молодежи как в занятиях , так и в расширении кругозора, открывая совершенно новые горизонты знания . Кроме того , телевидение обладает мощным потенциалом знакомства молодежи с другими культурами и жизненными стилями , отличными от их собственных , обладающих непривычными эстетическими характеристиками . На смену " а вторитарности” IV образовательного канала пришла подвижная множественность развивающих /образовательных программ коммерческого телевидения. Исследователи ТВ-культуры выявляют отличие ТВ-событий от того , что в повседневности мы называем фактами реальной жизн и . “Реальные события случаются только однажды и являются необратимыми и неповторимыми , в то время как драма только выглядит как реальное событие и может быть повторена по акту воли” . Мир действительности предстает в реальности масс медиа как расколотый на множество эпизодов , которые не репрезентируют события , а сплетаются с ними , что делает современное телевидение похожим на мозаику образов и событий , рекламы и новостей . Наряду с фрагментацией содержательной стороны видеокультуры происходит глобализация се ти информационных технологий , в которую постепенно включаются , ассимилируются , адаптируются отечественные структуры СМИ . Соотношение детских , информационных , спортивных , художественных программ , кинофильмов практически такое же , как в Европе . Удельный вес политических программ продолжает оставаться несколько больше. Если в минувшую эпоху передачи ТВ структурировались в соответствии с различными параметрами — возрастными , социальными , по интересам , образовательными , профессиональными , что соответствовало как ценностным структурам социума , так и его стратификации , то в постсоветский период эта четкая структурированность утрачивается и исчезает . Картина , которую представляют собой наши медиа сегодня аморфна , расплывчата , вторична . Раньше существовал четкий обр а з-модель подростка или молодого человека , на который ориентировалась вся структура масс медиа . С потерей идентичности молодого человека исчезает и образ "идеального потребителя продукции видеокультуры” , совершенно необходимый для функционирования технолог и ческой системы массовой коммуникации . (К примеру , необходимо знать , во сколько современный ребенок ложится спать , чтобы определить время показа передачи “Спокойной ночи , малыши” ). Этот кризис наиболее очевиден при анализе программ независимых телестанций, которые практически все эфирное время отдают музыкальным клипам и программам по заявкам . Только при создании адекватной воспитательной модели возможен выход из этого кризиса. Исчезновение "железного занавеса” , "шоковая терапия” в экономике привели к серьез нейшим последствиям и для отечественной культуры в целом и для телевидения в частности . Информационное поле нового типа быстрее всего повлияло на молодежь как на наиболее мобильную в культурном отношении группу , попавшую к тому же в ситуацию тотального ра з рыва с ценностями предшествующего поколения . Молодежь , лишенная традиционно сложившихся на протяжении поколений ориентиров , оказалась подверженной самым разнородным влияниям системы ценностей Запада , которая находится в состоянии идеологического кризиса. И менно разрыв преемственности поколений и дезориентированность , разлом привычных социальных связей приводит к трансформации имиджа насилия как наиболее эффективного социального инструмента в способ достижения реальной жизненной цели . В развитых странах Зап а да , послуживших моделью для наших отечественных масс медиа , тема насилия давно вызывает серьезное беспокойство как со стороны институтов государства , так и широкой общественности. Широко известны данные о насыщенности СМИ актами агрессии , насилия , жестокос ти . Так , в мультипликационных фильмах , которые показывает по утрам американское телевидение , дети видят акт насилия каждые две минуты . Именно эта продукция вытеснила традиционных героев отечественных "мультиков” — Крошку Енота , Волка /Папанова , Кота Леопол ь да и т.д . К моменту окончания школы молодые американцы становятся свидетелями в среднем 18 тысяч телевизионных убийств . Наша видеопродукция приближается к этой ситуации по причине весьма тенденциозного отбора программ и фильмов , неразборчивого копирования далеко не первоклассной продукции. Криминальная хроника занимает одно из ведущих мест в тематике современного телевидения . По проценту отведенного на это эфирного времени — второе место после рекламы . Бесконечный показ или описание трупов , перестрелок , огр аблений и т.д . Уже перестает казаться чем-то чрезвычайным и воспринимается просто как зрелище или увлекательное чтение. В нашей стране в течение долгого времени основным источником получения информации были газеты . В настоящее время роль прессы систематиче ски вытесняется телевидением , которое превратилось в главное средство массовой информации : люди чаще смотрят телевизор , чем слушают радио или читают газеты . Так , среди жителей Москвы и Московской области в последние годы телепросмотр занимал 44,4 и 47,8% с вободного времени населения , тогда как чтение газет — соответственно 5,8 и 5,2%, прослушивание радио — 0,3 и 0,3%. Такое широкое распространение телевидения привело к изменениям в структуре газетно-журнальной периодики . Спад тиражей совпадает с увеличением числа наименований газет и журналов . Эти тенденции ведут к “рассеиванию” рынка и к невозможности как контролировать информационное поле прессы , так и проводить ту или иную последовательную издательскую политику , поскольку сам процесс потребления газетно- ж урнальной продукции приобрел спорадический характер. По данным социологических исследований , молодежь предпочитает телепрограммы развлекательного характера , в последнее время наблюдается стабильный интерес к программам , посвященным экономике и бизнесу . Это связано с общим переструктурированием ценностных ориентаций молодежи , для которой все больше возрастают ценности потребления , как товарного , так и духовного , в то время как интерес к политике занимает невысокое место в шкале приоритетов . Наиболее часто м о лодые люди смотрят сегодня различные информационные программы : "Вести” , "Новости” , "Сегодня” и т.п . (1-е место ) — от 18 до 21% опрошенных . На втором месте — телесериалы — 14%, развлекательные музыкальные и художественные программы — на третьем месте — от 7 до 14%, на 4-м месте спортивные программы — 8%. (служба Гэллап , 2002 год .) Трудно отрицать формирующую роль видеокультуры в современном мире с его избыточной медиатизацией . Количество времени , затрачиваемого человеком конца XX века на потребление медиапро дукции видеокультуры (так , утверждают , что средний американец смотрит телевизор около 7 часов в день ) и резкое увеличение потребления медиа-технологий за последние годы дает возможность прийти к определенным выводам относительно тенденций в видеокультуре. По мнению ряда американских социологов культуры , телевидение является первым культурным медиумом во всей истории , который представляет художественные достижения прошлого как коллаж равноценных и одновременно существующих феноменов , в основном потерявших с в язь с географией и материальной историей и перенесенных в телестудии и в квартиры . Создается новый тип телезрителя , который разделяет отношение видеосреды к событиям прошлого и настоящего как к бесконечному резервуару равнозначимых (теле ) событий . Эра мас с ового телевидения , видеокультуры привела к привязанности к поверхностному , скорее чем к поиску "корней” , к коллажу , а не к глубинному восприятию , к преобладанию цитирования над работой созидания , к крушению чувства времени и пространства . На основании выш есказанного можно сделать некоторые выводы , выявить основные тенденции и перспективы в отношении воздействия телевидения на культурное бытие , на духовную жизнь , на эстетический мир современной молодежи : 1. От просвещения к рекреации. Статус образовательных программ в нашей стране за последние 30 лет показывает тенденцию к снижению , предпочтения публики за эти годы менялись , переходя от образовательных передач и новостей к развлекательным , особенно тем , которые ранее были недоступны по политическим или экон о мическим причинам . В результате на сегодняшний день происходит перенасыщение этой продукцией , значительная часть которой адресована непосредственно молодежи . В последние годы эта медленно вызревающая тенденция проявилась особенно ясно . До середины 80-х гг. новости стояли на втором месте после художественных программ , а между 1985 и 1995 г . они вышли на первое место по зрительским интересам с пиками в августе 1991 г . и в октябре 1993 г . в промежутках популярность новостей резко падала , уступая место "мыльны м операм” . По рейтингу до 25% теле аудитории приходится на тех , кто предпочитает чисто развлекательные программы и тех , кто одновременно интересуется культурно-просветительными , 21% составляют политизированные зрители , 16% тяготеют к информационным передач а м и народному творчеству , 13% видят в телевидении возможность приобщаться к театральным постановкам и смотреть фильмы . (ВЦОИМ , 2001 год .) Эта структура отражает общую динамику ценностных позиций : плюрализм становится явным и происходит на фоне роста удель н ого веса общечеловеческих ценностей над классовыми . Все более явно обнаруживается тенденция к приватизации жизни человека , все большее значение приобретают ценности благосостояния , потребления , которые трудно однозначно определить как относящиеся к духовн ой или материальной сферам. Отмеченное возрастание потребительских тенденций в среде молодежи отражает определенные формообразующие моменты ее духовной культуры . Данные социологических исследований показывают , что уровень духовной культуры , интерес к ней д остаточно низок у значительной части молодых людей , в то время как преобладает ориентация на материальные ценности. 2. Снижение популярности традиционных видов СМИ В последнее время наблюдается снижение интереса молодежи к различным каналам (пресса , радио, телевидение ) массовой информации . За 1993 г . он сократился соответственно : на 46% по отношению к периодической печати , на 32% — к телевидению и на 17% — к радио. По данным опросов “Медиа фокус в Москве” и “Медиа фокус в Санкт-Петербурге” , проведенных в ию не 1994 г ., телеаудитория в Москве уменьшилась в сравнении с 86,7% в ноябре-декабре 1993 г ., составляя 85,5% в среднем на день . Однако следует отметить , что несмотря на меньшую численность москвичей , смотрящих телевизор , длительность просмотров увеличилас ь . Феномен падения уровня телеаудитории более заметен в Санкт-Петербурге , где уровень телеаудитории упал с 86,1% до 81,4%. Понизилось также время просмотра в расчете на одного человека : 226 минут против 229 минут в ноябре-декабре 1993 г. Несмотря на общую т енденцию снижения интереса молодых людей к СМИ , можно говорить о двоякой ориентации их запросов в области телевидения : с одной стороны — обращение к информационному поиску , с другой — устойчивый интерес к развлекательным программам , В области телеинформац и и молодежь отдавала предпочтение таким программам новостей как “Намедни” , “Утро” , в то время как наименьшей популярностью пользовались "Времена” "Подробности” , ” . Многие вообще не смотрят программы новостей . Эта тенденция продолжала существовать и в 2002 г. 3. Инновации в видеокультуре и модернизация технологий а ) Стирание границ , амортизация жанров Тенденцией в подаче материала на телевидении , является “смешение” жанров , стирание граней между реальными событиями и беллетризованными фактами . Молодежная ауд итория с трудом может отличить реальные событии от мнимых , которые подаются в реалистической манере . На западе этот процесс идет также в направлении слияния новостей и развлекательных программ . В 90-х гг . в США как ТВ-индустрия , так и широкая публика стал и перед проблемой так называемого "трэш ТВ” ("таблоидного” “реального” , “шокового” ). Оно привлекло к себе внимание и деятелей образования . Уже в 1989 г . Американская Ассоциация воспитателей средствами радио и телевидения критически высказалась на эту тему в выступлении “Трэш ТВ — чему мы учим нашу молодежь ?” . К категории “трэш” обычно относят программы авторского телевидения , построенные по принципу диалога со зрителями и “журналы новостей” . Таких программ становится все больше и больше , как в США , так и в д ругих странах , в частности на отечественном телевидении . («Запретная зона» , «Цена любви» , «Окна» на ТНТ ,) В программах такого рода интервьюеры нередко демонстрируют невежливость и разнузданность , намеренное употребление просроченных оборотов , фамильярност ь ради популярности у аудитории . Особенно ярко проявляется это в передачах , ориентированных на молодежь и подростков . Примером такого рода "программы нового типа” является "А-эротик” , идущая по каналу "2х 2” в которой молодой человек-модель оказывается в ра з ных ситуациях , связанных с сексуальным возбуждением. б ) Технологическая модернизация среды В последние годы наблюдается тенденция к нарастанию скорости распространения видеопродукции , что отражает динамику изменений в технологиях видеокультуры , особенно яр ко проявляющуюся в контексте так называемых либеральных демократий западного мира . в ) Модернизация теле - и видеооснащения 4. Изменение структуры досуга и проблемы воспитания Расширение сферы видеокультуры ведет к изменению структуры досуга подростков и мо лодежи . Если еще в недавнем прошлом большую роль как в социализации , так и в воспитании творческой активности и духовно-эстетических качеств молодого поколения играли учреждения культуры , то с середины 80-х гг . стали возрастать возможности удовлетворения к ультурных потребностей в домашних условиях , а ко второй половине 80-хгг . изменившиеся жизненные условия придали свободному времени рекреационный характер . Это отражается и в сокращении числа массовых библиотек и клубных учреждений . Так , в 1991 г . в Россий с кой Федерации насчитывалось 59,5 тыс . библиотек , в 1992 — 57,2 тыс ., а к концу 1993 — 57 тысяч . Число клубных учреждений сократилось с 70,6 тыс . В 1991 г . до 63,7 тысяч в конце 1993 г.. В то же время "досуговая квалификация” , т.е . умение разумно распорядит ься свободным временем , развивается крайне медленно . В результате СМИ мощно врываются в сферу досуга молодежи , становясь его основополагающим , структурирующим компонентом. В наше время завершает существование и развитие один тип человека и складываются усл овия для образования иного типа , с другой психикой и телесностью , духовностью и системой эстетических ценностей . Сейчас говорят о "втором коперниканском перевороте” , связанном с проникновением "новых технологий” во все сферы общественной жизни и об опасно с ти ее дегуманизации . В этих условиях задачи воспитания молодежи непосредственно связаны с условиями формирования человека грядущей культуры и цивилизации . Новые формы жизни , новый опыт общения и общежития во многом связаны и с развитием средств массовой и н формации и коммуникации , которые играют огромную , можно сказать , даже определяющую роль в формировании ценностных приоритетов и личностных качеств молодого поколения . При всей свободе рыночных механизмов , во многом определяющих развитие СМИ , важная роль п р инадлежит и государственному контролю , который должен сдерживать неумеренную коммерциализацию медиа . Соответственно , предполагаются экономические меры со стороны государства в области медиа . Однако , расходы государственного бюджета Российской Федерации на социально-культурные мероприятия , в том числе на культуру , искусство , средства массовой информации , хотя в абсолютном выражении показывают тенденцию к росту , в реальности , учитывая рост инфляции , падают . Современная молодежь , которой предстоит жить в эпох у новых технологий , — это не только потребители , делающие выбор среди предметов потребления , но и участники политического , социального и культурного сообщества , в котором формирование мнения и ценностных структур непосредственно зависит от СМИ . Чтобы не пр е вратить человека в придаток техники , необходимо развивать творческую индивидуальность молодого человека . Поэтому необходима четкая позиция со стороны правительства как в отношении контроля над средствами массовой информации и коммуникации , так и в отношен и и оптимального использования их потенциала для воспитания полноценного молодого поколения , способного достойно встретить вызов будущего. 2.3. Взаимодействие современной школы и современного телевидения. ... “образование” сегодня — это умение вести акти вную оборону от потока средств массовой информации . “Активную” — потому что от потока нужно не отгораживаться , а смело черпать из него , фильтровать и брать по возможности все , что в нем найдется пусть и не “вечного” , но хотя бы “разумного , доброго” , или , н а худой конец , полезного . Иными словами , сделать так , чтобы в результате этого образования человек мог со знанием дела пользоваться окружающими его СМИ , а не наоборот . Л.С.Зазнобина доктор психологических наук , профессор заведующая лабораторией техниче ских средств обучения и медиаобразования Института общего среднего образования РАО. "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды , регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником ". Л . С . Выготский , До лгое время «культуру» общества представляли в виде жестко упорядоченной иерархической системы , где каждый элемент имеет свой «уровень фундаментальности» , раз и навсегда заданный и бесспорный для всех : есть в культуре какой-то основной , самый фундаментальн ы й , самый главный текст или набор текстов (необязательно словесный ); есть что-то производное от главного , то есть , второстепенное ; еще что-то «производное от производного» и т.п . С распадом средневековой культуры , центрированной вокруг Священного Писания , с закатом классического образования , выстроенного на античных текстах , а , может быть , и с распадом советской официальной культуры и системы образования , концентрировавшихся вокруг нескольких «квазиклассических» , «квазифундаментальных» комплексов представл е ний , такое видение культуры ушло в прошлое . Нынешняя культура , как еще на рубеже семидесятых годов отметил А . Моль в ставшей классической «Социодинамике культуры» , — это , скорее , плохо упорядоченная (или , в лучшем случае , упорядоченная для каждого по-свое м у ) мозаика , где в принципе невозможно объективно отличать «более главное» от «менее главного» . По сравнению с культурой предшествующих эпох эта культура необычайно подвижна , ориентиры в ней меняются стремительно и разнонаправленно . А «телом» этой культуры являются в основном средства массовой информации (СМИ ), в том числе во все большей мере электронные . Но школа и в этих условиях зачастую продолжает вести себя так , как будто можно полностью обеспечить трансляцию и преемственность всей системы культуры , пе редав ученику набор каких-то «фундаментальных» знаний . У советской школы еще имелись кое-какие основания для подобной «мании величия» . Печатные СМИ Советского Союза были чудовищно скучны , и учащиеся читали их с еще меньшей охотой , чем школьные учебники и «классическую литературу» из школьного курса . То , что мелькало интересного в абсолютно подцензурных телепрограммах , было насквозь литературоцентрично и тоже скорее работало на привычный имидж. Но вот на Западе , где такого уютного зонтика у «культуры» не бы ло , уже давно заговорили , что «образование» сегодня — это умение вести активную оборону от потока средств массовой информации . «Активную» — потому что от потока нужно не отгораживаться , а смело черпать из него , фильтровать и брать по возможности все , что в нем найдется пусть и не «вечного» , но хотя бы «разумного , доброго» , или , на худой конец , полезного . Иными словами , сделать так , чтобы в результате этого образования человек мог со знанием дела пользоваться окружающими его СМИ , а не наоборот . Так появился в семидесятые годы странный для русского уха термин «медиаобразование» . Впервые сколько-нибудь подробно это понятие было расшифровано в материалах ЮНЕСКО в 70-е годы . «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овла дения современными средствами массовой коммуникации , рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике ; его следует отличать от использования СМИ как вспомогательных средств в преподавании других облас т ей знаний , таких , как , например , математика , физика , география». В зависимости от традиций , «ментальности» , акцент делался где на «активность» , где — на «оборону» . Так , в США в 60-е годы возникла концепция медиаобразования , получившая название «визуальна я грамотность» . В качестве синонима использовался термин «медиаграмотность» . Авторы этой концепции исходили из того , что в современном мире человек находится под воздействием большого числа символов : человеческой речи , звуков и образов окружающего мира . Ш к ола должна обучать детей и невербальным способам коммуникации , в первую очередь , визуальным . Отсюда повышенный интерес к фотографии , комиксам , рекламе , а на более высокой стадии развития «визуальной грамотности» — к кино , телевидению , видео . Большое внима н ие уделялось пластическим формам коммуникации . В этой концепции , видимо , отразилось некое «встречное» движение : широкое проникновение в жизнь американского общества техногенных средств коммуникации и традиционно высокая оценка владения ими . Концепцию , воз никшую в тот же период в Европе , очень условно можно охарактеризовать как «оценочную» . В ней на передний план выдвигались проблемы развития «иммунитета» психики к манипулированию со стороны масс медиа , прежде всего формирования критического мышления как с р едства «информационной защиты» . А основным методом работы с детьми выступал семиотический анализ аудиовизуальных материалов и вербализация впечатлений . В частности , во Франции , где медиаобразованию в последние десятилетия уделялось самое пристальное внима ние , оно рассматривается как компонент общего социально-культурного образования . Такой подход предусматривает широкую инициативу самих учащихся — на них даже возлагается определенная доля ответственности за организацию работы . В 60-70-е годы там развивали с ь образовательные проекты двух направлений . Одно из них — обучение с использованием кино как одного из важных компонентов культуры — сторонники этого направления были тесно связаны с движениями «социального воспитания» . Второе — обучение с использованием т елевидения . Ведущую роль в этом последнем направлении играла исследовательская группа , занимавшаяся изучением зрительных образов в системе программированного обучения в сочетании с телевидением : эти годы вообще характеризуются в системе образования как го д ы «бума» программированного обучения . Появление этих проектов — своего рода реакция на неспособность французской школы ответить на вызовы времени ... Как писала одна из влиятельнейших французских газет «Монд» : «Реформы народного образования громоздятся одн а на другую , как лекарства на столике тяжелобольного . Такого больного , которого надо лечить одновременно и от вялости , и от лихорадочного возбуждения . Беспрерывно меняются врачи у его изголовья , а вокруг толпятся миллионы родственников больного и подают п р отиворечивые советы ...» (Le Monde.9.04.1970). Очевидна аналогия с тем , что происходит сейчас в нашей стране , очевидна и сложность как самой проблемы реформирования образования , так и проблемы «противоречивости подаваемых советов» . Образовательные реалии во Франции в XX в . складывались во многом под влиянием педагогических взглядов С . Френе , считавшего , что для воплощения в жизнь идей прогрессивной педагогики недостаточно изменить организационные формы учебного процесса и методы учебной работы : необходимо создать и широко использовать «новые материальные средства обучения и воспитания» . Иллюстрацией могут служить цели программы социально-культурного образования во Франции (1970 год ): научить учащихся творчески применять в процессе коммуникации все невербал ьные средства (звуковые , визуальные , аудиовизуальные , пластические , мимические , жестовые ), не пренебрегая при этом устными и письменными формами выражения ; освоить и усовершенствовать методику и технику проведения детьми социальных обследований (интервью, опрос , анкетирование , звукозапись , фильмирование и т.п .), использовать в деятельности результаты практических занятий , экскурсий и т.д . (фотовыставки , аудиовизуальные материалы , демонстрационные стенды и т.п .). Не менее важным признавалось информировать у ч ащихся о культурных достижениях и помогать им в освоении основных средств массовой информации и в самостоятельных индивидуальных или групповых культурных начинаниях . Повышенное внимание к коммуникативным проблемам в образовании в первой половине семидесят ых и можно , видимо , считать началом формирования современных взглядов на медиаобразование . Многие из этих взглядов , пришедшие на смену чисто «оборонительным» , «оценочным» подходам , впервые были сформулированы Леном Мастерманом (Великобритания ): необходимо развивать у учащихся понимание того , как именно функционируют СМИ , как они используют различные выразительные средства , каков механизм создания «реальности» в СМИ и осознания этой реальности аудиторией . Во второй половине семидесятых годов цели медиаобраз ования были во многом пересмотрены . Более четко стало проводиться различие между освоением аудиовизуальных средств коммуникации , с одной стороны , и общих принципов коммуникации как процесса передачи смыслов , с другой . Родился проект «Введение в теорию ком м уникации и средств массовой информации» (1982 год ). Главной его задачей было сформировать и развить у человека способность ответственно и критически воспринимать содержание сообщений , которые тот получает из самых различных каналов массовой информации . Пр е дложенный подход включал знакомство с различными коммуникативными ситуациями , их анализ под разными углами зрения (каналы , носитель , процессы формирования и передачи смысла ), воспроизведение этих ситуаций . Проект был направлен не столько на то , чтобы дать учащемуся какую-то конкретную сумму знаний о коммуникации , сколько на развитие его способностей к этой самой коммуникации , к общению с помощью самых разных средств . Второю целью проекта было определить , как можно воздействовать на систему коммуникации , сл о жившуюся в самой системе образования (учитель — ученик ), с тем , чтобы усовершенствовать учебный процесс . То есть , с помощью медиаобразования попытались решать уже не только социокультурные , но и дидактические задачи . В настоящее время , однако , цели социал ьно-культурного образования продолжают доминировать . Получили дальнейшее развитие идеи С . Френе . Исходя из его утверждения , что мышление ребенка определяется формулой : «мыслить — значит делать» , многие специалисты считают , что школьники непременно сами до л жны участвовать в создании аудиовизуальных материалов . Используя эти положения , французские педагоги настаивают на более активном применении аудиовизуальных средств , на использовании учащимися аудио - и видеотехники для подготовки репортажей , проведении ан к етных опросов , интервью . Стремление педагогов увлечь школьников техникой (инструментарием СМИ ) диктуется прежде всего желанием предоставить детям разнообразные средства самовыражения . С позиций наших подходов к медиаобразованию , именно это может помочь ш кольнику постичь «механизм» возникновения информации в той или иной форме , ее целенаправленность , контекст и другие параметры . В 90-е годы Британский институт кино выделил шесть ключевых аспектов социокультурного образования в области аудио - и видеопродук ции . Первый аспект под условным названием «категория» предусматривает обучение умениям определять виды продукции (документальный фильм , «мыльная опера» и т.п .) и виды средств информации (кино , печать и т.п .), специфику их воздействия на аудиторию ; второй а спект — «язык» (визуальный и звуковой ряд ); третий — «агент» (кто производит , стадии производства , сроки , стоимость ); четвёртый — «технологии» ; пятый — «аудитория» ; шестой — «восприятие изображения» (составление впечатления и сравнение продукции ). По сути , социокультурное образование , цель которого — приобщение человека к мировой культуре , в том числе к таким ее компонентам , как телевидение и радио , печать и кино , можно считать сложившимся . Однако сегодня во многом изменились и сами средства массовой инфо р мации , и их роль в обществе . Изменилось и само содержание понятия «медиаобразование» . Эти изменения частично отразились в соответствующей статье в Российской педагогической энциклопедии : «Медиаобразование (англ . media education от лат . media — средства ) — направление в педагогике , выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы , ТВ , радио , кино , видео и др . ). Основные задачи медиаобразования : подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях , к вос п риятию различной информации , научить человека понимать ее , осознавать последствия ее воздействия на психику , овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» (Российская педагогическая энциклопедия . М ., 1 993. Т . 1. С . 555 ). Правда , на наш взгляд , такой подход к целям медиаобразования носит слишком уж расширительный характер . Можно предположить , что цели медиаобразования легче достигать не в виде самостоятельного курса , а при изучении тех или иных учебных дисциплин , то есть , интегрируя медиаобразование с базовым . Проблемы взаимодействия СМИ и школы особенно актуальны для России в переходный период , период становления демократического общества . К числу самых серьезных из таких проблем можно отнести практиче ски полное игнорирование в любом школьном курсе всего того , что связано со СМИ . Игнорируется тот очевидный факт , что наиболее значительные изменения сегодня происходят именно в информационной области и что , благодаря широкому распространению средств массо в ой информации , ребенок постоянно оказывается под «ударом» множества информационных потоков . И воздействие этих потоков ни родителями , ни учителями , как правило , не контролируется , практически не прогнозируется и не учитывается . Например , многочисленные эк о логические кампании в большей мере вызывают у подростков чувства страха и неуверенности в будущем , чем потребность искать и находить конструктивные решения . ( «Оставшиеся леса или вырубают или загрязняют , и они умирают» , «на планете вымирают животные» , «все на грани уничтожения» , «наука установила , что через 45 лет жизнь на Земле прекратится» .) В отечественных традициях образования и , шире , трансляции культуры от поколения к поколению , есть один важный элемент , из-за которого именно для нашей страны и именн о в наше время основные задачи медиаобразования оказываются особенно актуальными . Но и особенно труднодостижимыми . Этот элемент — традиционная авторитарность в передаче культуры , невольно предполагающая некритическое отношение к любым «формально» поданным сообщениям , в том числе и к сообщениям СМИ : слишком недавно все они были официозом , голосом чуть ли не Абсолютной Истины . И традиции почтительного отношения к печатному слову или телевизионному кадру сами по себе не выветриваются : они могут лишь видоизмен и ться , «переключив» некритичность восприятия со СМИ вообще на «свою» программу , газету , журнал ... Сегодня эта традиция накладывается к тому же на почти полную социальную инфантильность школьника . Вот несколько ответов московских школьников на вопросы : «Мож но ли изменить смысл информации ? Для чего это делают ?» «Нет , потому что он читает» , «нет , нельзя врать» (2 класс ); «не может изменить , потому что потом это узнают» , «да , может , потому что по радио говорят одно , а по телевизору — другое» (3 класс ); «Мне каж ется , нет . Да и как это можно сделать ?» , «Конечно , автор телепередачи или статьи может уйти от темы , и если это делается , то без умысла , ненароком» , «Наверное , может ... Я не понимаю , правда , зачем это делать . Информации так мало , зачем же ее еще и искажат ь ?» (11 класс ). Можно , конечно , жаловаться на инфантильность ответов , особенно старшеклассников . Но часто ли советскому или «постсоветскому» российскому школьнику предлагалось критически отнестись к словам учителя , к учебнику , или хотя бы к газетному текст у , телепередаче или другому сообщению СМИ ? А часто ли в школе ребенку предлагают попытаться уловить и «вскрыть» смысл того и иного информационного сообщения , понять «кому это выгодно» ? А тем временем восприятие СМИ становится все важнее даже для собственн о учебного процесса : при всех особенностях и ограничениях на потребление «интеллектуальной составляющей» СМИ , о чем мы еще будем говорить , учебная информация , которая передается ребенку в школе , занимает в общем информационном потоке все менее значительное место , а информация , получаемая из СМИ , — все большее . Во-первых , многие СМИ берут на себя обучающие , просветительские функции . Школьники — постоянные зрители таких программ TV как «Подводная одиссея команды Кусто» , «Очевидное — невероятное» , «От винта» , «Клуб путешественников» , «Великие тайны и мифы XX века» и др . Значительная часть информации в этих передачах в большей или меньшей мере связана с основами тех наук , которые изучаются в школе . Однако образовательные учреждения мало реагируют на дидактическ и й потенциал СМИ . Во-вторых , время , проводимое ребенком перед TV или видео , по продолжительности уже приближается или превосходит время пребывания в школе . Но при этом школьник простым нажатием кнопки может выбирать тот или иной информационный поток . Напри мер , только спорт , детективы , развлекательные шоу и др . Школьники могут сознательно избегать серьезных образовательных передач , никогда не смотреть передач , связанных с социальными проблемами , политическими движениями , событиями , происходящими в мире . По б ытующему сейчас образному выражению , человек может «свить себе информационный кокон» , отгородиться от реального мира , жить в иллюзорном информационном пространстве . Информация , передаваемая по каналам масс медиа — продукт так называемой индустрии сознания — достаточно мощной отрасли , направленной на манипулирование сознанием потребителя информации с политическими , экономическими или другими целями . Индустрия эта принимает все более профессиональный характер : разрабатываются методы и приемы привлечения и у д ержания аудитории , изучаются объекты и цели воздействия . Например , осуществляются благотворительные , спортивные и общественно-культурные акции , к собственно передаваемой информации отношения не имеющие , но формирующие доверительное отношение к данному СМИ, которое неосознанно переносится и на сообщаемую информацию . Отечественная школа практически игнорирует и эти процессы . Очевидно , в этих условиях учить школьника критическому отношению к получаемой информации эффективнее всего «в комплексе» , на материале и учебной информации , и материалов СМИ , если те посвящены одной и той же проблеме ... Необходимость для современного человека навыков восприятия информации , умения конструировать вербальные копии визуальных образов , понимать семантические особенности и , ка к следствие , более компетентно и свободно обращаться с информационными потоками — все это усиливает объективную связь между конечным результатом обучения и уровнем медиаобразования обучаемых . Пока же пропасть между СМИ и школой увеличивается , поскольку по требление информации учителем и школьниками зависит в основном от индивидуальных вкусов каждого и редко совпадает . Это необычайно серьезная проблема , обусловленная не только возрастными отличиями , но и , по сути , принадлежностью к разным пластам цивилизаци и . Можно каждодневно фиксировать изменения в мироощущении и речи детей под влиянием СМИ . Но в школе мало кто обращает внимание на возникающие у детей коммуникативные трудности , связанные как с изменением окружающего их предметного мира , так и с насыщением р усского языка англицизмами , специфической лексикой бизнеса и политики . Младшим школьникам — детям 8 — 10 лет — было предложено выполнить несколько заданий и ответить на вопросы : «Все ли слова понятны тебе на уроке ? Приведи примеры непонятных слов . «Вот эти непонятные слова : «мгла» , «в злате-серебре» , «живало-бывало» , «кровля» , «ветхая» , «лачужка» , «обветшалая» , «падчерица» , «веретено» , «полынья» , «сравни» , «поле» . Сказки , литература для внеклассного чтения , лексика учителя — все это из другого , из «нашего», а не из «их» мира . Зато они знают и активно используют такие слова , как «фирма» , «шестисотый мерседес» , «рейтинг» , «визажист» и др . А вот старшие школьники не понимают , например , такие слова и выражения , как «номенклатура» , «глобальный» , «кредитная карта» , «эстет» , «бартер» , «легальный рынок« , «мониторинг» , «льготное налогообложение» , «тенденция» «стратегия» и др. Небезынтересно , что и учителя , и родители высоко оценивают как источник информации книгу . А у детей пик интереса к книге приходится на 3 класс, когда навык чтения только что приобретен и еще не утрачен . В 11 классе многим подросткам читать попросту некогда . У старшего поколения сложилось убеждение , что дети огромное количество времени проводят перед телевизором или видео . Судя по многочисленным беседам со школьниками , и это не совсем верно . Действительно , есть среди них и полностью захваченные телевидением : социологи фиксируют и «телевсеядность» школьников среднего звена (5 — 7 классы ), но многие подростки в последнее время вновь стали предпочи т ать телевидению живое общение со сверстниками — но отнюдь не чтение . Да и в случаях «телемании» подростки — да и значительная часть взрослой аудитории — обычно рассматривают через призму телевидения и других СМИ не «мир в целом» , а какие-то отдельные его ф рагменты , аспекты , на которые он настроен . Как только на экране начинают показывать что-то другое , — рука тянется к переключателю каналов . Еще больше — возможность сузить поле зрения» при пользовании видеокассетами . В условиях , когда подросток вообще не ин тересуется большей частью сообщений масс медиа , приучать его критически относиться к этим сообщениям — занятие довольно бессмысленное . Его нужно скорее приучать расширять диапазон информационных интересов , и уж потом — критически относиться к получаемой и н формации . Такое изменение «дидактического ландшафта » , возрастание хотя бы потенциальной роли средств массовой информации в образовательных процессах и сложность реального использования этих средств — все это требует интегрировать дальние (общие ) цели каждого учебного курса с целями медиаобразования . Какие из этих целей считать более приоритетными , какие — менее , в данном случае — псевдовопрос . Ведь учебный материал и средства обучения п о своей природе полифункциональны и могут служить основой для достижения как дальних и ближних целей той или иной учебной дисциплины , так и целей медиаобразования . А интегрировать решение задач медиаобразования с задачами базового образования можно на факт и ческом материале практически любого предметного курса . Иными словами , следует находить как можно больше точек соприкосновения учебного предмета и «внешних» информационных потоков , обеспечивать их пересечение , а затем ставить и решать те медиаобразовательн ые задачи , которые соответствуют именно этому учебному материалу . Это может быть и критика увиденного или услышанного , и попытка «вскрыть» смысл , сформировать и обосновать альтернативные взгляды , аргументы «за» и «против» , и попытка понять , кому и зачем н у жно подать информацию именно под этим углом зрения и , наконец , собственно механика интерпретации информации . В процессе школьного медиаобразования следует показать обучаемому , как , с помощью каких инструментальных средств и возможностей отображения возник ает передаваемый по коммуникативным каналам фрагмент картины мира . Обучаемый должен всякий раз уяснить , какие именно ограничения в познании мира обусловлены использованием данного инструментария . Выводы по второй главе. Важные для медиаобразовательных целей результаты : включение внешкольной информации в систему формируемых в школе знаний , использование этих знаний при восприятии и критическом осмыслении информации СМИ , умение интерпретировать информацию , понимать ее суть , адресную направленность , цель информирования , принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу , находить требуемую информацию в различных источниках ; систематизировать ее по заданным признакам ; переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно ; трансф о рмировать информацию , видоизменять ее объем , форму , знаковую систему , носитель и др ., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории , для которой она предназначена и др .; аргументировать собственные высказывания , находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению ; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы «за» и «против» каждой из них ; устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационным и сообщениями ; вычленять главное в информационном сообщении , отчленять его от «шума» и др . Не менее важны и другие цели медиаобразования , связанные с развитием коммуникативных умений школьников , их общекультурного уровня . Проблема защиты человеческого соз нания от манипулирования им СМИ постоянно обостряется . Медиаобразование , интегрированное с гуманитарными и естественнонаучными школьными дисциплинами , призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве . В эти х условиях сам факт игнорирования медиаобразовательной подготовки детей в стенах школы можно рассматривать и как антигуманный . Глава 3. Содержание опытно-педагогической работы экспериментального характера по выявлению воздействия телевидения н а духовно-нравственное развитие учеников младшей школы. 3.1. Результаты констатирующего эксперимента по итогам анкетирования младших школьников. Подготовка к эксперименту . Для диагностики и выявления предпочтения в телесмотрении методом иссле дования было выбрано анкетирование , которое проводилось в двух средних общеобразовательных школах города Уфы - № 119 и № 31. для проведения исследования была заключена договоренность с учителями этих классов и распечатаны бланки для вписывания ответов . Б л анк (см . приложение ) лист формата А 4, сложенный виде книжечки , вопросы отпечатаны на принтере , для ответов оставлены пустые строчки . Вопросы и указания напечатаны в самом вопроснике , на все вопросы учеников по заполнению давался один ответ : «Пиши , что хоч е шь и как хочешь» Вопросы Что ты любишь смотреть по телевизору ? Про что тебе смотреть не нравится ? Сколько часов в день ты смотришь телевизор ? Зачем вообще люди изобрели телевидение ? С кем из телевизионных героев ты бы хотел подружиться ? Почему ? Какая польза от телевизора в твоем доме ? Какие программы тебе надоели , лучше бы их совсем не было ? Про что делается слишком мало программ , о чем бы ты хотел смотреть по телевизору ? О чем бы ты попросил всех телевизионщиков России ? На последней страни це был дан вариант психологического теста «Несуществующее животное» с таким указанием : А здесь я предлагаю придумать и нарисовать существующего или не существующего героя , про которого еще не делали мультфильм . Это может быть любое существо , только пояс ни Как его зовут Чем оно питается Какой у него характер Проведение анкетирован ия. В 32 школе анкетирование проводилось в группе продленного дня , в 119 школе во время занятий . Исследование проводилось во вторых и третьих классах обычных классов (негимназических и не ЗПР ). В анкетировании приняло участие 132 ребенка . Анкета (см . прило жение ) носила открытый характер – дети сами вписывали ответы исходя из личных эмоций и предпочтений . Анализ и обобщение результатов. Обработка проводилась по классам , причем существенной разницы в ответах учеников разных классов не было , из чего можно пр едположить , что предпочтения всех младших школьников данного возраста примерно одинаковы , по крайней мере , в этих школах . Среднестатистичные ответы указаны в таблицах по каждому вопросу . Под таблицей – комментарии и интересные ответы респондентов . На воп рос что ты любишь смотреть по телевизору 84% ответили , что любят мультфильмы . (В этих же анкетах фигурировали детские передачи – 10%, боевики 16%, фильмы 8%.) 7% - предпочитают детские программы 5% - боевики 4% - сериал «Клон» Единичные и интересные ответ ы – «Жди меня» , «Поле чудес» , «Вести» и «хорошие детские программы». Этот вопрос выявил естественное предпочтение детей – мультфильмы и детские программы . Негативной тенденцией можно считать количество детей , которые мультфильмам и программам предпочитают боевики , анкеты этих детей , кстати , не богаты языком и фантазией , в своем вымышленном телевизионном друге они главным считают умение драться и побеждать в схватках . Насилие на экране они не считают противоестественным , а способ выяснения отношения путем примитивной драки – вполне оправданным методом. Что смотреть не нравится 32% - боевики , ужасы и драки 25% - новости 11% - не любят рекламу 8% - Клон кроме этого – старые фильмы , взрослые программы , чудеса науки . Из интересных ответов – «Мне нравится все» и «Мне не нравится один мультик». В противовес предыдущему вопросу данный выявил желание детей наоборот оградиться от насилия на экране . Большинству все же не нравятся драки на экране , они предпочитают более мирные программы и позитивные передачи . Реклама , которая раньше вызывала негативные эмоции у большинства респондентов в прошлом , теперь воспринимается как естественное явление и с ним почти уже смирились . Некоторые дети даже просили вернуть старые привычные рекламные ролики . Это говорит с одной сторон ы о привыкании к «двигателю прогресса» , а с другой – о повышении качества рекламы и ее нацеленность и на подрастающее поколение тоже , такая стратегия оправданна – нынешние школьники – будущие потребители рекламируемой продукции. Сколько часов в день смотри те телевизор 19% - 2 часа 17% - 3 часа 14% - 1 час 10% - 4 часа 9% - 5 часов 9% - полчаса по 2 % - 6, 8 и 9 часов. «Всегда по-разному» , «Почти весь день» , «не знаю – много смотрю». Ответы на данный вопрос нельзя считать стопроцентно правдивыми – дети не за секаю время просмотров , но даже примерная прикидка показывает , что более половины детей смотрят телевизор больше двух часов в день , то есть к часам сидения в школе на уроках прибавляется время «медитирования» перед «голубыми экранами» . Такое положение уст р аивает многих родителей . На родительских собраниях они признавались , что видеть своего ребенка перед телевизором или компьютером дома для них спокойнее и проще , чем водить на секции и кружки . О пользе такого отдыха для здоровья детей говорить не приходитс я. Зачем люди изобрели телевидение Чтобы смотреть – 26% (не уточняется , что смотреть ) Чтобы смотреть разные программы – 22% Чтобы не скучать – 32% Не знаю – 7% Узнать мир – 6% Новости – 4% «Развиваться умом» , «Когда делать нечего – включить и смотреть» , «Ч тобы прославиться» , «Отдыхать». Данный вопрос задавался с целью выяснить роль телевизора в жизни ребенка . Ответы показали , что главная роль телевизора – «отдыхать» и «развлекаться» . И уже не важно ЧТО смотреть – большинство ответили просто СМОТРЕТЬ . Содерж ание уже не важно , можно просто нажать на кнопку пульта дистанционного управления и бродить по каналам . Тот факт , что дети не видят в телевизоре источник информации , говорит с одной стороны о недостатке грамотных педагогических передач , а с другой – мотив а ция смотрения детей ограничена получением сиюминутного кажущегося удовольствия – посмеяться , поудивляться , повосхищаться . С кем из телевизионных героев хотел бы подружиться Микки Маус и Человек-паук по 17% - абсолютные чемпионы Джеки Чан и Шварцнеггер – по 7% Гарри Поттер и Том и Джерри – по 5% Терминатор , Буратино , Шрек , котенок Гав – по 3 процента. Кроме них в ответах фигурировали Наталья Орейро , Максим Галкин , Дана Борисова , Жади и Лукас , Тина Канделаки Антонио Бандерас в компании с покемонами , анимаш ками , Русалкой , Чебурашкой и Рыжим Апом. Детям нужен идеал для подражания , кумиров они выбирают неосознанно , в зависимости от понравившихся качеств . В друзья себе они выбирают людей со сверхъестественными способностями – умеет драться , ползать по стенам и летать по воздуху . Кроме этого прослеживаются некоторые корыстные цели – научить так же драться , защищать от врагов , получать материальные блага . При выборе звезд кино и эстрады дети руководствуются гламурными , внешними показателями . Они восхищаются и люб у ются этими людьми . С мультипликационными героями весело и забавно – это тоже имеет существенное значение для дружбы. Почему в друзья выбрали именно этих героев 20%- нравится на одном уровне – по 28% две группы приглянувшихся качеств -ловкие , сильные и хор ошо дерутся -смешные , радостные , прикольные. 14% выбрали такие качества – добрые и хорошие 4% - умные кроме этого – красивые , обладающие магией , дружные . Терминатор – потому что железный , а Жади и Лукас – потому что любят друг друга ) Всех телевизионщиков России ребята просили о разном . Самая популярная просьба – делать и показывать больше мультиков , не показывать рекламу и открыть детский канал . Кроме этого дети хотят больше добра на экране и «Чтобы не показывали про ужасы » , были указаны частные просьбы – типа «Золотой граммофон» , «Фабрика звезд» . Один ребенок пожелал всем здоровья , другой попросил футбол , а третий хочет , чтоб и его тоже сделали телевизионщиком . 3.2. Формирующий эксперим ент – формирование у школьников критического отношения к информации , полученной по телевидению. Данная экспериментальная часть работы посвящена непосредственно формированию у младших школьников умения критически воспринимать информацию , полученную по те левизору . Для эксперимента выбраны ученики 3 «Д» класса школы № 119 города Уфы . Краткая характеристика испытуемых : Андрей Демидов Общительный , много друзей , учится удовлетворительно , имеет способности , но не реализует их ; на уроках отвлекается , иногда может не выполнить задание учителя ; не поднимает руки , хотя и знает ответ на вопрос ; домашнее задание выполняет только под наблюдением родителей . Абсатарова Лейсан Очень обидчивая , мнительная , боится своих неправильных ответов , поэтому на уроках предпочи тает молчать ; сильно переживает из-за плохих отметок , учится удовлетворительно ; в школу ходит с нежеланием , объясняя это тем , что "хуже всех учится в классе ". Очень любит своего младшего братика , может часами играть с ним , хотя не выполнено еще домашнее з а дание . Может вообще не сделать уроки . Валеев Тимур Страдает заиканием , поэтому сильно стесняется этого ; учится удовлетворительно ; когда волнуется при ответе на вопрос учителя , заикается еще больше . Учится без желания , многое из того , что делается на урок е , может просто не выполнять Усманова Лилия Активно участвует на уроке , с легкостью выполняет задания учителя , всегда представляет класс на школьных олимпиадах . Выше всех детей в классе , не заучка , пользуется авторитетом у детей . Дорошенко Дмитрий Гипе рактивный , учится хорошо , ошибки в основном из-за невнимательности , не может усидеть на одном месте , ему со всеми нужно пообщаться , обсудить текущие вопросы . Немного некорректен в отношении со взрослыми , избалован вниманием родителей и родственников . Х од формирующего эксперимента и полученные результаты . Ориентируясь на этих пятерых учеников при разработке конспектов внеклассных мероприятий были включены в содержание занятий те основные приемы формирования духовно-нравственных ценностей , которые были выделены в первой главе. Беседа . Обсуждали вопрос из анкеты про дружбу с телевизионным героем . -с кем бы хотел подружиться -почему ? Какие качества привлекают в герое ? (дети хотят дружить с сильными личностями , желательно со сверхъестественными возможност ями – Человек паук и Супермен . Считают , что этому можно научиться , что эти герои , будучи друзьями , могут прийти на помощь в трудную минуту ) -а кто вам в жизни помогает в трудную минуту ? -а чем могут помочь телевизионные герои ? (делается вывод , что помога ют в трудные минуты близкие люди – мама , папа , родственники . Телегерои могут помочь только показав пример силы или находчивости в выходе из критической ситуации ) Пример. Детям предлагалось вспомнить ситуации , когда они чему-то научились посмотрев телеви зор . Вспомнили много фактов , подтверждающих изученное по школьной программе . Лейсан рассказала , как впервые сама испекла блинчики , посмотрев программу про Телепузиков . Сделали вывод , что телевизор не только развлечение , но и способ узнать больше о мире и о владеть некоторыми способами действия. После просмотра воскресного фильма , на следующий день школьникам задавались вопросы , которые были составлены таким образом , чтобы в ответах и высказываниях испытуемых проявлялись отношения , знания о способах поведени я и о самой нравственной норме. Используется также метод незаконченных рассказов . Ученикам зачитывается рассказ , в котором герою необходимо было действовать , или нарушая нравственную норму , или в соответствии с ней . Каждого испытуемого просили представить , что действующим лицом является он сам . Ученик должен был закончить рассказ , предлагая свои способы поведения и обосновывать их . В исследовании мы пытались охватить по возможности более широкий спектр проявления нравственного опыта – особенности реально го поведения , оценочные суждения , ответы и высказывания. При определении особенностей нравственного опыта младших школьников использовались следующие критерии : степень соответствия нравственной норме знаний , отношений и способов поведения учащихся ; обобще нность знаний ; их глубина и широта ; степень устойчивости. В качестве награды за хорошую учебу детям было предложено совершить экскурсию на телекомпанию . Во время рабочего дня дети посетили всю закадровую кухню телекомпании . Обзор начали с посещения гример ки , где дети увидели какими средствами пользуются дикторы и телеведущие , как из простых людей превращаются в звезд . В студии новостей ребята ознакомились с суфлером , так называемым «теледураком» , выяснили , что оказывается ведущий не рассказывает по памят и , а просто читает бегущие строчки . Школьником было предложено успеть читать бегущий телетекст . С тем , сколько нужно дублей для записи художественных программ дети ознакомились в студии творческих программ . Вывод – то , что проходит на экране в течение пяти минут может записываться в течение получаса . В монтажной комнате узнали , что из нескольких разных кусков можно собрать один , в качестве примера показано как монтируется беседа в студии – ведущий «разговаривает со стулом» , но все монтируется как оживленна я беседа с гостем. По итогам экскурсии была проведена беседа на тему «можно ли верить всему , что мы видим по телевизору» Как видно из указанных направлений формирования мы старались избегать прямого научения школьников , создавали условия только для расширен ия и углубления нравственного опыта , для развития нравственного сознания и самосознания учащихся. Полученные результаты нашей опытно – экспериментальной работы позволяют говорить о том , что в процессе обучения в младшем школьном возрасте происходит формиро вание нравственных качеств личности детей. 3.3. Сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований по влиянию телевидения на воспитание духовно-нравственных ценностей. За последние 40 лет в мире было проведено более 1000 исследований , пос вященных влиянию телевидения и кинематографа на детей . Исследования проводились во многих странах мира , среди мальчиков и девочек , принадлежащих к различным расам , национальностям и социальным группам . Тем не менее , результаты исследований были практ и чески идентичны : агрессия на экране делает детей более агрессивными по отношению к людям , животным и к неодушевленным предметам . Американская Академия Педиатрии\ American Academy of Pediatrics опубликовала четыре фундаментальных вывода из этих исследований . Во-первых , дети , которые смотрят много передач , содержащих сцены насилия , воспринимают насилие , как легитимный способ разрешения конфликтов . Во-вторых , просмотр сцен насилия делает человека более беззащитным к насилию в реальной жизни . В-третьих, чем больше ребенок видит сцен насилия на экране , тем больше шансов , что он станет жертвой насилия . В-четвертых, если ребенок отдает предпочтение просмотру телепрограмм , содержащих сцены насилия , существует значительно большая вероятность , что он вырастет агре ссивным человеком и даже может совершить преступление . Американский ребенок проводит 28 часов в неделю перед телевизором - это больше , чем школьник тратит на занятия в школе . Как минимум , час в день подросток играет в видеоигры или путешествует по Интерн ету . Несколько часов в неделю он посвящает просмотру фильмов и прослушиванию музыки . По данным Медицинского факультета Гарвардского Университета\ Harvard University, к 18-летнему возрасту американский ребенок видит насилие на экране телевизора более 180 т ыс . раз , Из них примерно 80 тыс . убийств . По данным Mediascope, 66% детских телепередач , транслируемых в США , содержат сцены насилия , причем в трех четвертях случаев телевидение демонстрирует программы , в которых насилие никак не наказывается . По данным Н а ционального Института Психического Здоровья\ National Institute of Mental Health лишь 4% программ , в которых присутствуют сцены насилия , содержат ярко выраженный призыв к ненасилию . Несовершеннолетние дети склонны верить всему , что говорится с экрана . К п римеру , в 2001 году Kaiser Family Foundation выяснил , что 60% подростков больше доверяют медицинской информации , передаваемой по ТВ , чем мнению их лечащих врачей . Телевизионное насилие особенно опасно для маленьких детей , в возрасте до 8 лет , потому что о н и не могут точно различить - где начинается реальная жизнь , а где кончается фантазия . Ужасы кино подростки воспринимают как реальность . Известны случаи , когда дети , после просмотра фильмов про Супермена , пытались летать , выпрыгивая из окон второго этажа . 85% наиболее популярных в США видеоигр также содержат акты насилия . Исследование , проведенное в 1996 году среди четырехлетних мальчиков и девочек показало , что большинство из них (59% девочек и 73% мальчиков ) назвали своими любимыми видеоиграми те , которы е содержат акты насилия . В 1999 году двое школьников , живущих в городе Литлтон , штат Колорадо , убили 12 своих одноклассников и ранили 23-х , после чего застрелились . Расследование показало , что одним из факторов , подвинувших их на совершение убийства , веро я тно , стала популярная компьютерная игра Doom. Оба подростка постоянно играли в нее . Одноклассников , с которыми у них не сложились отношения , будущие убийцы называли монстрами (по сюжету Doom герой воюет с человекоподобными монстрами ). Телевидение оказало большое влияние на уровень преступности : существует четкая зависимость - уровень преступности в той или иной стране возрастал через 10-15 лет после появления в ней телевидения . В 2001 году в США был опубликован доклад главного хирурга страны , посвященный проблеме молодежного насилия . В этом докладе подчеркивалось , что просмотр фильмов и телепрограмм , содержащих акты насилия , является фактором риска для подростка . По уровню воздействия на сознание ребенка он находится на том же уровне , что и иные факторы р и ска - бедность , плохое социальное окружение , низкий уровень интеллекта и т.д . Опросы общественного мнения показывают , что примерно три четверти жителей США убеждены в том , что телевизионные передачи перегружены насилием . Опрос , проведенный телекомпанией Fox News после очередных случаев убийств , совершенных школьниками , показал , что 29% американцев считают создателей кинофильмов , телепередач и музыки виновными в этих преступлениях (58% возложили вину на родителей ). Аналогичный опрос службы Gallup показал, что жители США считают телевидение второй главной причиной роста детского насилия : 40% возложили главную вину на родителей , 8% - на телевидение , 7% - на недостатки работы учителей , 6% - на психологические проблемы детей , 5% - на утрату обществом строгих м о ральных императивов . Широко известен случай , когда два грабителя попытались повторить ограбление поезда , перевозящего деньги . Причем образцом для подражания послужило не реальное ограбление , совершенное в Англии в 1950-е годы , а фильм , снятый об этом - " Поезд с деньгами "Money Train. В начале 2003 года два молодых американца убили свою мать и расчленили ее тело , чтобы избавиться от улик . В одном из эпизодов популярного телесериала "Семья Сопрано "Sopranos, который любили смотреть убийцы , мафиози действовал и аналогичным образом. В 1998 году маркетинговой фирмой Mediascope было проанализировано более 8 тыс . часов телепередач , транслировавшихся по различным каналам американского телевидения . Как было установлено , 60% программ содержали сцены насилия . Ученые из Университета штата Айова Брэд Бушман Brad Bushman и Крэйг Андерсон Craig Anderson сравнили статистику реально совершенных преступлений (для этого были использованы данные ФБР FBI) и преступления , показанные в наиболее популярных телевизионных шоу , описывающи х работу полиции и спецслужб . Как показало исследование , убийства составляют 0.2% всех преступлений , совершаемых в США - однако убийства составляют половину всех преступлений , показанных по ТВ. Как средства массовой информации влияют на формирование полоро левых стереотипов. Как уже говорилось , особенно чувствительны к влиянию телевидения дети и подростки . Во время полового созревания подростки обращают все больше внимания на свой внешний вид . Они наблюдают за изменением своего тела и колебаниями в своих пер еживаниях со смешанным чувством любопытства , интереса , а порою и страха . Пытаясь интегрировать эти новые образы и чувства в нарождающуюся половую роль , они ищут для себя ролевые модели среди членов семьи , друзей , одноклассников и людей , известных благод аря средствам массовой информации . Роль средств массовой информации в формировании половых ролей широко исследуется . Ученые считают , что наиболее проблемной областью является изображение женщин в американских телепрограммах и коммерческой рекламе и его вл и яние на полоролевые представления юных девушек . Например , результаты исследования телевизионной рекламы за последние 20 лет показывают , что в рекламе работающие женщины изображаются реже , чем работающие мужчины , зато мужчины все чаще выступают в роли супр угов и родителей . Женщин наиболее вероятно увидеть в домашней обстановке , и они чаще рекламируют продукты , используемые в домашнем хозяйстве . Довольно резкие различия касаются дикторов , читающих текст рекламы : несмотря на то что зрители обоих полов одинак ово доверяют мужчинам и женщинам , 90% таких дикторов являются мужчинами . Подростки , которые подолгу смотрят телевизор , имеют более стереотипные установки по поводу половых ролей , чем подростки , проводящие меньше времени у телевизора . В течение многих лет количество мужских персонажей постоянно превосходит количество женских персонажей в отношении 3:1 во взрослых телепрограммах и в отношении 5:1 в программах для детей . По сравнению с мужскими женские телеперсонажи стареют быстрее и выступают , главным образ о м , в романтических ролях . Лишь немногие телегероини успешно сочетают замужество и профессиональную деятельность ; работающие женские персонажи часто имеют профессии , связанные с низким статусом . Музыкальное телевидение , один из наиболее новых видов телепр о грамм , заслуживает особенно серьезных упреков по поводу стереотипизации половых ролей . В музыкальных клипах действия как мужских , так и женских персонажей типизированы по стереотипному принципу . Продолжают играть свою роль двойные стандарты : представители обоих полов склонны рассматривать мужчину как сексуального агрессора , а женщину считать ответственной за установление границ сексуальных отношений . В то же время юноши и девушки считают , что женщине скорее подобает быть охваченной страстью до безумия , а н е принимать предосторожности с помощью контрацептивов . Интересно отметить , что , по результатам исследований , сексуально активные старшие подростки , которые посещают занятия по половому воспитанию , чаще применяют противозачаточные средства . Все вышесказанн о е относится и к отечественным средствам массовой информации. Никто не станет отрицать , что телевидение и в нашей стране довольно агрессивно формирует определенные полоролевые стереотипы . Среди самых некоммерческих областей отечественного телевещания детск ое телевидение занимает , пожалуй , почётное первое место . Размещение рекламы в детских передачах запрещено законом , но это не единственная причина их вытеснения из телепоказа . Невыносимая для рекламодателей нулевая покупательная способность маленьких зрите л ей делает их аудиторией неприбыльной , а значит , и ненужной крупным телеканалам с их многомиллионными рекламными оборотами (см . в приложении «Пипл-метры» ). Между тем , детская аудитория многочисленна и более других категорий зрителей подвержена влиянию теле видения - особенно в свете того , что ТВ сейчас часто замещает детям общение с родителями или сверстниками , а уж тем более чтение книг . Кружкам и секциям родители предпочитают именно этот вид досуга – не требует дополнительных затрат на обучение и нет опас н ости позднего возвращения домой с занятий. В условиях , когда критерием успешности вещательной деятельности является рейтинг передач (и , соответственно , их прибыльность ), развитие детского телевещания становится для коммерчески ориентированных каналов "н е разрешимой " задачей . (см . приложение «Детское вещание» ) реклама как двигатель прогресса. На Западе реклама дает 75% дохода газет и 100% доходов телевидения (в США реклама занимает около 1/4 эфирного времени ). Даже немногие оставшиеся государственными кана лы в большой степени финансируются за счет рекламы (во Франции два государственных канала зависят от рекламы на 66%; наиболее независимо телевидение ФРГ ). В конце 80-х годов на американском телевидении плата за передачу 30-секундного рекламного ролика во в ремя вечернего сериала составляла в среднем 67 тыс . долларов , а во время популярных спортивных состязаний - 345 тыс . долларов . В 2000 г . показ 30-секундного ролика во время финального матча чемпионата США по американскому футболу будет стоить 1,5 млн . дол л аров . Соединение телевидения с рекламой придает ему совершенно новое качество . В рекламе "молекулярная " потребность предпринимателя в продвижении своего товара на рынке в условиях конкуренции соединяется с общественной потребностью буржуазии в консолидаци и общества (обеспечении своей культурной гегемонии ). Именно этот кооперативный эффект сочетания потребностей вызвал взрывное развитие рекламы как особой культуры и индустрии . Не будем углубляться в сложную и далеко еще не выясненную природу рекламы и отме т им лишь интересующую нас сторону . В современном буржуазном обществе в целом идеологическая роль рекламы намного важнее , чем информационная . Реклама создает виртуальный мир , построенный по "проекту заказчика ", с гарантированной культурной гегемонией буржуа з ных ценностей . Это - наркотизирующий воображаемый мир , и мышление погруженного в него человека становится аутистическим . В общем такие люди образуют общество спектакля в чистом виде - они знают , что живут среди вымышленных образов , но подчиняются его закон ам . В США в течение 10 лет (начиная с 1986 г .) велось организованное Фондом Карнеги большое исследование подростков в возрасте с 10 до 14 лет . Доклад , опубликованный в октябре 1995 г . впечатляет во многих отношениях , на здесь нас интересует один вывод : "Т елевидение не использует своих возможностей в воспитании и дает пищу самым отрицательным моделям социального поведения ... Пассивное созерцание рекламы может ограничить критическое мышление подростков и стимулировать агрессивное поведение ". Это действие ре кламы , как уже говорилось , резко усиливается , когда она увязывается с , казалось бы , достоверными объективными сообщениями информационных выпусков . Возникает синергизм двух типов сообщений , и сознание людей расщепляется . Воображаемые образы рекламы по конт р асту убеждают зрителя в правдоподобности известий , а теперь уже "заведомо истинные " известия усиливают очаровывающий эффект рекламы : бесстрастный репортаж создает инерцию "доверия ", которое распространяется на идущую вслед за ним рекламу , а реклама , возбу ж дающая эмоции , готовит почву для восприятия идей , заложенных в "бесстрастном " репортаже .. Поэтому увязка рекламы и последних известий на телевидении - вопрос большой политики . С другой стороны , реклама , разрывающая ткань целостного художественного произве д ения (например , кинофильма ), резко снижает его благотворное воздействие на сознание человека . Реклама влияет на всю культурную политику телевидения . Часто указывают на тот очевидный факт , что телевидение в своей "охоте за зрителем " злоупотребляет показом необычных , сенсационных событий . Конечно , уже этим телевидение искажает образ реальности . Однако важнее другое : самый легкий способ привлечь зрителя , а значит , и рекламодателя , - обратиться к скрытым , подавленным , нездоровым инстинктам и желаниям , которые гнездятся в подсознании . Если эти желания гнездятся слишком глубоко , зрителя надо р азвратить , искусственно обострить нездоровый интерес . Особо выгодным товаром оказываются для ТВ именно образы , запрещенные для созерцания культурными запретами . Перечень та ких образов все время расширяется , и они становятся все более разрушительными . Простая порнография и насилие уже приелись , поиском оставшихся в культуре табу и художественных образов , которые бы их нарушали , занята огромная масса талантливых людей . Таким образом , уже рынок , независимо от личных качеств телеп pедпринимателей , заставляет их развращать человека . Если это совпадает и с политическими интересами данной социальной группы , то ТВ становится мощной разрушительной силой . Что же мы знаем о разрушении к ультурных устоев с помощью ТВ ? Прежде всего , ТВ интенсивно применяет показ того , что люди видеть не должны , что им запрещено видеть глубинными , неосознанными запретами . Когда человеку это показывают (а запретный плод сладок ), он приходит в возбуждение , с м обилизацией всего низменного , что есть в душе . Набор таких объектов велик , обычно упирают на порнографию. Выводы по 3 главе. Полученные результаты нашей опытно – экспериментальной работы позволяют говорить о том , что в процессе обучения в младшем шко льном возрасте происходит формирование нравственных качеств личности детей. Телевидение не только дает определенную информацию , но и показывает варианты действий , ребенок может их либо отвергать , основываясь на своих моральных убеждения , а может и принимат ь как легитимные с точки зрения морали . Представляется широкий выбор действий , нужно только научиться выбирать правильный . Телевидение позволяет увидеть жизнь с разнообразных позиций , даже таких , в которых ребенок никогда не попадет . Как чужой опыт , спос обы действий проходит определенный алгоритм - идентификация (анализ ситуации , расчленение ее на составные части ); индивидуализация (ребенок оценивает , как это может коснуться его в жизни , позиция «и Я» ); персонификация (создание сообраза , «позиция Я» , ре б енок либо присваивает данный вариант действий , либо отвергает его как неприемлемый для себя с точки зрения моральных норм ) Телевидение такое , какое оно есть и не в педагогической компетенции его изменить , но зная все особенности восприятия , возрастные особ енности формирования духовно-нравственных ценностей и дидактические приемы воздейстивя на детей , учитель должен использовать возможности масс медиа в своих педагогических целях . Заключение. С изменением социально-политической ситуации в стране меняется и мораль. Говоря о понятии «духовность» , важно отметить , что необходимость понимания и описания этого понятия наиболее остро возникла только в последние 10-15 лет . Причины этого кроются в идеологическом т абу советского периода , когда понятие «духовность» было почти тождественным религиозности . И вместе с тем , за время становления демократического общества и получения различных свобод обострились противоречия -в отношениях между людьми , воспитанными в разны е исторические эпохи на основе разных идеалов и ценностей ; -в отношениях человека с природой , когда потребительский , антиэкологический стиль общения с природой противопоставляется пониманию того , что человек – это тоже часть природы ; -в отношениях человек а к культуре , когда новая формирующаяся культура на 90% несет в себе лишь развлекательную функцию. Взрослые сами способствуют развитию информационного конфликта , который оказывает непосредственное влияние на духовно-нравственный мир ребенка , тем самым , фор мируя духовно-нравственную неполноценность будущего общества. Духовный слой сознания представляет собой две различные составляющие – субъективную и объективную . При этом в качестве объективной образующей выступает Другой или , точнее , Ты , а в качестве с убъективной – Я . На стыке этих двух составляющих лежит основополагающий фактор человеческих отношений – отношения “человек с человеком” , в чем и заключается подлинная духовность , подлинная со-бытийность жизни. О значении духовности в жизни людей много писа л Л.Н.Толстой . Он отождествляет духовную силу с силой мысли , и эта мысль , по его мнению , должна быть направлена на созидание , гармонию , добро. Взгляды Л.Н . Толстого в понимании духовности во многом совпадают с учением В.И . Вернадского о ноосфере – сфере че ловеческого разума . В.В . Ярцевым было доказано , что именно духовная составляющая является источником всех эволюционных преобразований на Земле . Поэтому человеку дается возможность и шанс в течение своей жизни раскрыть в себе весь духовный потенциал . И лю д и , которые смогут достичь высшей степени раскрытия в себе духовного потенциала , будут отличаться от современного человека так же , как он отличается от неандертальца. К . Д . Ушинский писал : «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания» . Не нуж но проводить специальных исследований , чтоб выявить роль телевидения в современном обществе и в жизни детей . В каждой семье есть телевизор , и не один . Почти все имеют доступ к широкому спектру телевизионных каналов (в Уфе сейчас 10 бесплатных каналов , и б олее 20 кабельных ). Ребенок может выбрать себе приемлемый канал сознательно укрываясь от познавательных программ. Родителей не пугает высокая роль телевизора в жизни их ребенка . В секцию или кружок отдавать ребенка дорого или опасно – нет желания или возмо жности встречать после занятий детей . Поэтому родители сознательно делают выбор детского досуга в пользу телевизора , причем , не регламентируя его телевизионное время . Возникает проблема – формирование культуры увиденного . Шквал информации – естественное я в ление современности , но не утонуть в нем , остаться собой , стать нравственным – вот одна из важнейших задач педагога . БИБЛИОГРАФИЯ 1) Артюхова И . С . Ценности и воспитание // Педагогика , 1999, № 4.; 2) Архангельский Н.В . Нравственное воспитание . - М .: Просвещение , 1979. (534) 3) Бабанский Ю.К . Педагогика : Курс лекций . - М .: Просвещение , 1988. 4) Бакштановский В.И . Моральный выбор личности : альтернативы и решения . М ., 1983. 5) Божович Л.И . О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психол огии . - М .: Просвещение , 1975. 6) Болдырев Н . И . Методика воспитательной работы в школе . – 2-е изд . – М ., 1979; 7) Болдырев Н . И . “Нравственное воспитание школьников” , Москва , 1979 г . (216) 8) Бондаревская Е . В . Нравственное воспитание учащих ся в условиях реализации школьной реформы : Учеб . пособие . – Ростов-на-Дону : РГПИ , 1986; 9) Братусь Б.С . Психологические аспекты нравственного развития личности . М ., 1977. 10) Васильева З.Н . Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности . - М .: Просвещение , 1978. 11) Виноградова Н . Д . Привычка – основа нравственного воспитания // Педагогика , 1997, № 5; 12) Воспитание личности школьника в нравственной деятельности : Метод . рекомендации /Ом.гос.пед.ин-т им . Горького – Омск :ОГПИ , 1991 13) Во спитание трудного ребенка : Дети с девиантным поведением : Учеб.-метод.пособие / Под ред . М.И . Рожкова . – М .: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС , 2001. – 210 с. 14) Гавриловец К . В ., Казимирская И . И . Нравственно-эстетическое воспитание школьников : Кн . для учителя . – 2-е изд ., доп . и перераб . – Минск : Нар . асвета , 1988; 15) Гаязов А . С . Гражданское воспитание 16) Грачев Г.В . Информационно-психологическая безопасность личности : состояние и возможности психологической защиты М .: Изд-во РАГС , 1998 - 125 с. 17) Дробницкий О.Г . Проблемы нравственности . - М .: Просвещение ,1977. (376) 18) Зазнобина Л . С . Медиаобразование в школе , 1, 1999: Как же выжить в мире СМИ. 19) Каиров И . А . “Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания” , Москва , 1979 г . (277) 20) Калюжный А . А . “Роль учителя в нравственном воспитании школьников” , А – а , 1994 г . (187) 21) Коджаспирова , Галина Михайловна , Коджаспиров , Алексей Юрьевич . Педагогический словарь : Для студентов высш.и сред . пед . учеб . заведений . - М .: Academia, 2000. - 173, [2] c. 22) Краткий словарь по философии -М : 1982. 23) Леонтьев А . Н . Деятельность , сознание , личность . – М ., 1975; 24) Леонтьев А . Н . Потребности и мотивы деятельности // Психология / Под ред . А . А . Смирнова и др . – М .: 1962; 25) Макаренко А.С . Проблемы школьного советского воспитания : Соч . – Т .5. – М .: Просвещение , 1976. 26) Марьенко “Основы процесса нравственного воспитания в школе” , Москва , 1980 г . (321) 27) Марьенко И . С . “Нравственное становление личности школьника” , Мос ква , 1985 г . (364) 28) Матвеева Л . И “Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения” , Ленинград , 1989 г . (89) 29) Немов Р . С . Психология . В трех книгах . Кн . 1.: Общие основы психологии . – М .: Владос , 2000 ; 30) Мудрик А . Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования : Забота – поддержка – консультирование . М .: Инноватор , 1996. Вып .6. – С . 56 – 70. 31) Нравственное воспитание личности школьника / Под ред . Колдунова Я . И . – Калуга , 1969; 32) Нравственное развитие младшего школьника в процессе воспитания / Под ред . Каирова И . А ., Богдановой О . С . – М .: Педагогика , 1979; 33) Ожегов С.И . , Шведова Н.Ю . Толковый словарь русского языка , 2 издание -М : 1995. 34) Педагог ика школы / Под ред . Г . И . Щукиной . – М .: Просвещение , 1977; 35) Педагогика / Под ред . Бабанского Ю . К – М .: Просвещение , 1983; 36) Педагогика / Под ред . Э . Т . Малиночки . – М .: Краснодар , 1992; 37) Педагогика : Учеб . пособие для педучилищ / С . П . Баранов , Л . Р . Болотина , Т . В . Воликова , В . А . Сластенин . – М .: Просвещение , 1981; 38) Подласый П . И . Педагогика : Учеб . для студентов высш . пед . учеб . заведений . – М .: Просвещение , 1996; 39) Психолого-педагический словарь для учителей и руко водителей общеобразовательных учреждений / Сост В.А . Мижериков . – Ростов н /Д : Феникс , 1986. – 310 с. 40) Рубинштейн С . Л . “Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников” , Москва , 1981 г . (183) 41) Сластенин В . А ., Исаев И . Ф ., Мищенко А . И ., Шиянов Е . Н . Педагогика . Уч . пособие для студентов педвузов . – М .: Школа-пресс , 1998; 42) Словарь по социальной педагогике : Учеб . пособие для студ . высш.учеб.заведений / Авт.-сост . Л.В . Мардахаев . – М .: Издательский центр «Академи я» , 2002. – 368 с . 43) Специальная педагогика : Учебн.пособие для студентов высш.пед.учебн.заведений / Под ред . Н.М . Назоровой . – М .: Издательский центр «Академия» , 2000. – 304 с. 44) Сухомлинский В.А . Избранные педагогические сочинения -М : 1980, т .2. 45) Терегулов Ф . Ш . Обобщение педагогического опыта 46) Ушинский К.Д . Собрание сочинений -= М .: 1985,т .2. 47) Федеральный закон о средствах массовой информации от 21 марта 2002 г . № 1-ФЗ ; НГР : Р 0200454 48) Формирование личности : проблемы комплексного подх ода в процессе воспитания школьника / Под ред . Г . Н . Филонова . – М .: Педагогика , 1983; 49) Харламов И . Ф . Нравственное воспитание школьников : Пособие для классных руководителей . – М .: Просвещение , 1983; 50) Щуркова Н.Е . Классное руководство : теория , методика , технология . – М .: Педагогическое общество России , 2000. – 256 с. 51) Эльконин А . Б . ,Вагнер Л . В “Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей” , Москва . 1981 г . (270) 52) Янгирова В . М . Теория вопитания 53) Яновск ая М . Г . Эмоциональные аспекты нравственного воспитания : Кн . для учителя . – М .: Просвещение , 1986. ГЛОССАРИЙ 1. Агрессия - поведение , ориентированное на нанесение вреда объектам , в качестве которых могут выступать живые существа или неодушев ленные предметы . Агрессивное поведение служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта , стрессов , фрустраций . Кроме того , оно может выступать в качестве средства достижения какой-либо значимой цели , в том числе повышения собственного с т атуса за счет самоутверждения. 2. Активность – усиленно деятельное состояние отражения и преобразования действительности , принимающее ведущее участие в развитии человека , становлении его личности. 3. Актуализация - осуществление , переход из состояния воз можности в состояние действительности . 4. Альтернатива - необходимость выбора между двумя возможностями , обусловленная потребностью решиться на одно из двух . 5. Аморализм - принцип практической или идейной ориентации , отрицающий моральные устои и общеп ринятые нормы поведения в обществе . Аморализм - нигилистическое отношение ко всем нравственным принципам. 6. Аморальное поведение - поведение , противоречащее принятым в обществе нравственным нормам. 7. Анализ - разложение , расчленение - в логике понятийн ое , т.е . делающее возможным образование понятий , разложение единства на множество , целого - на его части , сложного - на его компоненты , события - на его отдельные ступени , содержания , сознания - на его признаки (противоположность - синтез ). Акт анализа на з ывают анализированием , а способ проведения анализа - аналитическим методом . 8. Аффилиация (от англ . а ffiliation - соединение , связь ) - потребность в общении , в осуществлении эмоциональных контактов , в проявлениях дружбы и любви . Формирование данной потре бности обусловлено характером взаимоотношений с родителями в раннем детстве , со сверстниками и может нарушаться при провоцировании ситуаций , сопряженных с тревогой и неуверенность в себе и приводящих к возникновению чувство одиночества , беспомощности. 9. Беседа - метод психолого-педагогического исследования . Организуется с целью выяснения индивидуальных особенностей личности (мотивационной и эмоциональной сфер ), знаний , убеждений , интересов , предпочтений , установок , отношения к среде , коллективу и др. 10. Вербальное внушение - внушение , осуществляемое с помощью слова . 11. Внеурочная работа - внеклассная работа , составная часть учебно-воспитательного процесса в школе , одна из форм организации свободного времени учащихся . 12. Внешкольная работа - сост авная часть системы образования и воспитания детей , подростков и учащейся молодежи . 13. Воспитание – процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности ; процесс целенаправленного формирования личности в у словиях специально организованной воспитательной системы. 14. Воспитание (в узком педагогическом значении ) – целенаправленная воспитательная деятельность , имеющая целью формирование определенных качеств , свойств и отношений человека. 15. Воспитанник – человек , являющийся , с одной стороны , объектом воспитательного взаимодействия с определенным лицом (учитель , воспитатель , родитель ) и (или ) социальным окружением (семья , творческий , трудовой , спортивный и учебный коллектив ), с другой стороны , субъектом са м овоспитательной деятельности , так как ему принадлежит активная роль в формировании своих личностных качеств. 16. Воспитатель – должностное лицо , выполняющее воспитательные функции в образовательном или ином детском учреждении. 17. Воспитательная систем а - объединяет комплекс воспитательных целей ; людей , их реализацию в процессе целенаправленной деятельности ; отношений , возникающих между ее участниками ; освоенную среду ; управление деятельностью по обеспечению жизнеспособности воспитательной системы . 18. Гуманизм – совокупность взглядов , признающих ценность человека как личности , его права на свободное развитие и проявление своих способностей независимо от общественного положения. 19. Гуманистические ценности педагога – ценности , которые носят гуманны й характер и определяют личность и деятельность педагога . Среди них : осознание самоценности человеческой личности , ее неповторимой индивидуальной и творческой сущности ; признание разностороннего развития личности. 20. Гуманитаризация образования - систем а мер , направленных на приоритетные развитие общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом на формирование личностной зрелости обучаемых. 21. Деградация личности – утрата личностью присущих ей свойств с обеднением всех ее способност ей (чувств , суждений , дарований , активности и др .). 22. Действи е - процесс взаимодействия с каким-либо предметом , в котором достигается определенная , заранее определенная , цель . 23. Деятельность педагогическая – особый вид общественно полезной деятель ности взрослых людей , сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими , политическими , нравственными и эстетическими целями. 24. Желание - субъективная характеристика мотивацион ного процесса , в которой ключевым переживанием субъекта выступает его целеориентированность. 25. Коррекционно-воспитательная работа – система специальных педагогических мероприятий , направленных на преодоление или ослабление недостатков воспитания детей и подростков. 26. Личность – таинственный избыток индивидуальности , ее свобода , которая не поддается исчислению , предсказанию , ее чувство ответственности и вины . Личность есть чудо , миф , предмет удивления , восхищения , зависти , ненависти (В.П . Зинченко , 2 001; 75). 27. Личность – феномен общественного развития , конкретный человек , обладающий сознанием и самосознанием. 28. Медиаобразование (англ . media education от лат . media — средства ) -направление в педагогике , выступающее за изучение школьниками зако номерностей массовой коммуникации . Основные задачи медиаобразования : подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях , к восприятию различной информации , научить человека понимать ее , осознавать последствия ее воздействия на психи к у , овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств. 29. Моральные нормы регулируют внутреннее поведение человека , диктуют безусловное требование поступать в конкретной ситуации так , а не иначе . Моральны е нормы фиксируются в заповедях и других формах представлений о том , как человеку должно поступать . 30. Моральные санкции - меры воздействия , направленные на поддержание этических ценностей общества. 31. Моральные социальные нормы - нравственные импер ативы ; требования определенного поведения , основанные на принятых в обществе представлениях : 32. Моральный стандарт - установленный нравами , властью , авторитетом , традицией образец или способ жизни . Моральный стандарт - определенный уровень , критерий ил и идеал поведения , в соответствии с которыми оцениваются установки и социальные действия . 33. Мотив – это побуждение к совершению поведенческого акта , порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще . (Радугин А . А ) 34. Мотивация – внешнее или внутреннее побуждение человека , социальной группы к активной деятельности во имя достижения каких-либо целей. 35. Мотивация достижения - стремление человека к успехам в различных в идах деятельности . В его основе лежат эмоциональные переживания , связанные с социальным принятием тех успехов , которые достигаются индивидом. 36. Намерение - мотивационная основа деятельности , связанная с сознательным выбором определенной цели . Формиров ание намерения происходит на основе использования уже приобретенного опыта непосредственного удовлетворения потребностей и при наличии достаточного личностного контроля . Обычно структура деятельности , в которой реализуется намерение , характеризуется тем , ч то ее цель достаточно отдалена и непосредственное удовлетворение потребности невозможно , а требуется достижение каких-либо промежуточных целей , которые сами по себе не имеют побудительной силы . Показано , что побуждения , связанные со сформулированным намер е нием , имеют такие же динамические свойства , что и непосредственные потребности. 37. Негативизм (от лат . negatio - отрицание ) - нежелание подвергаться воздействиям других людей , обусловленное не логикой реализации собственных задач , а отрицательным к ним отношением . Негативизм обусловлен действием психологической защиты в ответ на воздействия , которые противоречат внутренним смыслам субъекта . Чаще всего проявляется у детей по отношению к требованиям взрослых , которые не учитывают их внутренние потребности, прежде всего связанные с формированием самосознания . Негативизм может выражаться как в отказе выполнять предъявляемые требования , так и выполнении действий , противоположных требуемым. 38. Норма – правило , точное предписание , установленная мера ; узаконен ное установление , признанный обязательным порядок чего-либо. 39. Норма социальная (социальные нормы ) – официально установленные или сложившиеся под воздействием социальной практики нормы и правила общественного поведения и проявления человека в конкретно -исторических условиях жизни общества. 40. Обучение - процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым , в результате которого у обучающегося формируется система знаний , умений , навыков , опыт деятельности и поведения , а также личностные качества 41. Обычай - правило или форма поведения , в которых закреплено то , что складывалось в результате длительной общественной практики . Соблюдение обычая обеспечивается мерами общественного воздействия . Если обычаи получают признание гос ударства и обеспечиваются его принудительной силой , то становятся правовыми обычаями . 42. Поведение - совокупность действий и поступков индивида . В поведении проявляются личность человека , особенности его характера , темперамента , его потребности , вкусы ; обнаруживаются его отношения к предметам и явлениям окружающей действительности . Поведение человека побуждается потребностью , в конечном счете , направленной на оптимальное удовлетворение его интересов . 43. Поступок – какое-либо действие или состояни е человека , но всякое действие или состояние становится поступком только при условии , если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями , мотивами и намерениями личности . При этом нравственными должны быть как сами по себе действия или состояния , так и порождающие их мотивы и цели. 44. Потребности - форма проявления интенциональной природы психики , в соответствии с которой живой организм побуждается к осуществлению качественно определенных форм дея тельности , необходимых для сохранения и развития индивида и рода . Первично биологической формой потребности является нужда . На ее восполнение направлены инстинкты , в которых заданы и свойства релевантных потребности предметов , и основные поведенческие акт ы , необходимые для их достижения . Для человека характерно то , что даже те его потребности , которые связаны с задачами его физического существования , отличны от аналогичных потребностей животных . В силу этого они способны существенно видоизменяться в зависи м ости от общественных форм его жизнедеятельности . Развитие человеческих потребностей осуществляется за счет общественно обусловленного развития их предметов . Потребности подразделяют по характеру деятельности (оборонительная деятельность , пищевая , половая, познавательная , коммуникативная , игровая ). Субъективно потребности репрезентируются в виде эмоционально окрашенных желаний , влечений , стремлений , а их реализации - в виде оценочных эмоций. 45. Преподавание - деятельность по организации учения , в результа те которой обучаемые усваивают содержание образования , и деятельность контроля за ходом и итогами организованного учения 46. При этом в принятии решения происходит увязывание образа ситуации , образа действия , интегральной и дифференциальной программ . Ре ализация и контроль осуществляются циклически . По прагматическому основанию человеческие действия могут быть разделены на управляющие , исполнительные , утилитарно-приспособительные , перцептивные , мнемические , умственные , коммуникативные действия . В каждом и з них происходит использование как усвоенных , так и индивидуально выработанных средств и орудий. 47. Привычка - действие , приобретшее ритуализированный характер или характер принуждения . При формировании привычки при неоднократном выполнения какого-либо действия чрезвычайно важное значение имеет вызываемый самим осуществлением действия приятный эмоциональный тон. 48. Противоречие - взаимодействие противоположных , взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений , которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении , выступая источником самодвижения и развития объективного мира и познания 49. Самооценка – чувство собственного достоинства , которое проистекает из уверенности в своих силах и способностях ; оценка личностью сво их качеств , возможностей и места среди других людей. 50. Семиотика - (от греч . semeion - знак - признак ), наука , исследующая способы передачи информации , свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе (главным образом естественные и искусстве нные языки , а также некоторые явления культуры , системы мифа , ритуала ), природе ( коммуникация в мире животных ) или в самом человеке (зрительное и слуховое восприятие и др .). 51. Система – с греч . – целое , составленное из частей , соединение . Это упорядоче нная целостность , имеющая определенную структуру . Система – целое , состоящее из взаимосвязанных элементов и обладающая главной функцией , которой нет у каждого отдельного элемента. 52. Содержание образования - педагогически адаптированная система знаний, умений , навыков , опыта творческой деятельности и ценностно-эмоциональных отношений , усвоение которой субъектом обеспечивает формирование всесторонне развитой личности , готовой к воспроизведению и развитию культуры 53. Социализация – процесс становления личности , в процессе которого происходит усвоение индивидом языка , социальных ценностей и опыта (норм , установок , образцов поведения ), культуры , присущих данному обществу . И воспроизводство им социальных связей и социального опыта. 54. Социальные нормы - стандарты деятельности и правила поведения , выполнение которых ожидается от члена группы или общества и поддерживается с помощью санкций . Социальные нормы упорядочивают и регулируют социальные взаимодействия . 55. Стремление - мотив , который не предста влен субъекту в его предметном содержании , в силу чего на первый план выступает динамическая сторона деятельности. 56. Традиция (От лат .Traditio – передача )- элементы социального и культурного наследия , передающиеся от поколения к поколению и сохраняющие ся в определенных обществах , и социальных группах в течение длительного времени . Традиции охватывают : 57. Убеждения - представления о нормативном поведении , ставшие внутренней мотивацией . О степени соответствия реального поведения декларируемым убеждени ям можно судить лишь при столкновении человека серьезными препятствиями. 58. Формирование личности – процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности , среды , целенаправленного воспитания и собственной активности. 59. Функция социализации обеспечивает усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта , вхождение человека в жизнь общества . 60. Ценностные ориентации личности – разделяемые личностью социальные ценности , которые выступают в качестве целей жизни и основных средств их достижения и в силу этого приобретают функцию важнейших регуляторов социального поведения индивидов. 61. Ценность - это не только предметы , явления и их свойства , которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в кач естве средств удовлетворения их потребностей , но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала . Ценность - это то , что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться , созерцать , относиться с уважением , признанием , почтением. Ценности - это предпочтения (или отвержения ) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения .
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Вовочка прогуливал уроки, проводя время на стройке, и к концу пятого класса его назначили прорабом.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по педагогике "Влияние телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей младших школьников", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru