Курсовая: Активизация познавательной деятельности на уроках истории в 7-9 классах - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Активизация познавательной деятельности на уроках истории в 7-9 классах

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 66 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Оглавление Введение Глава I . Общие основы активизации учебной деятельности учащихся школы среднего звена. 1. Особенности учебной де ятельности учащихся 7 – 9 классов. 2. Теория активизации познавательн ой деятельности. Роль познавательного интереса. 3. Формы активизации познавательно й деятельности на уроках истории. Иг ра на уроках истории. Использование исторических задач. Работа с видеоматериалом на уроках истории. Семинар как форма активизации познавательной деятельности. Глава II . Практическое использова ние игры на уроках истории. 1. Игры при изучении ново го материала на уроках истории. 2. Варианты дидактических игр на за крепление, повторение и обобщение исторического материала. Заключение Литература Пр и ложение 1 Приложение 2 Введение Российское о бщество сегодня переживает период глубоких структурных, в том числе соц иокультурных изменений. Все эти процессы не могут не затрагивать сферу о бразования и воспитания. Главная задача российской образовательной политики – обеспечение сов ременного качества образования на основе сохранения его фундаментальн ости и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Государственная политика в области образовани я отражена в документах последнего периода. Так, в Концепции образования на период до 2010 года дана характеристика состояния современного обучени я в России и определены новые требования, цели и основные задачи модерни зации образования. Концепция развивает основные принципы образовательной политики в Росс ии, которые определены в Законе российской Федерации «Об образовании», Ф едеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образов ании» и раскрыты в национальной доктрине образования Российской Федер ации до 2 025 года. Указанные документы ставят перед школой задачу вн едрения в учебно-воспитательный процесс форм и методов работы, способст вующих активизации позна вательной деятельности у чащихся, что определяет актуальность содержания данного исследования. Проблемой активизации познавательной деятельности занимались следую щие методисты, психологи и историки: И. З. Озёрский, В. Б. Бондаревский, З. И. Щу кина, Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, Ю. К. Бабанский. Особого внимания заслуживают ра боты известного педагога Ю. К. Бабанского, который на основе своей многол етней преподавательской деятельности и экспериментальной работы теор етически обосновывает принцип оптимизации обучения и раскрывает метод ические основы его осуществления на практике. И. Я. Лернер, основываясь на достижениях педагогической науки и собственных теоретических и экспе риментальных исследованиях, раскрывает процесс формирования мировозз рения учащихся при обучении истории, описывает рациональные методы раз вития их мышления. Целью данной выпускной квали фикационной работы является изучение особенносте й познавательной деятельности учащихся 7-9 классов и анализ форм работы, способствующих активизации познавательной деятел ьности. В ходе исследования данной темы поставлены следующие задачи : 1. Изучить и о характеризовать учебную деятельность школьников 7-9 классов. 2. Проанализировать формы познавательной деятельности такие, как истори ческая игра и познавательные задачи (7-9 классы). 3. Охарактеризовать использование видеоматериалов в качестве средств активизации познавательной деятел ьности. 4. Исследовать возможности семинар ской работы в курсе преподавания истории (8-9 классы). Объектом данного исследован ия является процесс преподава ния истории в 7-9 классах. Предметом исследования явля ется характеристика познавательной деятельности учащихся в связи с ис пользованием тех или иных методов. Таким образом, работа носит междисциплинарный характер, так как охватыв ает вопросы педагогики, психологии, истории, методики и прочих дисциплин . В ходе исследования использовались следующие методы : анализ, синтез, обобщение и конкретизация выводов, сравнение. Гипотезой работы выдвигаетс я идея качественного изменения усвоения учебного материала в связи с ис пользованием методов активизации познавательной деятельности школьн иков, при этом игра формирует познавательный интерес к предмету история ; семинарские занятия способствуют углублению знаний по истории; видеом атериалы воспроизводят образное представление учащихся. Для решения задач данного исследования использова лись следующие методы исследования: 1. Всеобщие: изучение работ отечественных педагогов и психологов по изуч ению возрастных и психологических особенностей учащихся 7-9 классов и по проблеме активизации познавательной деятельности в процессе обучения истории; 2. Общенаучные: анализ, сравнение, синтез; обобщение как общетеоретически й метод исследования; 3. Частные: изучение влияния различных средств обучения на изменение уро вня познавательной деятельности, наблюдение. Глава I . Общие основы активизации учебной деятельности учащихся школы среднего звена. 1. Особенности учебной деятельности школьников 7-9 кл ассов. Учение для подростка является главным видом деяте льности. В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и прот иворечия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опиратьс я педагог. Последние, как отмечал А.К. Макаров, заключается в избирательно й готовности, в повышенной восприимчивости (сензитивности) к тем или ины м сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готов ность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить с вою познавательную деятельность за пределами школы. Беда подростка сос тоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, ибо он не владе ет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим с пособам, не дать угаснуть интересу к ним – важная задача педагога. В само м деле, кто не наблюдал, как эмоционально подросток реагирует на новый уч ебный предмет и как у некоторых эта реакция исчезает довольно быстро. Не редко у подростков снижается и общий интерес к учению, к школе, происходи т «внутренний отход от школы» (А.Н.Леонтьев). Этот отход выражается в том, ч то школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Как показывает психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в несформированности у учащихся навыков учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальну ю потребность возраста – потребность в самоутверждении. Сформированн ой учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно оп ределять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их реше ния, контролировать и оценивать свою работу. [ 4, С . 104] Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков являетс я целенаправленное формирование мотивов учения. Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворение м доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подро стка – познавательная потребность. При ее удовлетворении у него формир уется устойчивые познавательные интересы, которые определяют его поло жительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает в озможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изуч аемых явлений, установить причинно-следственные связи. Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследо вательской деятельности. Неудовлетворение познавательной потребност и и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к «н еинтересным предметам». При этом для подростка в равной степени имеет зн ачение как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только т о, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает как в учебнике, или же з аставляет читать новый урок по учебнику в классе, то уроки становятся ск учными и не нравятся».[ 2, С . 34] В исследованиях З.И. Щукиной показано, что в познавательных интересах по дростков одного итого же класса наблюдаются большие различия. У одной г руппы учащихся интересы носят аморфный характер, характеризуются изме нчивостью и ситуативностью, у другой – интересы захватывают широкий кр уг учебных предметов и учебную деятельность в целом, у третьей группы по дростков ярко проявляются стержневые, доминирующие интересы. Интересы подростков различаются и по направленности их познавательной деятельности. Одни учащиеся предпочитают описательный материал, их при влекают отдельные факты, другие стремятся разобраться в сущности изуча емых явлений, объяснить их с точки зрения теории, третьи проявляют больш ую активность при использовании знаний в практической деятельности, др угие – к творческой, исследовательской деятельности.[2, С .14] Наряду с познавательными интересами существенное значение при положит ельном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знани й. Для подростков очень важно осознать, осмыслить жизненное значение зна ний и, прежде всего, их значение для развития личности. Связано с усиленны м ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям всесторон не развитого человека. Надо поддерживать убеждения подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом о бщества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков по вышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учен ию.[19, С . 43] Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сф ормировать негативные убеждения и отрицательное отношение к существую щим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правила грамматик и, так как они считают, что и без знания правил пишут грамотно. Существенно значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осозна ние и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предм етами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех пов торяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предм ету. Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситу ация, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Страх перед н еуспехом, боязнь поражение порой приводит подростков к поиску благовид ных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока. Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки его у чебной деятельности взрослыми. Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место сред и товарищей, в других – заслужить уважение учителей и родителей. Нередк о же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих способностя х и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраст а, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и сла бые стороны. И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны други х, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом во зрасте доминирующую роль играет самооценка. Для эмоционального благоп олучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Тольк о при этом условии они могут совпадать как мотивы, действующие в одном на правлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутре нний, а иногда и внешний конфликт. [2, С . 44] Учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формир ования. Исследования показали, что отношение подростка к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отн ошением к учащимся. Многие учащиеся при ответах на вопрос: «При каких усл овиях учащиеся учились бы в полную меру своих способностей?» указывали н а умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к учащи мся. Вот типичный ответ: «Если бы учителя обращались с нами, как хорошими д рузьями, заинтересовывали нас, если бы ученики не боялись плохо ответить , то они учились бы в полную меру своих способностей». При этом подростки с читают, что многое зависит и от них самих, и, прежде всего, от их настойчиво сти. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учите ль хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».[1, С . 31] В средних классах учащиеся приступают к изучению и освоению основ наук. Учащимися предстоит овладеть большим объемом знаний. Материал, подлежа щий усвоение, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше уровня у чебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой стороны на правлен на их развитие. Учащиеся должны овладеть системой научных понят ий и терминов. Поэтому новые учебные предметы предъявляют новые требова ния к способам усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высш его уровня – теоретического, формального, рефлексивного мышления. Тако е мышление характерно для юношеского возраста, но начинает оно развиват ься у младших подростков. [8, С .135] Специфическое качество теоретического мышления – способность рассуж дать гипотетико - дедуктивно, то есть на основе одних общи х предпосылок путем построения гипотез и их проверки. На этом уровне всё рассуждение, вплоть до заключения, идёт в сл овесном плане, а его содержанием являются высказывания или в обычной сис теме знаков – в словах, или в особой знаковой системе, которая применяет ся, например, в математике. Новое в развитии мышления подростка заключае тся в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые треб уют их предварительного мысленного решения. Подросток, в отличи е от ребёнка, начинает анализ задачи с попыток заявить все возможные отношения в имеющихся данных, создаёт раз личные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуал ьных задач – важнейшее приобретение подростка в анализе действительн ости. Мышление предположениями является отличительным инструментом на учного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключ ается не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальны е операции. Поэтому такое мышление называется реф лексивным . Хотя усвоение научных понятий в школе уже само по с ебе создаёт ряд объективных условий для формирования у школьников теор етического мышления, однако, оно формируется не у всех. У разных учащихся может быть разным уровень и качество его реальной сформированности. Тео ретическое мышление может формироваться не только при овладении школь ными знаниями. В целом для этого уровня мышления характерно осознание по дростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс становится характерным и для других психических функций. Контр олируемой и управляемой становится речь, причём в некоторых лично значи мых ситуациях подростки особенно стремятся говорить красиво, правильн о. Всё это – новые и важные сдвиги в развитии подростка по сравнению с мла дшим школьником. Интеллектуализация процессов восприятия – необходимо условие успешн ого усвоения любого учебного материала, в том числе и наглядного: схем, ри сунков, карт. Невнимательное отношение к такому материалу и недооценка е го важности достаточно распространены. С этим надо бороться. Например, о т умения «видеть» схему, «читать её прямо» зависит качество усвоения тео ремы. Совершенно недостаточно просто запомнить схе му и уметь её воспроизвести. Значимая информация может быть извлечена то лько при работе с ней, когда выделяются определённые связи и зависимости . Только при такой деятельности восприятие схемы насыщается размышлени ем и качественно меняется. Совершенно необходимо создавать и развивать у подростка установку на размышление при работе с любым материалом, при выполнении учебно-практических заданий любого рода. В процессе и в результате усвоения научных понятий создаётся новое содержание мышления, новые формы интеллектуальной дея тельности. Существенным показателем неполноценного усвоения теоретич еских знаний является неумение подростка решать задачи, требующие испо льзования этих знаний. Вербализм, формализм в значениях – довольно расп ространённый порок при усвоении научных понятий. Он возникает тогда, ког да всеобщее ещё не опирается на конкретное множест во и разнообразие, когда подросток ещё не научился видеть всеобщее в кон кретном направлении. Овладевая материалом по гуманитарным предметам, у чащиеся тоже усваивают научные понятия, классификации фактов, учатся ви деть связи и причинно-следственные зависимости, давать краткие характе ристики и развёрнутые описания, делать выводы. Усвоение такого материал а представляет меньшие трудности, чем по предметам математического цик ла, но многие подростки тратят на подготовку домашних заданий больше вре мени, чем это предусматривается, так как не владеют приёмами правильной работы над учебным материалом. Распространённый дефект самостоятельной работы младших подростков – установка на запоминание материала (а не напоминание) и привычка всё зау чивать путём неоднократного повторения. Это приносит огромный вред. Одн ако именно в подростковом периоде память развивается в направлении инт еллектуализации. Возрастает число учащихся, применяющих приёмы опосре дованного запоминания, увеличивается запас таких приёмов, их применени е становится всё более сознательным, намеренным, целенаправленным. Суще ствует прямая зависимость между использованием приёмов запоминания, у ровнем владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения. Две крайние групп учащихся – хорошо запоминающие и плохо запоминающие – различаются по характеру мнемической деятельности. Хорошо запомина ющие пятиклассники не только широко используют чисто внешние приёмы, но и некоторые опосредованные пути заучивания (ассоциации, выделение опор, смысловую группировку). Для восьмиклассников этой группы характерно со знательное, намеренное использование опосредованных приёмов в самом п роцессе запоминания, а также поиск специфических для каждого материала приёмов. Центральное место начинает занимать анал из содержания материала, его своеобразия и внутренней логики. Для одних подростков характерна гибкость в выборе путей заучивания, другие предп очитают какой-либо один способ, а некоторые стараются упорядочить и логи чески обработать любой материал. Плохо запоминающие пятиклассники не у меют сосредотачивать усилия на работе, они интеллектуально пассивны, а у восьмиклассников этой группы мнемическая деятельность отличается сте реотипностью и косностью, способы обработки материала бедны, однообраз ны, специфичны. Для них типичен приём «задалбливания». Мышление как бы не участвует в запоминании. Установка на дословное запоминание материала – серьёзный тормоз развития речи и, в частности, умения сформулировать и выразить мысль своими словами. Умение логически обрабатывать материал часто разв ивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать задач ей учителя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способносте й подростка. [4, С. 137 -139] 2. Теория активизации познавате льной деятельности. Роль познавательного интереса. Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенн о стями познавательной деятельност и, характера, поведения, эмоций, что требует дифференциации в обучении. Уч итель должен знать, что такое познавательная активность, каковы особенн ости и условия ее развития у школьников, какими приемами следует активиз ировать познание детей в процессе обучения. Ученые определяют познавательную активность как «качество деятел ь ности ученика, которое проявляе тся в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффект ивному овладению знаниями и способами де я тельности за оптимальное время, в мобилизации нравствен но-волевых усилий на достижение учебно-воспитательной цели». [15, с. 86]. Но одн ого определ е ния не достаточн о, чтобы дать характеристику этого качества личности для той или иной гр уппы детей. Необходимо знать конкретные признаки проявления познавате льной активности. Одним из средств познавательной активности я в ляется показ значимости и ценности содержания учебного материала. Этого можно добиться, используя на урока х истории разнообразные формы работы, а также различные методы обучения. Методы обучения – это способы организации учебного процесса и взаимос вязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. [18] Как гово рил известный педагог М.Н. Скаткин, метод – это путь, которым уч и тель ведет ученика от незнания к знани ю, от неумения к умению, путь развития его умственных сил. [20] Поскольку учен ые-диалекты не пришли еще к един о му пониманию и толкованию понятия «методы обучения», то, естест венно, не прекращаются дискуссии вокруг проблемы классификации этих ме тодов и с а мой классификации. Укажем важнейшие подходы к данной проблеме. Первое наиболее полное опис ание системы методов, сложившихся в 60-е годы, дал Е.Я. Голант. Позже по вопро сам классификации методов в структуре общих работ по диалектике выступ или М.Н. Скаткин, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.А. Дан и лов и др. обстоятельный обзор всех классификаций методов провел Ю.К. Бабанский, предложивший свою классификацию методов. Е.Я. Голант предложил классификацию по уровню активности учащи х ся. Он разделил все методы обучения на активные и пассивные в зависимости от степени включенности учащихся в учебную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащи еся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демо нстрация), а к активным – методы, орг а низующие самостоятельную работу учащихся (работа с книгой, лаб ораторный метод и т.д.). [19] Были выделены методы на основе логических операц ий – и н дуктивные, аналитиче ские и др.; по дидактическим целям – методы изучения материала, закрепле ния, проверки знаний. В обучении истории дидакты и м е тодисты чаще используют методы по ист очнику знаний: словесные, наглядные, практические; и по степени самостоя тельности учащихся. Дидакты М.Н. Ска т кин и И.Я. Лернер разработали классификации методов с учетом уро вней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоят ельности. Приведем их сравнения. М.Н. Скаткин И.Я. Лернер Информативно-рецептивный Объяснительно-иллюстративный Репродуктивный Репродуктивный Проблемного изложения Проблемного изложения Эвристический Частично-поисковый Исследовательский Исследовательский Репродуктивные методы предполагают изложение учителем и усвоение учен иком готовых знаний. К ним относятся два первых метода из таблицы. Все ост альные методы – продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную пои с ковую деятельность учащихс я, которая может проходить в трех направлениях: 1) включение поиска в позн авательные и практические задачи и задачи (работа с документами, историч ескими картами, статистическими данными, участие в археологических рас копках); 2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказательст ве или изложении конкретных положений; 3) организация ц е лостного исследования учащихся под ру ководством учителя (исследование документов, научной литературы на осн ове анализа и обобщения фактов). Очень редко бывает использование какого-либо одного метода в чистом вид е. Обычно преподаватель в своей работе сочетает различные методы обуч е ния, обеспечивая этим повыше ние интереса и активизацию познавательной деятельности учащихся. Познавательный интерес можно определить как эмоц ионально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познав ательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированно й деятельности, отношение, преходящее при благоприятных условиях в эмоц ионально-познавательную направленность личности. Критерии познавательного интереса. По каким признакам можно судить о наличии у учащих ся познавательного интереса? Наши наблюдения позволили выделить признаки инте реса, его критерии, которые можно разделить на три группы: 1) специфические для интереса особенности поведения и деятельности учащихся учебной деятельности на ур оке; 2) особенности поведения и деяте льности учащихся, проявляющиеся вне уроков; 3) особенности всего образа жизни учащихся, возник ающие под влиянием интереса к той или иной деятельности. Первую группу признаков (критериев) интереса характеризуют активное включение в учебную деят ельность, жадное восприятие познавательного материала, отсутствие от влечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопрос ов в процессе учебной деятельности. На интересном уроке учащиеся сидят не шелохнувши сь, они обычно игнорируют даже помехи - не отвлекаются; при отсутствии же и нтереса отвлечения постоянны. Сосредоточенность может достигаться и п ри отсутствии интереса - усилием воли, если это нужно; при интересе не нужн о усилие воли, чтобы отвлечься от интересующего вопроса. Желание как можно дольше заниматься данным предм етом, нежелание прекратить занятие, урок также очень показательны для ин тереса. С разочарованием учащиеся встречают звонок, прерывающий интере сный урок. При восприятии заинтересовавшего материала учен ик как бы соучаствует в ходе его изложения, сопереживает ход рассуждений учителя и нередко даёт об этом знать: нет – нет, да и вставит вопрос или ка к-то еще выразит своё отношение. [9, С. 48] Важнейший критерий возникшего познавательного и нтереса - появление вопросов в процессе учебной деятельности. Не обязате льно такие вопросы задаются вслух. В разных возрастах и на разных уровня х развития этот признак проявляется по-разному. Любознательный дошколь ник, младший школьник засыпает вопросами родных и учителей. Подросток ча ще всего задаёт вопросы книге и в ней ищет интересующие его ответы. Взрос лый задаёт вопросы самому себе, ставит перед собой научную проблему и вы ясняет её экспериментально или теоретически. Возникновение вопросов мы считаем существенным п ризнаком не только появления познавательного интереса. Вопросы, задава емые по собственной инициативе ученика, дают возможность судить и о соде ржании его интересов. Внешние признаки возникающего интереса не сразу удаётся распознать и отличить от сознательного внимательного вслушива ния в трудное (и не всегда интересное) сообщение. Однако пристальный взор опытного учителя увидит особое оживление учеников при затронувшей их и нтересной теме, появление радости на лицах. По блеску широко открытых гл аз одних, по напряженности, устремленности вперёд, чтобы лучше видеть, сл ышать у других, учитель поймёт, что ему удалось вызвать у своих учеников и нтерес. Вторая группа признаков с вязана с изменением поведения учащихся в результате возникшего у них по знавательного интереса вне урока. После урока школьники не расходятся, а окружают уч ителя, задавая вопросы или высказывая собственные суждения по интересу ющей проблеме. Нередко беседы и споры возникают между самими учащимися. Учащиеся добровольно и охотно берут и выполняют задания для самостояте льной работы, выступают с докладами, сообщениями и т. д., читают соответств ующую дополнительную литературу. Это легко проверить по их библиотечны м абонементам, узнать из беседы со школьным библиотекарем. А что делает ученик дома, в свободное от занятий вр емя? Как проводит досуг? Что просит родных приобрести или подарить ко дню рождения? Как расходует свои сбережения? Как меняется под влиянием возни кшего интереса весь его образ жизни? Об этом свидетельствуют критерии, в ыделенные нами в третью группу. Учитель может узнать всё это из беседы с родителям и, из посещения семьи учащегося, из собственных наблюдений поведения уче ника вне школы, из беседы с самим учащимся. Всё это может быть показательн ым, если учитель выяснит что или кто побуждает его воспитанников занимат ься дома чтением познавательной литературы, сочинением стихов и расска зов, конструированием или постановкой опытов - друзья, родители или собс твенное непосредственное желание заниматься этой деятельностью. Необходимо отметить, что ни один из перечисленных признаков, взятый в отдельности, не является достаточным. Только по их со вокупности можно судить о ступенях развития интереса. [2, С. 32] Воспитание познавательного интереса. Приступить к формированию интереса сразу, без под готовки соответствующей почвы - значит обречь свою работу на неудачу, та к же как начать сеять даже отборное зерно в необработанную землю. На осно вании анализа литературы и наблюдаемых уроков мы выявили необходимые п редварительные условия для формирования познавательного интереса. Самая первая необходимость, которая возникает у у чителя, желающего воспитать у учеников познавательный интерес, это созд ание материальных условий для успешного обучения. Это заботливое обору дование урока, без которого не может осуществляться нормально обучение, в том числе хорошо оборудованные кабинеты. Это и обстановка, располагающ ая к занятиям, организация жизни класса, упорядоченность работы - отсутс твие спешки и одновременно потерь драгоценного времени, плотность урок а, учению, которые на практике всегда так или иначе взаимодействуют межд у собой; для удобства изложения рассмотрим их по отдельности. [2, 38] Воспитание эмоционально-положительного отноше ния к учению. Один путь — создание положительных переживаний, связанных со всем тем, что сопровождает усвоение данного предмета, разде ла, темы, то есть формирование эмоционально-положительного отношения к у чению. Этот путь особенно важен при полном отсутствии ин тереса к учению или к какой-либо области знания. Он является также сущест венным и даже основным на раннем этапе школьного обучения. Однако он не у трачивает своей важной роли на всех возрастных ступенях и даже для взрос лых. Как же создается эмоционально-положительное отно шение к учению? Положительное эмоциональное отношение обязател ьно должно быть связано со школой в целом. В его создании велика роль роди телей. Особенное значение в создании положительного отношения к учению вообще, к школьным учебным предметам в частности приобретает личность у чителя. Обращаясь к облику выдающихся учителей, мы видим, ч то их отличают многие черты: трудолюбие, глубокие знания, у некоторых тал ант педагога, но самое главное - увлеченность своей профессией, любовь к д етям. В свою работу вкладывают они весь жар души. Не будучи равнодушными, о ни не оставляют равнодушными и учащихся. Положительные эмоции, которые окрашивают все вст речи и всю работу с таким учителем, делают его уроки праздником для учащи хся. Но значит ли это, что этим отношением создан интерес к учению или пред мету? Отнюдь нет. Как мы уже говорили, нередко бывает: стоит такому учителю уйти из школы - и «праздник» кончается. Интереса к предмету не остаётся, потому что интереса-то ещё и н е было. Была любовь к учителю, положительное эмоциональное отношение к е го урокам. Это очень важное для воспитания интереса начало, но ещё далеко не сам интерес. В процессе подготовки почвы для формирования интереса бо льшое значение имеет показ учителем образцов работы, которые созданы на основе достижений изучаемой отрасли знания. Огромную роль в создании положительного эмоциона льного отношения к учению и учебному труду играет коллектив. Опираясь на него, учитель может привлечь к учению учеников, «выпадающих» из общей ра боты класса, равнодушных к учебному труду. Немалую роль играет и отношение родителей к деяте льности детей, подростков. Внимание старших, своевременная помощь, подде ржка, одобрение содействуют развитию увлечения, успеху деятельности. А у спех - сильнейший помощник интереса, он создаёт положительные переживан ия, становясь побудителем творческой активности. Говоря о роли успеха в развитии интереса, необходи мо учитывать следующее. Важно, каким трудом добыть успех. Слишком лёгкая работа хотя и приводит к успеху, но не даёт настоящего удовлетворения; он а может скоро наскучить. Однако, и слишком трудная работа, приводя к неусп еху и отрицательным эмоциям, не способствует возникновению интереса. Тр удное, но преодолимое, делает работу увлекательной и радостной: в этом же содержится залог будущего успеха к ней. Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский назы вал «зоной ближайшего развития» то, что ребёнок пока не может делать без помощи взрослого, но вскоре сможет делать самостоятельно. Только такие д остижения, смотрящие в будущее, ориентированные не на пройденный, а на пр едстоящий этап в развитии ребёнка, могут его по-настоящему радовать. [5, С.48] Создание сознательного отношения к учению. Другой путь подготовки почвы для интереса — восп итание сознательного отношения к учению, понимания его значимости, его л ичного и общественного смысла. Этот путь идёт иногда вслед за первым пут ём - путём создания эмоционально-положительного отношения, а чаще в тесн ом взаимодействии и содружестве с ним. Наибольшее значение имеет он в ср еднем и особенно в старшем школьном возрасте. Как уже было сказано, обычн о эти два пути -формирование эмоционального и сознательного отношения к учению так или иначе переплетаются и взаимодействуют в ходе учебно-восп итательной работы. Мы выделяем их здесь, чтобы нагляднее показать те сре дства, которые использует учитель в том и в другом случае при формирован ии положительного отношения к знаниям и к учению как предшественника по знавательного интереса. Еще раз подчеркнем - ни воспитанием любви ко всему, что связано с учебными занятиями, ни пониманием значения учебного труда и знаний еще не достигается эмоционально-познавательное отношение, иду щее от самого познания, непосредственно мотивированной жажды знания и с амостоятельного поиска нового. Но без этих предшественников - любви к уч ению и понимания смысла учебной работы - трудно воспитать познавательны й интерес. Теперь попытаемся выяснить, какими средствами уч итель достигает сознательного отношения к учению. Прежде всего, этим задачам служит рассказ учителя, в котором он раскрывает значение своего предмета и вообще учения, знаний для каждого человека, для всех людей, для всей страны. Огромную роль играет привлечение на уроках совре менного материала, который придаёт обучению актуальность. Обсуждение з адач, стоящих перед страной, материалов периодической печати, включение в это обсуждение проходимого в классе материала, разъяснение в свете общ их целей и задач страны, содержания изучаемой учебной темы, - всё это укреп ляет уважение к науке и способствует желанию заниматься ею. Убежденность учащихся в пользе тех или иных знани й придаёт осмысленность тем или иным занятиям. Возникает очень важный «с мыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), который помогает преодолеть труд ности и глубже войти в учебную деятельность. Этот смыслообразующий моти в обеспечивает общую познавательную направленность школьника, хотя и н е всегда непосредственно побуждает сесть за уроки. Однако без этой общей убежденности в необходимости учения - важнейшей обязанности школьника - его дальнейшее развитие будет недостаточно интенсивным. Ученики средних и старших классов проявляют стре мление к тому, чтобы обобщать, делать выводы. Их радует то, что их мышление развивается, укрепляется самостоятельность. Важно, чтобы учитель содей ствовал пониманию школьниками их собственного роста и тактично поддер живал их на этом пути. При таком отношении окружающих (не только учителя, н о и родителей) уважение школьников к учению и знанию будет расти с каждым годом. Внеклассная работа, проводимая учителями, имеет н еоценимое значение в подготовке почвы для развития познавательных инт ересов. Формирование познавательных интересов - важнейшая задача внекл ассной работы. Для этого последняя имеет много каналов, которые учителям хорошо известны. [15, с. 34-36] 3. Формы активизации познавательной деятельности на уроках истории. 3.1. Игра на уроках истории. Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интерес ными, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно рассказывать. Одн ако преподавание в школе очень скоро развенчивает такое представление. Особенно в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остаётся в стороне о т перемен, происходящих в нашей стране. Другие школьники, другие програм мы, другая история... Дидактическая игра является одной из уникальных ф орм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу уч ащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению ма териала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразу ющего уровней познавательной деятельности — усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенн ой монотонную деятельность по запоминанию, закреплению или усвоению ис торической информации, а эмоциональность игрового действа активизируе т все психические процессы и функции ребёнка. Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всём мир е, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационна я среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время з начительно увеличили поток получаемой детьми информации и её разнообр азие. Но все эти источники представляют, в основном, материал для пассивн ого восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самост оятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умен ия поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой д ля использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. Игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшн юю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных метод ов и средств обучения, за то, что не принимается во внимание природная эмо циональность детей. Игра - это естественная для ребёнка форма обучения. Она - часть его жизненного опыта. [3, С.8] Поскольку обучение - это "процесс целе направленной передачи общественно-исторического опыта; организации фо рмирования знаний, умений, навыков", можно сказать, что дидактическая игр а - условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлен ; на формирование знаний, умений и навыков. Учитель, использующий игру орг анизует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей реб ёнка, а не исключительно из своих соображений удобства, порядка целесооб разности. В процессе игры ребёнка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрослый поч ти всегда выступает в качестве субъекта: воспитывающего, ведущего. Ребён ок соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становит ся стереотипом отношений, который маленьки й чело век не в силах изменить. В силу сложившихся стереот ипных взаимоотношений со взрослым, ребёнок , являющийся объектом и субъектом одновременно, не всег да может проявить свою субъективную сущность. В игре же он решает эту про блему, создавая собственную реальность, творя свой мир. [3, С. 18] Психолого-педагогические возможности игровой д еятельности в обучении. Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, псих олого-педагогических возможностях, которые м огут быть использованы на уроках истории. Во-первых, и это отмечалось многими исследователя ми, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотива ция. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждени е познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природ е нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре горазд о больше, чем в обычной учебной деятельности. Ф. И. Фракина, исследуя мотив ы участия школьников в играх, замечает, что некоторые подростки участвую т в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможнос ти, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие - чтоб ы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективо м, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т. п. Во-вторых, в игре активизируются психические проц ессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, во сприятие, мышление. (Приложение 1) В настоящее время ученые выяснили разницу функцио нального назначения правого и левого полушарий головного мозга. Левое п олушарие специализируется на вербально-символических функциях, а прав ое - на пространственно-синтетических. Так, например, при активной работе правого полушария проявляется высокий уровень ассоциаций, абстрактног о мышления, обобщения понятий, а при функциональном лидировании левого п олушария облегчаются стереотипные двигательные операции, а ассоциации становятся конкретными, с низким уровнем обобщения понятий. «Образная п амять, способность сохранять длительное время впечатление от увиденно го- это тоже правое полушарие, а также ориентироваться в пространстве: по мнить обстановку в своей квартире, расположение районов и улиц в городе. Именно правое полушарие напоминает нам, где лежит та или иная вещь, как по льзоваться различными приборами и приспособлениями». [3, С. 28] При исследовании творческого процесса можно выде лить два разных типа: аналитический, рациональный - левополушарный; с дом инированием интуиции - правополушарный. Существует мнение, что школа пер еоценивает левополушарное речевое мышление в ущерб правополушарному . [3, С. 29] Игра же эмоциональна по своей природе и потому спо собна даже самую сухую ситуацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную раб оту, это форма, которая противостоит пасси вному сл ушанию или чтению. [3, С .43] 3.2. Использование исторических задач в процессе обучения. Задача - вопрос, требующий нахождения решения по из вестным данным с соблюдением известных условий. На рубеже XX - XXI ве ков в гуманитарной образовательной практике широкое распространение п олучили исторические задачи. Причем, они полностью отвечали критериям н аучного определения: наличие вводной информации; поиск решения; соблюде ние известных условий (принципов исторического исследования). В исторических задачах в основе лежит сущность со бытий, действия личности, скрытый смысл лежащего на исторической поверх ности материала, обоснование непредсказуемых поступков, нелогичных ша гов, невероятных фактов и прочее. Выделяется три основных вида исторических задач, каждый из которых имеет свои сущностные особенности: событийно-проблем ные, биографические и хрестоматийно-литературные. Первый вид — событийно-про блемные задачи. В их основе лежит учебное или реаль ное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной д еятельности. Информацию здесь предлагается в ходе её обдумывания и аргу ментирования на основе имеющихся знаний обогатить новыми, доселе невед омыми учащимися историческими данными. Проблемные задачи не содержат вопросов типа «скол ько?», «где?», «когда?». Они требуют от учащихся глубокого объяснения «поче му?», «как же так?», «но ведь должно быть по-другому?», «не могли же они не пон имать этого?», «получается, что знали, а делали наоборот?». Обратимся к примеру. Учебники истории требуют от у чащихся запомнить такой факт: монголо-татары, не дойдя 100 вёрст до Новгоро да, повернули на юг. Ну, дети запомнили. И что с того? Задача же, в отличие от у чебника, требует от учащихся не просто заучить это положение, но и объясн ить: «Почему богатый Новгород, об этом прекрасно были осведомлены завоеватели, не был подвергнут захв ату и разграблению, ведь до города-то рукой подать, каких-нибудь 200 км? Что для них эти 200 км, если могучее войско преодолело с победами не одну тыс ячу? И потом, город монголо-татары не взяли, а дань Новгород Орде платил?! Ка к же так, ведь везде, где проходили ордынцы, они захватывали города и земли , облагали их данью, и тогда же в установленные сроки отправляли её в Сарай или Каракорум. Здесь же покорения не было, а дань платили. Да не при каком-н ибудь худосочном князишке, а при самом Александре Невском!». Это и есть ис торическая задача первого вида. Второй вид задач - биографи ческие. Они требуют от читателей выяснения «кто ес ть кто». Что такие задачи включают? Учащемуся даётся объём информации о конкретной ли чности, не называя её: когда родился, как учился, чем занимался, что делал, ч ем прославился. Учащийся, проанализировав эту информацию, приходит к опр еделённому решению - кто эта личность. Ч асть задач э того вида направлена на углубленное изучение дост аточно известных, хотя, как правило, лишь по фамилиям личностей. Другая ча сть задач предполагает ознакомление с недостаточно известными, но сыгр авшими значительную роль в истории России соотечественниками. Так что в задачах стоят рядом императоры и ученые, полководцы и просветители, госу дарственные деятели и скульпторы, великие князья и самозванцы. Вот приме р подобной задачи: воевал с Иваном Болотниковым и Лжедмитрием II , освобождал Москву от поляков , в войне с Польшей был в звании второго воеводы, был также воеводой в Новг ороде и Переяславле - Рязанском, Разбойным, Приказных дел , Московским судным (Д. М. Пожарский). Третий вид задач - хрестома тийно-литературные. Они носят смешанный характер. В одном случае надо по отрывку из хрестоматии определить событие, в нём о траженное, в другом по стихам исторического содержания узнать автора и в ремя, в котором он жил, в третьем по фрагменту из художественной книги выя снить о ком или о чём идёт речь, в четвертом по меню обеда попытаться узнать, в каком веке можно было т ак отобедать и т. п. Пример: по губернской реформе вводилось новое адм инистративно-правовое деление, на основе которого в России создавалось 25 губерний. В каждой из них проживало по 300 - 400 тысяч человек. Губернии делили сь на уезды по 20 - 30 тысяч человек в каждом. При определении границ регионов национальные и экономические особенности не учитывались. Управлял губернией губернатор или генерал-губерн атор (исполнительная власть). В уезде аналогичной властью был городничий . В какое время, в чье царствование была проведена да нная губернская реформа? ( XVIII в., царствование Екатерины II ). Итак, из всех видов задач особую сложность для учит елей, вызовут событийно-проблемные задачи. Методических приёмов их испо льзования в изучении истории несколько. Первый. Задачи ставятся в ходе лекции. Решаются они либо тут же, через диалог, либо учащимся предлагается подумать над ними в о время самостоятельной работы. Второй. Задачи выносятся непосредственно на семин арские занятия. Разрешаются они , как правило , в ход е урока. Третий. Задачи определяются на часы самостоятельн ой работы во внеурочное время. Это делается, как правило, в конце лекции. Для решения задач второго и третьего видов - биографических и хрестоматийно-литературных — рацион альнее всего использовать самостоятельную подготовку учащихся к класс ным занятиям. При этом им обязательно рекомендуется соответствующая ли тература. Хорошо также предлагать данные виды задач на олимпиадах, конку рсах и викторинах. Можно использовать такие задачи при закреплении изуч енной темы, раздела и на уроках . ( Приложение 2) Отработка исторических задач поможет активизиро вать познавательную деятельность учащихся, глубже усвоить исторически е знания и в чем-то научить жить на основе богатейшего исторического опы та. Приёмы использования задач. Для использования в обучении истории событийно-проблемных з адач разработано несколько приёмов. 1. Задача ставится в ходе лекции. Р ешается тут же, посредством диалога. 2. Задача выносится непосредстве нно на семинарское занятие и разрешается, как правило, в ходе одного урок а. 3. Задача определяется для р ешения в часы самостоятельной подготовки во внеурочное время. Это даётс я либо в конце лекции, либо в конце семинара, если задача не была решена. Биографически е и хрестоматийно-литературные задачи используются на всех видах занятий, но чаще - в ходе самостоятельной подготовки учащих ся к классным занятиям. При этом им обязательно рекомен дуется соответствующая литература. Нередко биогр афическ ие и хрестоматийно-литературные задачи используются на олимпиадах, конкурсах и викторинах. 3.3. Работа с видеом атериалами на уроках истории в 7-9 классах. Одним из средств активизации познавательной моти вации обучающегося на уроках истории является учебно-исследовательска я деятельность. Под учебно-исследовательской деятельностью след ует понимать форму организации учебно-воспитательной работы, включающ ую постановку творческих, исследовательских задач с заранее неизвестн ым результатом; решение этих задач в последовательности этапов, характе рных для научного исследования; оформление результатов собственной де ятельности и превращение их в достояние общественности. Формирование исследовательских умений на уроках истории Отечества XX в. возможно в процессе работы не только с документами, научными, научно-популярными и учебными текстам и, но и видеоматериалами. В отличие от компьютера такие технические сред ства обучения, как телевизор и видеомагнитофон широко используются фак тически в каждом учебном заведении, прочно вошли в практику массовой шко лы. Многие учителя формируют собственные видеотеки, включающие художес твенные фильмы, научно-популярные программы, публицистические телепер едачи; документальное кино и прочее. Необходимость формирования исследовательских у мений учащихся актуализирует проблему фактической достоверности виде оматериала, которая определяет возможность рассмотрения его в качеств е самостоятельного оригинального исторического источника. Художественные фильмы в этом контексте имеют ряд очевидных недостатков. Во-первых, речь идёт о тенденциозности подачи отн осящегося к событиям революции, гражданской и Вел икой Отечественной войн. Во- вторых , весьма частой является неточная рекон струкция бытовых деталей, конкретных событий эпохи, о которой повествуе т фильм. Кроме того, продолжительность кинолент во времени , и отсутствие выраженной обучающей нап равленности позволяют говорить о целесообразности их использования ли бо эпизодически, либо во внеу рочной работе, а также о возможности применять их для решения в большей с тепени воспитательных задач. Перечисленные недостатки в значительной степени относятся и ко многим телепередачам. Документальные фильмы («Первая Мировая война.», «Россия в войне. Кровь на снег у.», «Обыкновенный фашизм.» и др.), построенные на архивных киноматериалах , интервью современников и участников событий, могут рассматриваться в к ачестве видеоматериалов, позволяющих приблизиться к решению задачи фо рмирования исследовательских навыков учащихся. Однако сопровождающие такие фильмы конкретные, выверенные комментарии содержат, как правило, г отовые оценочные суждения и выводы, не позволяющие учащимся полноценно построить собственные умозаключения, выступить в качестве самостоятел ьных исследователей прошлого. В связи с этим в практике работы рекомендуется исп ользовать собственные видеоматериалы, особенно при изучении процессов , происходящих в современной России. Обращение к этому периоду объясняет ся еще тем, что в учебной литературе события 1992 - 2002 гг. освещаются довольно с купо, а знания учащихся вряд ли могут быть полноценно сформированы без п ривлечения материалов, подобранных учителем. Возможно сопоставление в полне самостоятельных, но взаимосвязанных между собой блоков видеомат ериалов, посвященных парламентским выборам (1995, 1999) и президентским (1996, 2000) выб орам, включающие фрагменты транслировавшихся на ОРТ и РТР материалов пр едвыборной агитации политических партий, движений, блоков, кандидатов в президенты Российской Федерации, а также информационных и информацион но-аналитических программ, сопровождавших выборы. Примером такого блока видеоматериалов может служ ить подборка «Выборы 1995 - Государственная дума». Данный блок включает пре двыборные выступления представителей партий и их рекламные ролики, фра гменты теледебатов и прогр аммы «Вести». Они представлены в следующей последовательности: 1) фрагменты программы «Время»; 2) ролик ДВР и выступление Е. Гайдара; 3) ролик ЛДПР и выступление В. Жириновского; 4) ролик КПРФ и выступление Г. Зюганова; 5) фрагмент теледебатов с участием представителей ДВР, ЛДПР и КПРФ; 6) ролик блока Г. Явлинского и выступление его лидер а; 7) ролик НДР и выступление его лидеров; 8) фрагмент программы «Вести»; 9) выступление представителей объединения «Держа ва»; 10) выступление представителей Конгресса Русских Общин; 11) ролик экологической партии «Кедр» и выступлени е её лидера. При этом победителям выборов отводится почти 60 % вр емени всего блока. Основой для этой работы с этими видеоматериалами являются вопросы и задания, выдающиеся каждому ученику перед просмотро м. Безусловно, подготовка таких блоков видеоматериа лов предполагает значительные затраты времени со стороны учителя. Коне чно, излишне трудоёмкими могут показаться необходимость систематическ ой записи на видеокассеты предвыборной агитации и сопровождающих её ин формационных и информационно-аналитических программ, последующий прос мотр накопленного материала и составление каталога, отбор необходимых видеофрагментов и их структурирование, составление пояснительной запи ски и разработка вопросов и заданий. Однако процесс работы с учащимися и её результат с тоят затраченных усилий. В ходе обсуждения просмотренного, учащиеся сам остоятельно анализируют основные идеи и программные установки политич еских партий и движений России, отличают на основе выступлений их лидеро в негативные процессы в социально-экономической сфере, падение жизненн ого уровня населения, неодно значность преобразований начала 1990-х гг. Опора на знания по истории нашей страны конца 1980-х - начала 1990-х гг. позволяет школьникам объяснить появление многочисленных политических объединений, не имевших в своем большинстве опыта участия в п редвыборной борьбе. Следует отметить, что наиболее эффективное формир ование исследовательских умений учащихся на уроке предполагает кроме следования общим требованиям к применению видеоматериалов в обучении соблюдение ряда дополнительных условий. Во-первых, проведение сдвоенно го занятия по соответствующей теме. Во-вторых, органичное сочетание зада ний трёх типов: репродуктивного, продуктивно-познавательного и проблем ного. Также важно знакомить школьников с текстом учебни ка после окончания работы с видеоматериалами и учитывать уровень подго товленности школьников к восприятию видеоматериала при вынесении тех или иных вопросов на обсуждение. Построенная таким образом работа с учащимися позв оляет сформировать у них следующие исследовательские умения и навыки: - работы с видеоматериалами как с пецифическим историческим источником; - наблюдения и анализа исторических событий; - постановки и решения практических задач; - формирования гипотезы; - использования знаний в области смежных предметов (обществознания, основ государства и права, введен ия в социологию и политологию и др.). Наиболее подготовленные ученики могут обобщить м атериал и, опираясь на дополнительные источники, сос тавить доклады и рефераты. [6, С .31-32] Методика использования фильмов в учебном процесс е предполагает подготовительный, основной (собственная демонстрация ф ильма) и заключительный этапы. Подготовительный этап требует предварительного ознакомления преподавателя с фильмом. Просмотрев фильм, преподаватель сообщает тему, рассказывает о вопросах, которые в ней затрагиваются. Демонстрация проходит при активном участии препо давателя, который следит за реакцией учащихся, фиксирует возможные труд ности в их работе, вносит необходимые коррективы. В процессе просмотра, учащиеся делают записи, реаг ируют на реплики диктора, выполняют рекомендуемые им упражнения. На заключительном этапе проверяется степень полн оты и точности понимания материала, организуется беседа по содержанию и нформации, уточняются отдельные эпизоды. [13, с. 244] 3.4. Семинар как ф орма активизации познавательной дея тельности. Видовые методы занятий носят целенаправленный ха рактер и соответствуют определенным видам занятий, большинство из них в ключают семинары. Семинар - это: • «вид учебных занятий, обсуждение учащимися под руководством преподавателя подготовленных ими сообщений и докладов»; • «форма учебного процесса, построенная на самостоятельном изучении учащими ся по заданию руководителя отдельных вопросов, проблем, тем с последующи м оформлением материала в виде доклада, реферата и его совместного обсу ждения». Считается, что настоящие семинары начали проводит ься в Московском университете со второй половины XIX века, у историков их проводил В. Н. Герье. Семинарский метод обучения он рассматривал как основную и сам ую действенную форму приобщения студентов к использованию хрестоматий ных источников и исторической литературы на научной основе. До сих пор ч аще всего используется лишь вопросно-ответная форма семинара и реже -обс уждение рефератов. Вопросно-ответные семинары значительно легче вес ти учителю, учащимся готовиться к ним тоже достаточно просто. Но эти лёгк ость и простота сказываются на качестве изучения истории: оно не всегда отвечает потребностям исторического образования. Метод вопросно-ответ ного семинара в меньшей мере направлен на осмысление, в большей - на заучи вание учебного материала, так как здесь практически превалирует повтор ение материала лекции и учебника. При переходе к разнообразным формам семинарских з анятий учителю необходимо осознать трудности, которые встретятся на ег о пути. Прежде всего, самому учителю надо преодолеть тягу только к вопрос но-ответным семинарам и семинарам с обсуждением рефератов. Ему надо быть готовым к препятствиям осво ения других, более сложных, но и гораздо более продуктивных методов семи нарских занятий. Неудачи и промахи на первых порах не должны служить пов одом к отторжению новых методов как непригодных к использованию. Среди наиболее эффективных форм проведения семин ара предлагается семинар с элементами дискуссии. Современный семинар н е может обходиться без дискуссии. Некоторым учителям кажется, что в этом методе нет н ичего необычного, ведь сейчас дискутируют все. Однако анализ семинаров-д искуссий показывает, что нередко содержание таких занятий заключается в известном, но несколько перефразированном выражении: «Много шума и ... ни чего». В переводе с греческого , дискуссия - это рассмотрение, исследование. В русском я зыке термин имеет несколько определений: • «публичное обсуждение какого-либо спорного во проса, проблемы»; • «устная (реже письменная) форм а организации публичной речи, в процессе которой сталкиваются различны е, как правило, противоположные точки зрения». Тип дискуссии зависит от целей, определенных учит елем на конкретное занятие. Императивный тип дискуссии (требующий безусловн ого согласия), в условиях которой участники семина ра приходят к общей позиции, общей точке зрения на предмет обсуждения. Данный тип дискуссии оценивается как результатив ный: от нескольких точек зрения участники семинара подошли к одной; един ая точка зрения аргументировано и обстоятельно доказана всеми учащими ся и понята ими. Конфронтационный тип дискуссии (столкновение мн ений), в процессе которой участники семинара не при ходят к единой точке зрения, занимая противоположные позиции. Он получил название «ничейный» поскольку участники семинара (микрогруппы из учас тников семинара) остались каждый при своём мнении. Информативный тип дискуссии. Учащиеся получают в первую очередь от ведущего такой матери ал, который позволяет лишь вникнуть в сущность вынесенной проблемы. Така я дискуссия получила название «неопределённой», поскольку её главный в опрос так и остается нерешенным, либо переходит на еще более сложный уро вень. Все три типа дискуссий на семинарах имеют право на жизнь в школах. Однако в школьной практике предпочтительнее императивн ый тип дискуссии, так как требования к историческому образованию в образ овательных учебных заведениях, время , отведённое на изучение истории, уровни знаний учащихся, их на выки и умения вести дискуссию часто не позволяют использовать два други х типа. Выделяются принципы дискуссии на семинаре. Равенство участников дискуссии означает полное р авноправие всех участников семинара. Никто из дискутирующих не подверг ается психологическому давлению. Все имеют право на слово, свою точку зр ения, своё мнение. Устойчивая направленность дискуссии, то есть путь развития дискуссии выдержанный, стабильный. Знания учащихся и время, от ведённое на семинар, направлены на поиск общей позиции наиболее оптимал ьным путём. Адекватность восприятия. Высказанные точки зрени я одними участниками дискуссии воспринимаются соответственно равноце нно другими участниками дискуссии, и наоборот. Тема дискуссии должна носить актуальный и солидны й характер. Актуальность определяется той пользой, которую принесут уча щимся полученные в ходе дискуссии знания, а также навыки и умения их добы вания. Солидность темы предполагает её высокую значимость в изучении ис тории. Мелкие вопросы на дискуссию не выносятся. Должен быть определён порядок ведения дискуссии. План семинарского занятия с оставляется заблаговременно преподавателем. С темой семинара преподаватель знакомит учеников в начале изучения раздела, а за 10 - 15 дней с вопросами и источниками для рабо ты. План дискуссии включает: 1) вступительное слово. Ведущий фо рмулирует дискуссионную тему, обосновывает её. Особо выделяется тезис, то есть положение, истинность которого должна быть док азана, и антитезис, то есть суждение, противопостав ленное тезису; 2) выступления и возможные реплик и участников, не наруш ая п равил дискуссии, оперативно и умело гасит возникающие конфликтные ситу ации, обеспечивает свойственную учебной дискуссии тотальность и т. д.; 3) формирование альтернативных групп. Это должно стать правилом дискуссии - формирование групп еди номышленников. Те ведущие, которые недооценивают этот фактор, не разжи гают искорку разномнения, не понимают сущности дискуссии; П остепенное подведение дис куссии к общей точке зрения. Поскольку дискуссии имеют учебные цели, они должны, как правило , заверша ться положительным результатом, то есть все или большинство участников должны встать на единую или близкую к ней точку зрения. В ходе этой работы ведущий как бы отсекает изб ыточную информацию в выступлениях учащихся, тем самым группирует важну ю информацию и сближает то чки зрения дискутирующ их. [18, С . 182] Данный этап занятия предполагает соблюдение ряда правил (на семинаре говори, а не читай материал подготовленного ответа; о твет строй четко и обоснованно; слушай и оценивай ответ товарища; быстро включайся в обсуждение поднятых вопросов и т. д.) позволяет развивать реч ь, формирует у учеников умение самостоятельно работать (готовить выступ ление, отбира ть источники информации); [14, С . 153] 4) заключение. В нём подводятся итоги дискуссии: • фор мулируется основная точка зрения, к которой пришли участники семина ра; • объявляются вопросы темы , требующие дополнительной обработки; • определяются практическ ие занятия с целью реализации теоретически) наработок; • дается задание для подго товки к изучению новой темы. Недостатки дискуссии. Они имеют м есто в условиях слабой подготовки диск уссии и неумелости педагога. Наибо лее характерны м пороком является выступление части учащихся в к ачестве разрушителей, отрицателей и т. п . Разговор выливается в «плохо то, плохо это, нужны перемены ». Важным недостатком дискуссии являются разговоры, не имеющие непосредственного отношения к теме. Так, проблема рыночных от ношений в России выливаетс я в разговор о несвоевременности выдачи заработной платы , проблема укрепления международных св язей России подменяется обсуждением вопроса о причинах поездок за гран ицу вместе с руководителями государстве их жен и т. д. Такие выступления и дут обычно во вред дискуссии. Третий недостаток дискуссии - использование в выс тупления х утверждений в сос лагательном наклонении: «Вот если бы...». Отдельные молодые учителя, не справившиеся с упра влением дискуссией, пытаются уподобиться кучеру, который в потёмках, тер яя дорогу , отпускает вожжи и предоставляет лошадям са мим искать путь. Но схоже сть здесь только в одном: учитель и ку чер потеряли дорогу из-за своей неопыт ности. И если кучер так поступает, заранее зная, что лошади выведут его на нужную дорогу, то учитель - лиш ь бы быстрее завершить разговор. Так не должно быть. [18, С . 170-171] Глава II . Практическое использование игры на уроках истории. 1. Игры при изучении нового материала на уроках исто рии. Изучение нового материала – наиболее важная част ь процесса обучения. В это время происходит восприятие и осмысление учебного материала. Изучение нового материала состоит из двух этапов: п одготовки к изучению нового материала и собственного из изучения новог о материала. Организация изучения нового материала на уроке достигается: - посредством устного изложения материала; - посредством работы с печатным текстом; - в процессе работы с наглядностью; - в ходе практической работы учащихся. Устное изложение исторического материала реализуется посредством так их приёмов, как повествование, описание, характеристика, объяснение, рас суждение. Устное изложение может стать рабочим элементом игры, её частью, либо выс тупить подготовкой к ней. Игра может вобрать в себя такие приёмы устного изложения, как сюжетно-образное повествование , худ ожественное (картинное) описание, образная характеристика и др. Примером могут быть следующие игры: «Устный диафильм», «Три предложения», «Из уст в уста», «Древо познания», «Земский собор». В игре «Древо познания» учащиеся учатся ставить вопросы к изучаемому историч ескому материалу. На уроке, когда изучается новый материал, ребятам даёт ся задание: по ходу объяснения или работы с текстом записать на пяти лист очках пять разных вопросов и заданий к нему. После изучения материала ли сточки сдаются. Наиболее интересные вопросы могут быть оценены и прикре плены к «древу познания» (которое нарисовано на ватмане в виде обычного дерева, на ветках которого сделаны небольшие прорези со вставленными ск репками). А на следующем уроке, при проверке знаний, вызываемые учащиеся с нимают любой листочек (как будто срывают плод), читают вопрос и отвечают н а него. Разберём эту игру по структурным элементам (по времени она разбив ается на два урока). На первом уроке проходят следующие этапы игры: сообще ние об игре, объяснение её правил и подготовка к ней. Именно эти этапы и су щественны для изучения нового материала, остальные этапы и само игровое действо проходят при повторении пройденного. При изучении нового материала очень большое значение имеет наглядност ь. Наглядность бывает изобразительная, предметная и условно-графическая . Игровые возможности наиболее реализуемы применитель но к первым двум. Работа с наглядностью на уроке истории строится посредством наблюдени я и анализа содержания наглядного объекта. Если учитель использует учеб ную картину, он добивается, чтобы школьники не просто «взглянули на карт инку», а действительно увидели, что там изображено, обратили внимание не только на общий план, но и рассмотрели детали, которые часто наиболее важ ны для исторического анализа. В традиционной методике такая работа може т строиться на основе сюжетно-образного повествования или художествен ного описания по событийной картине. В рассмотрении типологической кар тины наиболее характерный приём-беседа, помогающая учащимся самостоят ельно извлекать знания. Примером могут быть следующие игры: «Живая картина», «Экскурсия», «Китай ски е иероглифы». Игру «Экскурсия» можно проводить при необходимости внимательного рассмотрен ия репродукции картины, изображения скульптурной композиции или архит ектурного памятника. Класс делится на несколько групп. Каждая из них за определённое время го товит содержание «экскурсии» о данном экспонате, но для разных групп эк скурсантов: первая группа – для детей старшей группы детского сада; вторая группа – для школьников 5-го класса; третья группа – для студентов вуза; четвертая группа – для иностранных туристов. После отведённого на подготовку времени (10 минут), от каждой группы выделя ется представитель, который «проводит» такую экскурсию у доски, где выве шено изображение данного экспоната, а три – четыре человека из его груп пы играют роль экскурсантов. Так, например, при изучении архитектуры второй половины XIX века, в основу игры могут лечь и зображения Ленинградского (Николаевского) или Московского вокзалов, по строенные К.А.Тоном. У читель от сылает учащихся к тексту учебника, который содержит не конкретную инфор мацию об этих постройках, а лишь обобщённые сведения о характерных особенностях архитектурных стилей того време ни. Это ставит школьников в условия, в которых изображение вокзала испол ьзуется как необходимый источник информации, на основе которого, в совок упности с тестом учебника, и выстраивается текст экскурсии. Практическая работа на уроке используется не так ч асто в школьной практике. Обычно она занимает часть урока, реже – целый у рок. Примерами практической работы могут быть: работа с контурной картой , конструирование макета или модели и др. Практические работы могут осущ ествляться с видеорядом и с компьютерными программами. Игра и практическая работа соединяются в игре «Тв орческая лаборатория» . В игре учащиеся делятся на 4 группы. Учащиеся получают игровые задания, выполняя которые они становя тся сценаристами и актёрами, журналистами, художниками-иллюстраторами, историками-картографами. Группы получают карточки с соответствующими заданиями. Например, по теме «Движение декабристов» задания могут выгля деть следующим образом: · создание мини-видеофи льма (спектакля) – комментария по теме; · создание исторического альмана ха; · создание исторической карты; · написание сообщения о восстани и, предназначавшегося для воображаемого помещения в газеты и для диплом атических представителей за границей (как правительство Николая I могло представить событ ия декабря 1825 года иностранным государствам). Желательно, чтобы темы этих четырёх заданий для 4 групп относились к разным историче ским периодам декабристского движения. Например: 1. Видеофильм «Собрание та йного общества «Союз благоденствия». Сюжетом к фильму может стать эпизо д, когда члены Союза принимают решение о самороспуске, замышляя освободи ться от умеренных, колеблющихся, случайно попавших в общество людей, а по сле этого создать новую организацию, которая смело пойдёт на революцион ные преобразования. Фильм учащиеся могут снимать за пределами школы – в интерьерах изысканной обстановки музея, чьей-либо квартиры, в развалина х старого здания, на фоне пейзажей, передающих дух эпохи первой половины XIX века. Учащиеся могут подумать о костюмах согласно моде этого периода, са ми создать сценарий видеофильма. На уроке они показывают видеокассету к лассу (если нет видеокамеры, то это может быть небольшая сценка). 2. Создание ист орического альманаха, посвящённого самому восстанию или периоду, начин ая со времени организации Северного и Южного обществ до 14 декабря. Перед тем, ка к подобное задание будет предложено учащимся, учителю целесообразно оз наком ить их со следующей справкой. Из Энциклопедического слов аря . «Книговедение» - Альманах ом называют: а) непериодический сборник, содержащий сведения из различных областей общественной деятельности, обычно с указанием лите ратурных новинок, научных достижений, законодательных изменений и т.д.; б) сборники литературных произведений, часто объединённые по какому-либ о признаку. Из Словаря иностранных слов (сост. Михельсон, 1883. С. 41): Альманах - … периодический сборник статей в прозе и стихах, с картинками. В России альманахи появились в конце XVIII века, особенно популярны стали в XIX веке. С 1823 по 1825 годы декабристам и Рылеевым К.Ф. и Бестужевым А.А. издаётся альманах «Полярная звезда». Примером современного исторического альманаха может служить «Книга ис торических сенсаций», - М., 1993. 3. Историческая карта может быть посвящена с сылке декабристов . На карте России не обходимо будет указать стрелками пути следования декабристов в Сибирь, а кружками разного цвета или м елкими фигурками: а) города, через которые декабристы следовали в Сиби рь; б) места отбывания декабристами каторжных работ; в) основные места, где жили декабристы на поселении и т.д. по усмотрению уч ащихся. 4. Этот вид работы учащихся может быть самостоятельной игрой «Проблемная ситуация». С её помощью происходит мотивация для работы с документальны м материалом. Игра строится на создании проблемной ситуации для школьни ков. При изучении восстания декабристов в качестве проблемной может выс тупать ситуация, представленная учителем, следующим образом: «Представьте себе, что вы журналисты га зеты « Санкт-петербургские вед омости». На дворе 14 декабря 1825 года. Вам нужно написать сообщение о восстан ии, предназначающееся для помещения в газету и для дипломатических пред ставителей за границей ( как пр авительство Николая I могло представить события декабря 1825 года за ру бежом)». Важно поставить проблему, довести до сведения ребят , в каком сложном положении оказался Нико лай I , которому не так п росто было представить события, произошедшие в первый день его правлени я, за рубежом . После представле ния работ учащихся можно прочитать действительное сообщение Николая I . После этого можно рассказать, что буквально через 3 дня властями было дано совсем другое толкование событий, и, таким образо м, игра может вывести на серьёзную работу с документами. Игра, в данном слу чае, будет хорошей подготовительной и мотивационной основой. Работа заканчивается обсуждением и выяснением научной значимости доку ментов. При этом могут быть заданы следующие вопросы: - Адекватно ли представлены события 14 декабря 1825 год а в первом документе? - Почему Николай I пре уменьшает роль и размах событий? - Какими мотивами это можно объяснить? - Что говорится в первом документе о численности восставших? - В ком «бунтовщики» нашли себе поддержку? - Говорится ли в документе о главных героях восстания? - Какие цели ставили перед собой восставшие на самом деле? - Известны ли были они правительству (хотя бы в общих чертах)? - Как вы думаете, поверили ли этому сообщению иностранные дипломаты? - Есть ли какие – то изменения в следующем документе? - Что объявляется главной причиной «заговора»? - Как можно понять фразу о «заразе, извне к нам занесённой»? Какие события проходили в Европе, на которые мог ссылаться Николай I ? - Какую историческую информацию вам удалось извлечь из этих документов? 2. Варианты дидактических игр на закрепление, повторение и обобщение исторического материала. К дидактическим играм на закрепление, повторение и обобщение историчес кого материала относятся как игры с правилами, так и ролевые и комплексн ые игры. В свою очередь игры с правилами делятся на словесно-логические и игры – головоломки . Словесно – логические – эт о игры, в которых на основе создания условной игровой ситуации устанавл ивается логическая взаимосвязь терминов, названий , имён, дат, фактов, вопросов, фраз, небольших отрывков текста. К этим играм школьников привлекает не только возмо жность выигрыша, но занимателен и сам процесс отгадывания, проявления со образительности, смекалки, быстроты реакции. Примерами словесно-логиче ских игр могут быть игры: «Аукцион», «Исторический снежный ком», «Вассал- сеньор», «Реставрация», «Исторические пятнашки», «Историческая азбука », «Отгадай героя», «Отгадай термин», «Продолжи рассказ», «Ассоциации» и т. д. Рассмотрим игру «Ассоциации » . В этой игре может принимать участие, как весь клас с, так и один человек. Ведущий называет какого-либо героя (или исторически й термин). Например, Пётр I . Учащиеся класса должны назвать, с чем или с кем ассоциируется у них этот герой. Петр I может ассоциироваться с российским флотом, с Меньшиковым, но могут быть ассоциации не совсем понятные, например, с Иваном Грозным. В этом случае м ожно попросить объяснить, почему возникла такая ассоциация. Воображени е у всех детей разное, и поэтому некоторые ассоциации могут быть далёким и от истории. В этом случае лучше не заострять на них внимание. Игра позволяет учителю увидеть некоторые индивидуальные особенности у чащихся, а это может помочь в дальнейшем дифференцировать задания. Кроме того, проводя посредством этой игры работу по закреплению или повторени ю пройденного материала, учитель может увидеть, что ребята хорошо усвоил и, а какой материал прошёл мимо внимания учащихся. Если учитель заметил т акой пробел, то после игры целесообразно выяснить и прокомментировать м атериал, оставшийся без внимания: «Ребята, с помощью ваших ассоциаций мы повторили с вами почти всё, что изучили о Петре I , но что же мы всё-таки пропустили ?» Игры – головоломки – это за нимательные задачи и задания, в которых умственная нагрузка замаскиров ана занимательным сюжетом, внешними данными, необычной формой представ ления задания. Побуждает школьников к этим играм стремление проявить смекалку, ловкос ть в умственной деятельности. К играм – головоломкам относятся такие, к ак: «Слово по вертикали», «Карты прошлого и настоящего», «Восстанови изо бражение», «Восстанови карту», « Проложи дорогу к хр аму», «Пирамиды» и другие. Подробнее рассмотрим игру «К арты прошлого и настоящего» . За основу берётся один из путей военных походов или маршрутов путешествий какого-либо историч еского деятеля (военные походы Александра Македон ского, Наполеона, Юлия Гая Цезаря, Александра Суворова; маршруты Колумба, Васко – да – Гама, Афанасия Никитина). На уроке ребята отмечают его на ко нтурной карте. Дома нужно будет показать этот же путь, но с современными н азваниями географических пунктов. Допустим, современный историк решил пройти тем же путём, каким когда-то шёл исследуемый им герой. По каким геог рафическим пунктам ему надо следовать теперь? Игра позволяет осуществить связь времён прошлой и настоящей эпохи, углубить знания географической (исторической) карты. В ролевых играх участники тво рчески воспроизводят социальные отношения или материальные объекты – на основе своих жизненных или художественных впечатлений, самостоятел ьно или с помощью организаторов. Игры носят творческий характер. Именно новая позиция, в которую становится ребёнок (занять её он может бл агодаря тому, что воображает себя кем-то иным), создаёт привлекательност ь ролевой игры для детей и обеспечивает огромную побудительную силу дея тельности ребёнка. На этой основе происходит изменение эмоционального состояния, приобретение новых знаний, развитие навыков и умений игровой деятельности. Реализуя в воображаемых условиях игры какие-то действия, ш кольники берут на себя роли взрослых людей и действуют от их лица. У учебн ых ролевых игр есть особенность: чем лучше они подготовлены, тем они инте ресней и эффективней в дидактическом плане. Плохо подготовленная ролев ая игра, когда ученики слабо знают свои роли и мало ориентируются в предл агаемой им игровой ситуации, не может быть эффективна в дидактическом пл ане. Этим ролевая игра отличается от игры с правилами – последняя, после того, как её несложные правила усвоены учащимися, не требует подготовки и с успехом проходит тогда, ког да учащиеся заранее не предупреждены о предстоящей игре . Комплексные игры включают в себя элементы, как роле вых игр, так и игр с правилами. К ролевым и комплексным играм относятся та кие игры, как: «Музей», «Путешествие в прошлое», «Импровизация на тему…», « Интервью с историческими героями», «Светский салон XIX века», «Новый учитель», «Урок-с уд» и так далее. Подробнее можно рассмотреть игру «Интервью с историческими героями». К огда в основе изучаемого материала находится историческая личность, на пример: Иван Грозный, Пётр I , Александр Суворов, Степан Разин и другие, можно предложить ин сценировать интервью с историческим героем. Это могут сделать два челов ека, один из которых герой, а другой – журналист, а также весь класс, если р ечь пойдёт о пресс-конференции. Если участвует весь класс, то «исторический герой» заранее готовится: со бирает максимум информации о том человеке, которого ему придётся играть , а «корреспонденты» должны заранее подготовить интересные вопросы. Игра позволяет активизировать работу учащихся по изучению исторически х персоналий, даёт возможность отдельным учащимся глубоко изучить исто рический материал и проявить свои знания в форме, отличной от традиционн ого ответа (доклад, реферат и пр.). Подводя итог этой главы необходимо отметить, что игры при изучении новог о материала и варианты дидактических игр на повторение, закрепление и об общение исторического материала на уроках истории позволяют заинтерес овать учащихся материалом изучаемого курса, активизировать познавател ьную деятельность и их работу, развивать память, внимание, смекалку. Заключение Подводя итоги выполненной выпускной квалификацио нной работы, можно сделать следующие выводы: - для успешного преподавания истории в 7 – 9 классах необходимо знание пси хологических особенностей учащихся, поскольку именно это позволяет ус пешно выбрать правильные методы и приёмы преподавания истории; - подростка привлекают самостоятельные формы орга низации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому с троить свою познавательную деятельность; - важная задача учителя – обучить подростков спосо бам выполнения новых форм учебной деятельности, не дать угаснуть интере су к ним; - одним из резервов повышения эффективности обучения подростков являет ся целенаправленное формирование мотивов учения; - существенное значение при положительном отношении подростков к учени ю имеет понимание значимости знаний; - в целях качественного преподавания истории учитель должен опираться н а познавательный интерес школьников, и, с целью развития познавательног о интереса, учитель использует в своей деятельности инновационные техн ологии, которые положительно влияют на усвоение учебного материала и фо рмируют устойчивый интерес к предмету; - важнейший критерий возникшего познавательного интереса – появление вопросов у учащихся в процессе учебной деятельности; - привлечение на уроках современного материала является средством дост ижения сознательного отношения подростков к учению, которое придаёт об учению актуальность; - на основе предложенного материала автор считает, что наиболее благотво рно влияют на учебный процесс такие формы активизации познавательной д еятельности, как семинар, игра, видеоматериалы, познавательные задачи. У читель, усвоив содержание предложенных методов, может творчески подойт и к реализации задач учебного процесса. В работе предложены практические рекомендации для учителей истории, не сколько видов игр, несколько типов семинаров, которые помогут учителю в практической деятельности. Автор также продолжит вести исследовательс кую деятельность в курсе преподавания истории общеобразовательной шко лы. Содержание данной выпускной квалификационной работы может быть исполь зовано учителем при организации реального учебно- воспитательного процесса, а также в рамках профессиональной подготовк и студентов по специальности «История». Литература 1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.- М., 1984. 2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы). - М.: Просвещение, 1982. 192 с. 3. Бондаре в ский В..Б. Воспитание интереса к знаниям и потребн ости к самообразованию: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с. 4. Борзова Л. П. Игры на уроке и стории: Метод, пособие для учителя. - М.: издательство ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001. - 412 с. 5. Возрастная и педагогичес кая психология: Учебник для студентов пед. институтов / В. В. Давыдов, Драг унова Т. В., Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. - 2-ое изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с. 6. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988. 7. Гудков А. Н., Гудкова О. П.. Раб ота с видеоматериалами на уроках истории. // Преподавание истории в школе , 2002, № 8, с. 51 - 55. 8. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших кла ссах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. -М.: Просвещение, 1988. -256 с. 9. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории.— М., 1969.- 187 с. 10. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории.— М., 1978.- 176 с. 11. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (5-8 кл.). - М.: Пр освещение, 1992. - 287 с. 12. Иоффе А.Н. Основные стратегии преподавания//Преподавание исто рии в школе. -2005. - №7.- с. 41-42. 13. Кухарев Н.В. На пути к проф ессиональному совершенству.— М., 1990. – 162 с. 14. Лернер И. Я. . П роблемное обучение. М.: Просвещение ,1974. – с.198 15. Лейбенгруб П. С. О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования. // П реподавание истории в школе, 1993, № 4, с. 36 - 37. 16. Л ернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе об учения истории. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982. - 191 с. 17. Макаев И. Если ваш ребёнок - левша. - СПб.: Питер, 1995. - 103 с. Методика обучения истории в средней школе: Пособи е для учителей. / Под ред. Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. - М.: Просвещение, 1980. - 307 с. 18. Методика преподавания ист ории в средней школе: Учеб. пособие для студентов п едагогических институ тов по спец. // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. - М: Просвещение , 1986. - 216 с. 19. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Н. Г. Дайри.— М., 1978.— Ч. 2. 20. Морозова Н. Г. Учителю о поз навательном интересе. М.: «Знание», 1979. -249с. 21. Морозова Н. Г . Воспитание познавательных интере сов у детей в семье. М.: Просвещение, 1981. - 193 с. 22. Озерский И. 3. Начинающему у чителю истории: Из опыта работы. - М., Просвещение, 1989. -208 с. 23. Стражев А.И. Методика преподавания истории.— М., 1964.- 311 с. 24. Студеникин М. Т. Методика пр е подавания истории в школе: Учебник для студентов высших учебных заведений - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАД ОС, 2002. - 240 с. 25. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Знание, 1983. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагог ика и психология», № 3). 26. Шкарина И. Б. Применений и нформационных технологий в учебном процессе. // Преподавание истории в ш коле, 2003, № 9, с. 44. 27. Щукина Г.И.Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. Кн. для учителя. - М.: Просвещени е, 1972. - 218 с. П риложение 1 Игра «Чи стая доска» Для орга низации игры «Чистая доска» перед объяснением нового материала учитель в разных концах школьной доски, в произвольном порядке, записывает вопросы (для удобства игры необходимо пронумеровать), которые могут быть выражены как в обычн ой форме, так и рисунком, схемой, фрагментом карты и так далее. Они должны б ыть построены на материале изучаемой темы. Учитель говорит, что по ходу о бъяснения нового материала класс будет участвовать в игре «Чистая доск а». «Посмотрите на доску. Она совсем не чистая, а на оборот заполнена разными вопросами. Ответы на них будут находиться в моё м рассказе. Я, время от времени, буду спрашивать вас готовы ли вы ответить на какой-нибудь вопрос. Если вы даёте ответ на него, то этот вопрос будет с тираться с доски. Задача этой игры состоит в том, чтобы к концу урока доска оказалось чистой». Другой вариант игры может включать небольшое сор евнование: какой ряд поможет стереть больше вопросов. В этом случае необ ходимо отмечать, какой ряд ответил на тот или иной вопрос. Приложение 2 Памятк а для учащихся, решающих познавательные задачи . 1. Внимате льно прочтите условия задачи и запомните вопросы к ней. 2. Начните обдумывать данные условия (слово за слов ом, строку за строкой) и определите, что они дают для ответа на вопрос. 3. Подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, н е помогают ли одни данные понять значение других данных того же условия. 4. Если в условии не хватает каких-либо данных, вспом ните, что вы знаете п о теме з адачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению. 5. Обязательно докажите своё решение. Если из усло вия задачи следуе т несколь ко выводов, каждый из них надо доказать. Проверьте, готовы ли в ы ясно и убедительно изложить доказат ельство. 6. Проверьте, является ли ваше решение ответом по су ществу вопроса задач и. Поло н ли ваш ответ? Нет ли лишнего, не относящегося к вопросу задачи? 7. Еще раз проверьте , нет ли в условии за дачи данных, противоречащих ваше м у решению. Все ли данные вы учли? 8. Проверьте, все ли возможные выводы по существу во проса задачи i сдела ли и доказали.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Вместо того, чтобы напоминать беременным, чтобы они не пили, лучше напоминать женщинам-алкоголичкам, чтобы они не трахались.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Активизация познавательной деятельности на уроках истории в 7-9 классах", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru