Курсовая: Алгоритмизация процесса обучения младших школьников - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Алгоритмизация процесса обучения младших школьников

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 55 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

- 29 - Оглавление Введение Г лава 1. Теоретические основы а лгоритмизации процесса обучения младших школьников 1.1. Сущность программированного обучения 1.2. Алгоритмизация о бучения 1.3 . Алгори тм и его основные виды Выводы по I главе Литература Введение Важнейшей задачей педагогической науки являе тся совершенствование планирования процесса обучения в целом и повыше ние эффективности управления познавательной деятельностью учащихся. Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание нов ой системы учебной работы, названной программированным обучением, одно й из составляющих которого является алгоритмизац и я. В настоящее время наука и техника развиваются настолько быстро, что свое временное обобщение потока научной информации без применения кибернет ических средств представляе т значительную трудность. Не менее сложным является сообщение учащимся знаний, так как их объем из года в год увеличивается, тогда как сроки и методы обучения остаются неи зменными. В связи с этим все большее число преподавателей приходит к выв оду о недостаточности традиционных способов обучения и необходимости их совершенствования на основе новейших достижений науки и техники. В школах уже появились компьютеры, но этого недостаточно. Самый лучший в ариант оснастить подобным оборудованием каждый кабинет и включить эле менты работы на компьютере в учебные программы по всем предметам. Но для этого необходима техническая ба за. В настоящее время в начальных класс ах возможно использовать только элементы программированного и алгорит мизированного обучения . Поэтому тема данной работ ы является актуальной сегодня. Разработкой программирования и алго ритмизации в обучении занимались такие ученые, как П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, Н. Ф. Талызина. В с воих работах и исследованиях они доказывали эффективность программиро ванного обучения и алгоритмизации. Ц ель курсовой работы – теоретическо е обоснование необходимости алгоритмизации про це сса обучения младших школьников. В соответствии с целью определены следующие задач и: - определить сущность понятия «программированное обучение» и « алгоритмизаци я» ; - выявить основные виды алгоритмов; - определить особенности рабо ты с различными видами алгоритмов. Г л ава 1. Теоретические основы алгоритмизации процесса обучения младших школьников 1. 1. Сущ ность п рограммированно го обучени я В психолого-педаго ги ческих исследован иях обычн ое, или тра диционное обучение сч итается плохо управляемым. По мнению большинства отечественных учен ых и педагогов, основными не достатками традиционного обучения выступа ют следующие: 1. Усредненный общий темп изучения материала. 2. Единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися. 3. Непомерно большой удельный вес знаний, получаемых уча щимися в готовом виде через учителя без опоры на самостоятель ную работу по приобретению этих знаний. 4. Почти полное незнание учителем хода усвоения учащимися сообщаемых зна ний (нет внутренней обратной связи и слабая внеш няя обратная связь). 5. Недостаточное стимулирование познавательной активности учащихся, оп ора в основном на учителя. 6. Преобладание словесных методов изложения знания, создаю щих объектив ные предпосылки рассеивания внимания. 7. Затрудненность самостоятельной работы учащихся с учебни ком из-за нед остаточной расчлененности учебного материала, су хости языка, почти пол ного отсутствия эмоционального воздей ствия. Возникновение программированного обучения связано с попыт кой устран ить эти и другие недостатки обычного обучения. Программированное обучение – это система послед овательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запл анированному результату. [6, 37 ] . Значительную роль в формировании программированн ого обуче ния сыграл известный психолог Б.Ф.Скиннер, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления процессом обуч ения, построе ния его в полном соответствии с психологическими знаниями о нем. Основным постулатом теории Б.Ф.Скиннера служит тезис о том, что ре зульта т предшествующего действия (вернее — его психологичес кий эффект) влия ет на последующее поведение [ 6,87 ] . Следовательно, самим поведением можно управлять путем подбора определенных вознаграждений (подкреплений) верных действий, ст имулируя, таким образом, дальнейшее поведение в ожидаемом русле. В качестве центрального понятия для построения программи рованного об учения выступает категория управления. Как отмечает Н.Ф.Талызина, «истин ная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обуче ние было с хорошим управле нием, включая и начальную школу и даже дошколь ные учрежде ния» [8, с. 54 ]. Б.Ф.Скиннер и его последователи выявили законы, по кото рым формируется п оведение, и на их основе сформулировали за коны научения: 1. Закон эффекта подкрепления: если связь между стимулом и реакцией сопро вождается состоянием удовлетворения, то проч ность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обу чения нужно больше положительных эмоций. 2. Закон упражнений: чем чаще проявляется связь между стиму лом и реакцией , тем она прочнее (все данные получены экспери ментальным путем). 3. Закон готовности: на каждой связи между стимулом и реак цией лежит отпе чаток нервной системы в ее индивидуальном, специфическом состоянии. [6, 45 ] . В основу технологии программированного обучения Б. Ф. Скиннер положил дв а требования: 1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю; 2) перевести педагогическую систему на самообучение уча щихся. В основе концепции программированного обучения лежат об щие и частные д идактические принципы последовательности, до ступности, систематично сти, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения глав ного элемента программиро ванного обучения — обучающей программы, пре дставляющей со бой упорядоченную последовательность задач. Для програ ммиро ванного обучения существенно наличие «дидактической маши ны» (ил и программированного учебника). В этом обучении в опре деленной мере реа лизуется индивидуальный подход как учет ха рактера освоения обучающим ся программы. Однако главным ос тается то, что процесс усвоения, выработк и умения управляется программой. Программированное обучение в конце 60-х — начале 70-х гг. получило новое раз витие в работах Л.Н. Ланды, который предло жил алгоритмизировать этот про цесс. Алгоритм есть правило (обратное утверждение неправомер но), предписываю щее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимают ся, исполняются всеми; это система указ аний (предписаний) об этих дейс твиях, о том, какие из них и как надо производить Алгоритмический процесс — это система действий (операции с объектом, он есть не что иное, как посл едовательное и упоря доченное выделение в том или ином объекте определе нных ег о элементов. Одним из пр еимуществ алгоритмизации обучения я в ляется возможность формализации и мо дельного представлении этого процесса. Преимущества управления, программирования в образователь ном процесс е наиболее полно и теоретически обоснованно пред ставлены в обучении, о снованном на психологической теорю поэтапного формирования умственны х действий П. Я. Гальперина. [ 4,65 ] . В теории П. Я. Гальперина процесс формирования умственные действий прохо дит 5 этапов: 1. Предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения. 2. Формирование действия в материальном виде с развертыва нием всех вход ящих в него операций. 3. Формирование действия во внешней речи. 4. Формирование действия во внутренней речи. 5. Переход действия в глубокие свернутые процессы мышле ния [ 4,76 ] . Совместно с Н.Ф.Талызиной П.Я.Гальперин реализовал эту теорию на практик е в процессе обучения. Исходными теоретиче скими постулатами послужили следующие положения, разрабо танные в отечественной психологии Л. С. Выг отским, С. Л. Рубин штейном, А.Н.Леонтьевым: — всякое внутреннее психическое есть превращенное, интерио-ризирован ное внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическ ая, затем как интрапсихическая; — психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тож дество: психи ческое формируется в деятельности, деятельность регулируется психичес ким (образом, мыслью, планом); — психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структу ру, что и вне шняя, предметная; — психическое развитие имеет социальную природу: развитие человеческ их индивидов пошло не путем развертывания внутрен него, наследственно з аложенного видовым опытом, а путем усвое ния внешнего общественного опы та, закрепленного в средствах производства, в языке; — деятельностная природа психического образа позволяет рас сматрива ть в качестве его единицы действие. Отсюда следует, что и управлять форми рованием образов можно только через посред ство тех действий, с помощью которых они формируются [ 4,65 ] . П. Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально но вые задачи: опи сать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, н еобходимых и достаточных для управления правильностью фор мирования д ействия и избегания ошибок. П.Я.Гальперин разгра ничил две части осваива емого предметного действия: его пони мание и умение выполнить. Первая ча сть играет роль ориентиров ки и названа ориентировочной, вторая — испо лнительной. П.Я.Галь перин придавал особое значение ориентировочной час ти, считая ее и «управляющей инстанцией»; позднее он назовет ее «штур ман ской картой». [ 4,123 ] В результате проведенных П.Я.Гальпериным и его учениками исследований б ыло установлено, что: а) вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предме тах этих действий. Формирование действий, об разов и понятий составляет разные стороны одного и того же про цесса. Более того, схемы действий и сх емы предметов могут в зна чительной мере замещать друг друга в том смысл е, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные сп особы действия, а за каждым звеном действия предполагаются опреде ленны е свойства его предмета; б) умственный план составляет только один из идеальных пла нов. Другим яв ляется план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом де ятельности отдельного человека яв ляется план речи. Во всяком случае, ум ственный план образуется только на основе речевой формы действия; в) действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей о риентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть дей ствия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете пре вращается в двигательный навык; г) перенос действия в идеальный, в частности умственный, план совершаетс я путем отражения его предметного содержания средствами каждого из эти х планов и выражается многократными последовательными изменениями фор мы действия; д) перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют тол ько одну линию его изменений. Другие, неизбеж ные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференцировк и, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения, в о-первых, обусловливают смену способов исполнения и форм обратной свя з и, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих из менений ведут к преобразованию идеально выполняемо го действия в нечто , открываемое в самонаблюдении как психи ческий процесс; вторые позволя ют управлять формированием та ких свойств действия, как гибкость, разум ность, сознательность, критичность и т.д. [11,17]. Основной характеристикой вы полняе мых действий П.Я.Гальперин считал разумность. Теория поэтапного формирования умственных действий яви лась фундамен том разработанного Н.Ф.Талызиной нового направ ления — программирован ия учебного процесса. Его цель — определе ние исходного уровня познава тельной деятельности обучающих ся, новых формируемых познавательных д ействий; содержания обучения как системы умственных действий, средств, т .е. дей ствий, направленных на усвоение широкого крута знаний по треть ем у типу ориентировки (в плане развернутой речи); пяти основ ных этапов форм ирования умственных действий, на каждом из которых к действиям предъявл яются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) дейст вий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научен ия. [ 4,124 ] . Существенными для реализации направления программирова ния обучения являются общие характеристики действий: по фор ме (материальное, внешне речевое, речь «про себя», умственное); по степени обобщенности; по мере развернутости; по мере осво ения и тому, дается ли действие в готовом виде или осваивается самостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и конт рольные ф ункции. Согласно Н.Ф.Талызиной, «любое действие че ловека представляет с обой своеобразную микросистему управ ления, включающую 'Управляющий ор ган" (ориентировочная часть действия), исполнительный, "рабочий орган" (исп олнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (конт рол ьная часть действия)» [8, 66]. Центральным звеном формирования умственных действий яв ляется его ори ентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степен ью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной осн овы действий (в развернутой речи), отличаясь оптимумом полноты, обобщенн ости, самостоя тельности, обеспечивает наивысшую эффективность формир ова ния умственных действий. Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф.Талызина отмеч ает, что по сравнению с бихевиористской тео рией программирования теори я поэтапного формирования умствен ных действий «строит наиболее рацио нальную структуру (систему познавательных действий)»; это подлинное упр авление развитием человека. В то же время эта теория служит примером пос ледова тельного воплощения деятельностного подхода к обучению. В целом программированное обучение характеризуется сово купностью пя ти признаков/принципов: 1) наличия поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой це ли; 2) расчлененности учебной части на шаги, связанные с соот ветствующими до зами информации, которые обеспечивают вы полнение каждого шага; 3) завершения каждого шага самопроверкой, результаты кото рой дают возмо жность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту достат очно эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего кор ректирующего воздействия; 4) использования автоматического, полуавтоматического (мат рицы, наприм ер) устройства; 5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах). Особая роль принадлежит созданию соответствующих програм мированных пособий. Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учеб ный материал, а в программированн ых — не только учебный ма териал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовремя отметить образование смысловых барьеров. Они возникают, когда учитель, оперируя определенными понятиями, подразу мевает одно, а ученики понимают другое. Минимизация и преодоление смысловых барьеров — одна из трудно разреша емых проблем обучения. В этой связи дидактиче ское обеспечение программ ированного обучения обязательно включает обратную связь: внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к преподавателю). Материальной основой программированного обучения являет ся обучающая программа, которая представляет собой специально созданное на основе п яти отмеченных выше принципов пособие. В этом пособии, как уже говорилос ь, программируется не только учебный материал, но и его усвоение (пониман ие и запомина ние), а также контроль. Обучающая программа выполняет ряд фу нкций преподавателя: — служит источником информации; — организует учебный процесс; — контролирует степень усвоения материала; — регулирует темп изучения предмета; — дает необходимые раз ъяснения; — предупреждает ошибки и т.д. [ 7, 105 ] . Действие обучаемого, как правило, немедленно контролиру ется ответами. Если действие выполнено правильно, то обучаемо му предлагается перейти к следующему шагу. При неверном дей ствии в обучающей программе обычно р азъясняются характерные ошибки, допущенные обучаемыми. Таким образом, обучающая программа — это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя, котора я имеет определенную структуру. Она на чинается со вступительной части, в которой преподаватель не посредственно обращается к ученику, указыва я цель данной про граммы. Кроме того, во вступительной части должна быть н екая «завлекалочка», чтобы за интересовать ученика, а также кратка я инструкция по выполнению программы. [ 7, 51 ] . Основная часть обучающей программы состоит из нескольки х шагов. Они бывают ознакомительными, озн акомительно-трени ровочными или тренировочными. Каждый шаг может включ ат ь несколько кадров, если это компьютерная программа. На одно м дается краткая, поддающаяся измерению информация и зате м задание или вопрос, чтобы ученик мог дать свое решение, отве тить на поставленный вопрос, т.е. совершить ка кую-то операцию Такой кадр называется информационно-операционным. Если учени к ответил правильно, высвечивается информация, подтверждаю щая правильн ость его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если ученик ответ ил неточно или неверно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъя сняющей его ошибку информацией. Заключительная часть обучающей программы носит обобщаю щий характер: п риведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщенных данных (само проверка или проверка преподавател ем). Если обучающая программа безмашинная (сейчас это уже ред ко практикуетс я, поскольку есть ЭВМ), то рекомендуется со ставлять методическую записк у для преподавателя. Она включает спецификацию обучающей программы и ре комендации препо давателю для правильного использования обучающей пр ограм мы и учета ее результатов. Спецификация — это следующие ука зания: 1. Назначение программы: вуз, колледж, семестр, специаль ность, характерис тика исходного уровня продвинутости учени ков (что они должны знать и ум еть, чтобы выполнить данную программу). 2. Цель программы: чему и с использованием какого материала научится учен ик в результате выполнения заданной программы. 3. Время, необходимое на выполнение программы. 4. Характеристика программы по степени массовости (фрон тальная, индивид уально-групповая), по специфике протекания учебного процесса (ознакомит ельная, тренировочная, ознакоми тельно-тренировочная), цели (вид деятель ности: устно, письмен но), по месту выполнения (аудиторная, домашняя, лабор атор ная), отношению к обучающим устройствам (машинная, безма шинная). 5. Отношение к другим обучающим программам и непрограм мированным пособ иям (т.е. что было до нее и что будет после нее). [ 7, 97 ] . Особенностью этого вида обучения заключается в том, что ученик работает самостоятельно в посильном режиме и результат заданий фиксируется, при этом осуществляется индивидуальный подход к каждому ученику. 1. 2. Алгоритмизация обучения Среди психоло гических исследований, направленных на совершенствование учебного про цесса, важное место принадлежит разработке способов алгоритмизации об учения.Всякий мыслительный процесс состоит из ряда умственных операци й. Чаще всего многие из них не осознаются, а иногда о них просто не подозре вают. Психологи подчеркивают, что для эффективного обучения эти операци и надо выявить и специально им обучать. Это не менее необходимо, чем обуче ние самим правилам. Без овладения операционной стороной мышления знани е правил сплошь и рядом оказывается бесполезным, ибо ученик не в состоян ии их применить. В данном случае выполнение умственных действий аналоги чно выполнению действий трудовых. В самом деле, выполнить ту или иную тру довую задачу, например сделать деталь, невозможно, не производя тех или и ных трудовых операций. Точно так же нельзя решить грамматическую, матема тическую, физическую, вообще любую интеллектуальную задачу, не совершив ряда интеллектуальных операций. Если бы это было не так, если бы, например , для грамотного письма достаточно было одного знания правил, то в школе н е было бы неуспевающих по русскому языку. (6, 37 ). Под алгоритмом обычно понимают точное, общепонятное описание определе нной последовательности интеллектуальных операций, необходимых и дост аточных для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу. [ 5,63 ] . Психологи исследуют несколько видов алгоритмов. О сновное внимание было обращено на исследование алгоритмов распознавания (т. е. таких алгоритмов, которые п редписывают, что и как надо делать, чтобы распознать, к какому классу прин адлежит данный объект). Это вполне естественно, если учесть роль процесс а распознавания в школьной практике. В самом деле, любые преобразования, которые должен осуществлять ученик, включают в себя в качестве компонен та, а часто и специальной задачи распознавание принадлежности определе нному классу. Специальное обучение процессам распознавания и выяснени е возможностей их алгоритмизации становятся поэтому важной задачей об учения. [ 10 , 27 ] . Насколько это актуально, говорит, например, анализ ошибок, возникающих п ри решении грамматической задачи. Грамматическая ошибка— показатель неумения решить грамматическую за дачу. Исследование показывает, что учащиеся, которые хорошо помнят все п равила, делают ошибки именно потому, что не знают, как эти правила применя ть, не знают соответствующих методов действий и рассуждений. Не зная общ их методов решения грамматических задач, учащиеся не могут дать полного ответа на вопрос, что и в какой последовательности надо делать, чтобы рас познать данное грамматическое явление (например, является ли данноепре дложение сложносочиненным или сложноподчиненным).Психологи отмечают б ольшую разнородность приемов решения одной и той же задачи разными учащ имися. Было замечено также, что, разбирая какое-либо предложение, ученик и дет одним путем, разбирая следующее, аналогичное,— другим, хотя самом де ле метод действия в обоих случаях должен быть общим, единым. В связи с этим у учащихся часто возникает неуверенность в своих действиях и решениях.Ч асто ошибки возникают оттого, что учащиеся знают и применяют лишь часть операций, необходимых для распознавания того или иного грамматическог о явления, или пользуются ими не в той последовательности, в которой необ ходимо. [ 3 , 34 ] . Обучение алгоритмам можно производить по-разному. Можно, например, дават ь учащимся алгоритмы в готовом виде, чтобы они могли их просто заучивать, а затем закреплять во время упражнений. Но можно и так организовать учеб ный процесс, чтобы алгоритмы «открывались» самими учащимися. Этот спосо б, наиболее ценный в дидактическом отношении, требует, однако, больших за трат времени. Сначала учебные алгоритмы разрабатывались главным разом на материале грамматики русского языка, затем в «орбиту» алгоритмическ ого подхода стали включаться другие учебные предметы. Составив алгоритмы анализа (распознавания), скажем, синтаксических явле ний, ученые начали обучать им учащихся так же, как алгоритмам деления или умножения в арифметике. При этом применение алгоритма к решению синтакс ической задачи с такой же необходимостью должно было приводить к опреде лению правильной пунктуации, с какой применение алгоритма деления двух чисел приводит к получению правильного частного. Обучающий эксперимен т начинался с так называемого «логического урока», во время которого на простых примерах школьников подводили к пониманию отношений, лежащих в основе распознавания тех или иных синтаксических явлений. Затем усвоен ие этих отношений закреплялось в ходе алгоритмизованного разбора конк ретного синтаксического явления. [ 1 6, 19 ] . В целях оперативного контроля за усвоением алгоритма ученые предложил и ввести особым образом составленные тетради для самостоятельных рабо т. Для этих тетрадей были разработаны специальные типы заданий-упражнен ий. Их специфика состоит в том, что, выполняя такие задания, ученик должен расчленить процесс решения на отдельные операции, а затем с необходимос тью все их производить, ясно и четко осознавая каждую из них. Ученик не мож ет уклониться от выполнения необходимой работы, поскольку он должен фик сировать в тетради результаты каждой операции (все они строго пронумеро ваны и расположены в определенном порядке). Благодаря ведению таких тетрадей учитель имеет возможность значительн ую часть работы по контролю осуществлять прямо на уроке, в то время, когда учащиеся выполняют задание. Результаты эксперимента оказались достато чно убедительны. [ 14,6 4 ] . Не оспаривая эффективность такого способа обучения, его оппоненты выдв игают все же ряд возражений. Высказывается опасение, что обучение алгоритмам может прив ести к стандартизации мышления, к подавлению творческих сил детей. Но, от вечают сторонники алгоритмизации, надо воспитывать не только творческ ое мышление. Огромное место в обучении занимает выработка различных авт оматизированных действий — навыков. Эти навыки — необходимый компоне нт творческого процесса, без них он просто невозможен. Далее, обучение алгоритмам не своди тся к заучиванию их. Оно предполагает и самостоятельное открытие, постро ение и формирование алгоритмов, а это есть творческий процесс. Таким обр азом, алгоритмизация может быть прекрасным средством обучения творчес кому мышлению. Наконец, алгоритмизация охватывает далеко не весь учебны й процесс, а лишь те его компоненты, где она представляется целесообразн ой. Неверно представлять дело и так, будто алгоритмизация, автоматизируя не которые стороны учебной деятельности, в какой-то мере умаляет роль учите ля. Учитель, по убеждению сторонников этого способа обучения, был и остан ется главной фигурой в обучении. На нем по-прежнему будут лежать функции организации коллектива и воспитания учеников. Влияние его личности не с может заменить никакое алгоритмизованное пособие или обучающая машина . Неосновательно и мнени е, что алгоритмы представляют собой некоторый сверхпрограммный матери ал, осложняющий учебный процесс. Дополнительная нагрузка и трудности дл я учащихся создаются не тогда, когда в их умственную деятельность вносит ся определенный порядок и система, а когда эти порядок и система отсутст вуют. 1. 3. А лгоритм и его основные виды. Алгоритм — одно из в ажнейших поня тии информатики. Алгоритм — точное, однозначно понимаемо е предписание о выполнении в указанной последовательности операций (де йствии), приводящих к решению любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу). Предписываемые операции (дей ствия) должны быть доступн ы адресату. Они могут быть как элементарными (простейш и ми), так и сложными, основанны ми на элеме нтарных. К алгоритмам предъ являются требования : · одно значности предпи сываемых действий и операций; · результати вности, предполагающей, что при выполнении конечного числа операций буд ет полу чен искомый результат; · массово ст и, означающей, что алгоритм п рименим к решению целого класса задач. [ 6,39 ] В процессе решения задачи по алгорит му должны присутствовать : само предпи сание, состоящее из указаний (команд) о выполнении действий или операций над определёнными объектами и обычно фик сированное (в вид е схем, слов, зна ков) на тех или иных материальных носи телях; система-исп олнитель (человек или машина), к которой эти указа ния адресованы и котора я их выполняет; объекты, на которые направлены действия или операции кот орые под их воздействием преобразуются. Примером алгоритма может служить известный способ сложения двух чисел «столбиком». Этот алгоритм можно представить в виде системы указаний: вы делить в слагаемых разряды единиц и сложить единицы, если полученная сум ма меньше 10, записать её в разряде единиц под нижним числом, если сумма бол ьше или равна 10, запи сать в разряде единиц только кол-во еди ниц; выделить в слагаемых разряд десят ков и записать полученный при сложении единиц десяток над разрядом десятков 1-го (верхнего) слагаемого; сложить де сятки и т. д. Аналогичные указания дают ся для сложения единиц др угих разрядов чи сла. Системой-исполните лем данного ал горитма может быть как ЭВМ, так и че ловек. В теорию и практику обучения понятие алгоритма вошло в кон. 50-х гг. в связи с развитием программированного обучения и применением обучающих машин . Участие человека в учебном процессе нак ладывает ряд ограничений на исп ользова ние алгоритмов. При создании алгоритма для ЭВМ составителю алго ритма точно известен набор доступных ей операций. Возможности человека определяются его предыдущим приобретённым опытом, творческими данными и др. индивидуаль ными факторами, которые полностью учесть практически невозможно. Поэтому при разработке алгоритмов для челове ка требовани я конструктивности и ре зультативности алгоритмов выполняются с извес тным приближением. Алгоритмы, предназначенные для использования их чел овеком, иногда называют предпи саниями алгоритмическо го типа, а чаще — просто предписани ями. Возможность решения задач с по мощью таких пре дписаний носит вероят ностный характер и зависит от целого ря да индиви дуальных особенностей испол нителя (его интеллектуального уровня, вним ания, эмоционального состояния и др.) Алгоритм - такое пр едписание, которое определяет содержание и последовательность операци й, превращающих исходные данные в ис комый результат [9,16]. Согласно теории В.П.Б еспалько, основными свойствами алго ритма являются: 1 .Определенность (простота и однозначность операций). 2.Массовость (приложимость к целому классу задач). 3.Результативность (обязательное подведение к ответу). 4.Дискретность (членение на элементарные шаги)"[7,15]. Не следует алгоритм обучения путать с машинными алгоритмами - в них логи ческие операции должны быть предельно элементарными; - шаги алгоритма обучения строятся с учетом фактического уровня развити я учащихся и их предшествующей подготовки; - в алгоритмах обучения последовательность операций иногда определяет ся не логико-грамматическими или логико-математически ми, а чисто дидак тическими принципами; - алгоритм обучения допускает большую свободу в характере ис пользовани я его учащимися (его предписания могут применяться по-разному). В этом состоит отличие алгоритмов обучения от маши нных алгоритмов Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построен ие, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельност и ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководс твом для выработки навыков или формирования понятий. В процессе обучени я существуют такие разновидности алго р итмов: - алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычлене ние признаков и безошибочное, быстрое в ыявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгор ит мов; - разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных напи саний , категорий и форм. Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или нескольки ми альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения разнородны по объе му: от 3-4 шагов до 30-40 и более. Алгоритм с широким охватом правил можно наз вать обобщающими. Они обобщ ают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгорит мов состоит в том, что они помога ют с самого начала изучения материала фо рмировать правильные и полные обобщения, учат школьников тому, как наибо лее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познаватель ных задач. Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значит ельной степени определяется их простотой и доступностью, уровнем сходс тва всех способов описания моделей в общей цепочке: правило - ал горитм - с хема устного рассуждения образцы устного р ассужд ения, графическая фиксация умственных действий. Вс е эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэт ому "опора только на образцы обоснования правил или только на схемы алго ритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рацио нальным приемам применения знаний. [ 12, 27 ] . В существующей практике обучения орфографии наибо лее часто применяются модели ДИХОТОМИЧЕСКОГО АЛГОРИТМА - в форме дерева признаков с альтернативными ответами: "да" - "нет". Используя дихо томические алгоритмы, ученик мысленно продвигается сверху вниз, по степенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариан тов: "да" и ли "нет", и таким образом приходит к правильному выво ду . Реже используются модели политомическ их алгоритмов, которые выполняют функции как распознающих, так и разреша ющих предписа ний. Эти модели очень полезны при формировании умений и на выков. При обучении политомическая модель предписания облегчает работу учащи хся на этапе применения знаний, однако не устраняет многих затруднений, с которыми они сталкиваются в процессе работы с дихотомическими алгори тмами. Опыт применения описанных Е.Т.Шатовой моделей предписаний показал, что п олитомический алгоритм более нагляднее и компакт нее, лучше просматрив ается и запоминается. [ 10, 10 ] . Но по-нашему мнению, в начальных классах предпочтительней другие виды ал горитмов, так как младшие школьники не в состоянии охватить общую картин у, обозначенную в политомическом алгоритме. Им легче проследить логику р аботы по правилу с помощью дихотоми ческого предписания. Там, где возможно, предписания дихотомического и политомического типов заменяют моделями типа алгоритм-формула. Алго ритм-формула представляе т собой определенную систему знаков (букв, цифр, кратких графических обо значений), отражающих струк туру и содержание как орфографических прави л, так и приемов и об разцов их применения. Именно такая модель оказалась более эффек тивной. Покажем на конкретном примере один из вариантов методики построения и в вода алгоритма - формулы применительно к теме "Бук вы Е и И в падежных окон чаниях существительных". Вначале учащимся предлагается "чистая" таблица , которая заполняется под руководс твом учителя в процессе эвристическо й беседы и в итоге приобрета ет следующий вид: В результате совместной работы учителя и учащихся вначале вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е (усл ов ное название - правило-формула). Ход мыслей при построении, а за тем и пр и чтении формулы данного правила для учащихся предельно ясен: опираясь на таблицу, они продвигают ся сверху вниз - от склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и затем к п адежам и окончаниям. Форма суждения должна ориентировать учащихся на в ыполнение умственных действий по принципу: "Вначале объясни ("если то-то ..."), а затем запиши ("пишу так-то...")", что очень важно для формирования мотивиро ванных обобщений на этапе первичного обучения материала. Учебная задача - это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос (определя ющая часть задачи), условия выполнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и ре зультат решения - ответ. Метод решения грамматике - орфо графичес ких задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Рассмотрим составные элементы зада чи и ее решение на примере. Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получе но. Для провер ки слова "весы" [в'исы] задача - это выяснение, ка кую букву надо написать пос ле "в" для обозначения гласного звука. Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно по дчеркнуть положение безударного гласного звука - он стоит в корне слова : " вес-". Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного глас ного - определ ение его места в морфеме (в данном случае - в кор не) - подбор проверочного с лова с проверяемым гласным. В данном примере проверочное слово - "вес". Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "в e сы" следу ет писать букву "е": "весы ". М. Р. Львов, М. Разумовская указывают, что: "Решая орфографи ческую задачу, школьник должен совершить следующие действия: во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, текс те; во-вторых, определит ь ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматике - орфографичес кой теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфогр аммы, от соответствующего правила; в-четвертых, определить "шаги", ступени решения и их после довательность, то есть составить (обычно восстановить в памяти) алгоритм решения задачи ; в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по а лгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошиб ки ни на одной из ступ еней; получить результат - вывод о правиль ности написания; в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку. [ 4, 21 ] Такова в общих чертах структура действий учащегос я, проверя ющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Дей с твия очень сложны для 8-9- летнего ребенка. Как правило, несоблю дение ука занного порядка приводит к ошибкам. Несколько иной порядок действий описан Н.Н. Алгазиной: 1) ученик должен обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа); 2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данн ом случае (выборочный этап анализа); 3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существен ные признаки, н еобходимые и достаточные для применения орфографи ческого правила (зак лючительный этап анализа)"[2,34]. Идеи моделирования и алгоритмизации умственной де ятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь уч а щимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности. Обучение использо ванию алгоритмов проходит в 3 э тапа. 1 .Подготовительный этап - подготовка базы для работ ы с новым материалом , актуализация навыков, на которых основано примене ние алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть под гот овлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма. Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготов ленности учащихся. Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ош ибок. 2.Основной этап: а) начинается с момента объясн ения правила. Класс должен ак тивно участвовать в составлении и записи а лгоритма. Учитель про водит бесед)', в результате которой на доске появляе тся запись ал горитма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма. б) далее по схеме разбираются 2-3 примера. в) раздаются карточки с алгори тмами или работа ведется по об щей таблице. Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются тренирово чные упражнения (сначала - коллективно, затем - самосто ятельно). Необходи ма жесткая фиксация умственных действий (напри мер, в форме таблицы). г) развернутое комментирование (карточки закрываются) д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются). Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально п одобранные слова и тексты, запись под диктовку и са мостоятельно из учеб ника (словосочетания, предложения или выбо рочные слова). З.Этап сокращения операций. На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: неко торые опера ции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без напряжен ия памяти. Процесс свертывания происходит не одновременно и разными пут ями у разных учащихся. Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращен ные комме нтарии и образцы. Комментарии эффективны тогда, когда скрывают в себе ст ройную логическую систему, когда они связаны между собой общими признак ами и имеют определенную последователь ность. Проблемы работы с обобщающими алгоритмами примерно те же. Для улучшения усвоения модели алгоритма существуют специальные приемы : 1) выполнить дома упражнения по алгоритму и постараться запомнить послед овательность операций; 2) письмо с использованием алгоритма без схемы, одному из учащихся можно п редложить задавать альтернативные вопросы, а дру гому - отвечать на них; 3) вопросы учащихся типа: "что будем писать при двух ответах "да", при четырех "нет"? Вспомогательный алгоритм не требует особых приемов работы. Они просты и усваиваются без наглядных схем и карточек. Наприме р, на уроках русского языка с троятся они на основе а нализа грамматическою значения и грамматических форм слова. Сначала ид ет различение слов по значению (предмет: кто? что?). Одновре менно - практиче ские навыки в определении грамматических форм: число (один-много), лицо (я-ты-он) и т.д. Потом алгоритм на опре деление частей речи: 1) Установи связь слов. 2) Что обозначает слово? 3) Что обозначает его окончание (суффикс)? 4) Как изменяется слово? 5) На какие вопросы оно отвечает? Система работы по алгоритмам предполагает прежде всего овла дение алгоритмами поиска. Су ществуют алгоритмы курса. Которые ох ватывают все изученные правила орф ографии, указывают на главные типы орфограмм и обязывают учащихся к всес торонней проверке текс та. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распад аются на алгоритмы поиска. При использовании т акого алгоритма могут быть следующие уп ражнения: 1) направленный, или выборочный, орфографический разбор с различными зад ачами: - обозначить соответствующими цифрами все орфограммы прямо под строчка ми; - обозначить орфограммы выборочно ( например, лишь с цифрами 3,4,5 ); - комментированное письмо с одновременным обозначением цифрами соотве тствующих орфограмм; - упражнение с записью слов по рубрикам или строчкам, соответствующим пу нктам этого алгоритма. Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь класс, чтобы дети з апомнили построенную модель применения правила. "Обучаясь письму таким образом, ученик каждое слово анализирует фонетич ески и по составу. Это приучает его замечать все виды орфограмм, обнаружи вать, где надо писать, как слышишь, где прове рять правилом, где зрительно или на слух вспоминать написание. Особенно полезны такие упражнения для посредственно успевающих и отстающих учеников [13. с .23]. Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические средства: - точки; - стрелки; - вопросы; - опорные слова; - буквенные обозначения, предс тавленные перед контрольными словами, после них и на полях. В результате темпы работы ускоряются. Но перейти к пост рочной (нетабличной) форме фик сации нельзя, прежде чем учащиеся не овладеют навыками четкой мыслитель ной деятельности. В ыводы по главе. 1 . Программированно е обучение - система учебной работы с преи мущественно опосредованным п рограммным управлением познавательной деятельностью учащихся. 2. Программное обучение являет ся качественно новой дидактичес кой системой. Она возникает на стыке ки бернетики и педагогики. Программированное обучение использует киберне тические принципы для управления педагогическим процессом. 3 . Появление идей программиров анного обучения привело к необходимости явного выделения в содержании обучения учебных алгоритмов (их часто называют алгоритмиче скими предписаниями). Учебные алгоритмы служат предметом усвоения для у чащихся, а часто и средством обучения, показывающим какие действия и в ка ком порядке должны выполнять учащиеся, чтобы усвоить знания. 4 . Выявление или построние в содержаниии и процессе обучения алгоритмов и представления их в какой -либо форме пошаговой программы деятельностью учения или преподавания называется алгоритмизацией обучения. В деятельности учащихся в прцесс е учения и учителей в процессе преподования можно различать два принцип иально различных способа решения возникающих в этих прцессах задач: алг оритмический. Когда суб ъект выполняет свою деят ельность в соответствии с известным ему алгоритмом, определяющим четку ю последовательность элеметнатрных для данного субъекта операций по р ешению любой задачи из класса; эвристический, когда главная составная ча сть его деятельности состоит в поисках плана ил и метода решения данной задачи. Как правило эти дв а способа деятельности в обучении не различаются и осуществляются в совметном едином процессе. 5 . Психологическое значение алгоритмизации обучения состоит в том, что она способствует явному различению учащимися содержательной и операциональной сторон изучаемых знаний и овладению общим способом р ешения широкого класса задач, а также явному выделению из процесса овлад ения умственными действиями ее ориентировочной основы, благодаря чему значительно повышается эффективность обучения. Л итература 1) А монашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения ш кольников./ Ш. А. Амошошвили - М ., 1984.,с.427 2) Амонашвили Ш. А, Обучение. Оценка. О тметки. / Ш. А Амонашвили - М.:Знан ие, 1980.с. 376 3) Амтаниус М. Психолого-педагогиче ские основ ы конт роля в учебном процессе. / М Амтаниу с - М.: Изд-во МГУ, 1978, с.184 4) Баранов С. П. Принципы обучения. - М.: Просвеще ние, 1981.с.354 5) Беспалько В. П. Слагаемые педагоги ческой технологии. / В. П. Баранов — М.: Педагогика, 1989. 6) Берг А.И. Кибернетика и обучени е // Природа. - 1966. - №11. – с.34 7) Беспалько В.П. Педагогика и про грессивные технологии обучения. /В.П. Беспалько - М., 1995. 8) Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. / В.П. Беспалько - М-,1971. с.34. 9) Беспалько В.П. Элементы теории упр авления процессом обучения. /В.П Беспалько - М.,1971. с.132. 10) Болдырев Н. И.. Педагогика. / Н. И Болдырев - М.: Просвещение, 1968.с.147 11) Болотпина Л. Р. Педагогика. / Л. Р Болотпина - М.: Просвещение, 1987 с.261. 12) Воронцов А.Б. Некоторые подход ы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа, 2003 - № 7.- с.25 13) Гальперин П. К. К теории программированного обучения. /П.К Гальпе рин - М.,1967. 14) Лайда Л. Н. Алгоритмизация в обучен ии. / Л. Н. Л айда - М.: Просвещение, 1966. 15) Молибог А.Г. Программированное об учение. / А.Г. Молибог - М., 1967. 16) Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасист ого. / - М.: РПА, 1996. 17) Пеннер Д. И. и др. О методике составл ения программированных заданий // Физика в школе. -1973. - № 2 – с.76 . 18) Розенберг Н.М. Информационная кул ьтура в содержании общего образования // Совет с кая педагогика. - 1991. — №3. – с.24. 19) Селевко Г. К. С овременные образовательные технологии. / Г. К Селев ко – М . , 1998- с.256 20) Талызина Н.Ф. Контроль и его функци и в учебном процессе - / С о ветская педа гогика -1989. - №3. – с.5. 21) Т алызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. / Н.Ф Талызина. - МГУ, 19 75. с.97. 22) Талызина Н.Ф. Формирование познав ательной деятельности младших школьников. / Н.Ф Тал ызина - М., 2002 c .348.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Через сорок лет:
— Бабуль, спой песенку своей молодости.
— Опа гангам стайл! Оп, Оп, Оп!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Алгоритмизация процесса обучения младших школьников", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru