Курсовая: Формирование познавательной деятельности младших школьников - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Формирование познавательной деятельности младших школьников

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 55 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

31 Министерство о бразования и науки Российской Федер ации Лесосибирский педагогический институт филиал Красноярского Госуниверситета Кафедра психологии образования Левченко А.В. студент 3-го курса физико-математического факультета группы ф31 специальность: «физика» Формирование познавательной деятельности младши х школьников Курсовая работа Научный руководитель : доцент Денисов Александр Иванович Лесосибирск 2004 г . Содержание Введение ……………………………………………………....3 Глава 1. Понятие и структура человеческой деятельности …… …..5 Глава 2. Общая характеристика познавательных процессов ……...8-19 - Ощущения ……………………………………………………...8 - Восприятие ………………………… …………………………..8 - Память …………………………………… …………………….10 - Воображение ……………………… …………………………..12 - Внимание ……………………………… ………………………13 - Мышление ……………………………… ……………………..16 Глава 3. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте ……………………………………………………………… . 19-27 - Восприятие …………………………………………………… . 19 - Память ………………………………… ……………………… . 20 - Внимание …………………………… ………………………... . 22 - Воображение …………………… ……………………………. . 23 - Мышление и речь ……………………………………………. . 24 Заключение …………………………………………………………...28 Список использованной литературы ……………………………….30 Введение Деятельность челове ка как сознательная активность формируется и развивается в связи с форм ированием и развитием его сознания. Она же служит основой формирования и развития сознания, источником его содержания Деятельность всегда осуществляется в определенной системе отношений ч еловека с другими людьми. Она требует помощи и участия других людей, т.е. п риобретает характер совместной деятельности. Её результаты оказывают определенное влияние на окружающий мир, на жизнь и судьбы других людей. П оэтому в деятельности всегда находит своё выражение не только отношени е человека к вещам, но и отношение его к другим людям. Возникновение и развитие различных видов дея тельности у ч еловека представляет собой сложный и длительный процесс. Активность ре бёнка только постепенно в ходе развития, под влиянием воспитания и обуче ния принимает формы сознательной целенаправленной деятельности. В познавательной деятельности человек изучает не только окружающий ег о мир, но и самого себя, процесс, протекающий в его психике и физике. Особен но актуальна тема мыслительной деятельности, которая отвечает за умств енное развитие человека. Поток информации, идущий на ребёнка постоянно р астет с развитием научно-технического прогресса, и чтобы получить наибо лее обширные и глубокие знания, надо использовать наиболее эффективные методики преподавания научных знаний. А чтобы создать такую методику, необходимо изучить мыслите льный процесс так, чтобы знать его слабые и сильные стороны, и выявить нап равления, по которым лучше развивать умственную деятельность человека. А это лучше делать тогда, когда ребёнок растёт и формируется в личность, и спользуя его задатки и интерес к окружающему миру. Цель: анализ системы познавательной деятел ьности младшего школьника . Объект : поз нава тельная деятельность школьников. Предме т: формирование познавательной деятельности младших школьников . Задачи : 1. Изучение литературы по данной теме. 2. Раскрыть особенности строен ия и развития познавательной деяте льности ребёнка. Мышление школьник ов, несомненно, имеет ещё очень большие и недостаточно используемые резе рвы и возможности. Одна из задач психологии и педагогики – до конца вскр ыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и твор ческим. Глава 1. Понятие и структура человеческой деятельности. Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психоло гической литературе. Деятельность можно определить как специфический вид активности челове ка, направленный на познание и творческое преобразование окружающего м ира, включая самого себя и условия св оего существования. [ 14 ] Деятельность – динамическая система в заимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникно вение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредо ванных им отношений субъекта в предметной д ействительнос ти. [8] Деятельность – активное отношение к о кружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё. [4] В деятельности человек создает предметы материальной и ду ховной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенств ует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не сущест вовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности про является в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ог раниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возм ожности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятел ьности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и при роду. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города , машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, матери альную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков т ысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершен ствованию биологической природе людей. [ 14 ] Главные отличия деятельности человека от активности живо тных сводятся к следующему: 1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер. 2. Деятельность человека связана с предмет ами материальной и духовной культуры, которые используются им в качеств е предметов удовлетворения потребностей, или в качестве средств собств енного развития. 3. деятельность человека преобразует его с амого, его способности, потребности, условия жизни. 4. Человеческая деятельность в её разнообр азных формах и средствах реализации есть продукт истории. Активность жи вотных выступает как результат их биологической эволюции. 5. Предметная деятельность людей с рождени я им не дана. Она задана в культурном предназначении и способе использов ания окружающих предметов. Такую деятельность необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании. Деятельность отлича тся не только от активности, но и от поведения. Поведение не всегда целена правленно, не предполагает создание определенного продукта, носит, зача стую, пассивный характер. Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание определенного продукта. Поведение спонтанно, деятельность организованна; поведение хао тично, деятельность систематична. Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства. Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными: органи ческими, функциональными, социальными, духовными. В качестве цели деятельности выступает её продукт. Он может представлят ь собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определённ ые знания, умения, навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат. Цель деятельности не равнозначна её мотиву, хотя иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом. Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет д ело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всяк ого рода информация, предметом учебной деятельности – знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности – создаваемый материальный п родукт. Всякая деятельность имеет определённую структуру. В ней обычно выделяю т действия и операции как основные составляющие деятельности. Действие м также называют часть деятельности. Имеющую вполне самостоятельную, ос ознанную человеком цель. Например, действием, включённым в структуру поз навательной деятельности, можно назвать получение книг, её прочтение. Операцией именуют способ осуществления действия. Характер операции за висит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и н авыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия. В качестве средств осуществления деятельности для челове ка выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или ины е действия и операции. Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запис ь лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для роста культурных растений. Любая деятельность представляет собой цепь действий: ЦЕЛЬ 31 СРЕДСТВА ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ ДЕЙСТВИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ДОСТИЖЕНИЕ ЦЕЛИ РЕЗУЛЬТАТ Она (деятельность) не разрывно связана с сознанием и волей, опирается на них, невозможна без по знавательных и волевых процессов. Итак, деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (ф изическая) активность человека, регулируемая сознательной целью. Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать деят ельность как познание. Как же человек познаёт окружающий мир? Для этого необходим а, прежде всего, нормальная работ а органов чувств, благодаря которым человек получает информацию об окру жающем мире, а также о состоянии собственного организма. Пять основных ч увств: вкус, осязание, зрение, слух и обоняние – были описаны ещё древнегр еческим философом Аристотелем более двух тысяч лет назад. Но и посей день продолжается их изучение, анализ механизмов действия. Ис ходным элементом чувственного опыта являются ощущения, возникшие в рез ультате непосредственного воздействия реальности на органы чувств. [ 14 ] Глава 2. Общая характеристика познавательных процессов. Ощущения Ощущения являются с амыми простыми из всех психических явлений. Они представляют собой о сознаваемый , субъективно представ ленный в голове человека или неосознаваемый, но действующий на его повед ение продукт переработки нервной системой значимых раздражителей, воз никающих во внутренней или внешней среде. Способность к ощущени ям имеется у всех живых существ, обладающих нервной системой. Что же каса ется осознаваемых ощущений, то они имеются только у живых существ, у кото рых есть головной мозг и кора головного мозга. Это, в частности, доказывае тся тем, что при торможении деятельности высших отделов центральной нер вной системы, временном отключении работы коры головного мозга естеств енным путем или с помощью биохимических препаратов человек утрачивает способность иметь ощущения, т.е. чувствовать, осознанно воспринимать мир. Такое происходит, например, во время сна, при наркозе, при болезненных нарушениях сознания. Виды ощущений отраж ают своеобразие тех стимулов, которые их порождают. Эти стимулы, будучи с вязанными с различными видами энергии, вызывают соответствующие ощуще ния разного качества: зрительные, слуховые, кожные (ощущения прикосновен ия, давления, боли, тепла, холода и др.), вкусовые, обонятельные. Информацию о состоянии мышечной системы нам предоставляют проприоцептивные ощущен ия, отмечающие степень сокращения или расслабления мышц. О положении тел а относительно направленности сил гравитации свидетельствуют ощущени я равновесия. Те и другие обычно не осознаются. [ 14 ] Восприятие В отличие от ощущений, которые не воспринимаются как с вой ства предметов, конкретных явлений или процессов, прои сходя щих вне и независимо от нас, восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вн е нас существующей действительностью, причем даже в том сл у чае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда воспринимае мое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощу щение (в данном случае это ощущение обязательно относи тся к какому-либо явлению или объекту, ассоциируется с ним). Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же сво й ства предметов, их образы локализованы в пространст ве. Этот процесс, характерный для восприятия в его отличии от ощуще ний, называется объективацией. Еще одно отличие восприятия в его развитых формах от ощу щений состоит в том, что итогом возникновения ощущения явля ется некоторое чувство (например, ощущения яркости, гро мко сти, соленого, высоты звука, равновесия и т.п.), в то вр емя как в результате восприятия складывается образ, в ключающий ком плекс различных взаимосвязанных ощуще ний, приписываемых человеческим сознанием предмету, я влению, процессу. Для того чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую -либо встречную активность, направ ленную на его иссле дование, построение и уточнение образа. Для появления ощущения этого, как правило, не требуется. Отдельные ощущения как бы «привязаны» к специфически м анализаторам, и достаточно бывает воздействия стиму ла на их периферические органы — рецепторы, чтобы ощущение воз никло. Образ, складывающийся в результате процесса восприя тия , предполагает взаимодействие, скоординированную работу с разу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, раз личают и виды восп риятия. Соответственно выделяют зрительное, слуховое , осяза тельное восприятие. Четыре анализатора — зрительный, слухо вой, кожный и мышечный — чаще всего выступают как веду щие в процессе восприятия. Предметность, цело стность, константность и категориальностъ (осмысленн ость и означенность) — это основные свойства обра за, с кладывающиеся в процессе и результате восприятия. Пр ед метность — это способность чел овека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощуще ний, а в форме отделенных друг от друга предметов, облад ающих свойствами, вызывающими данные ощущения. Целостность восприятия вы ражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полн остью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно д остраивается до некоторой целостной формы на основе н ебольшого набора элементов. Это происходит и в том слу чае, если некоторые детали предмета человеком непосредст венно в данный момент времени не воспринимаются. Констант ность определяется как способность восп ринимать предметы от носительно постоянными по форме , цвету и величине, ряду дру гих параметров независимо о т меняющихся физических условий восприятия. Категориальностъ человеческого восприятия прояв ляется в том, что оно носит обобщенный характер, и кажды й воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-поняти ем, от носим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, св ойственные всем предметам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия. Описанные свой ства предметности, целостности, констант ности и кате гориальности восприятия с рождения человеку не прису щи; они постепенно складываются в жизненном опыте, час тично являясь естественным следствием работы анализато ров, синтетической деятельности мозга. Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный ( вклю чающий принятие решения) и означенный (связанный с реч ью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от цело стных пред метов или сложных, воспринимаемых как цело е явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явле ния, который складывается в ходе активного их отражения. Восприятие это своеобразный познавател ьный процесс, без которого невозможна мыслительная деятельность. Что мы воспринимаем и познаем не исчезает потом бесследно, а остаётся в нашей п амяти. Память Впечатления, котор ые человек получает об окружающем ми ре, оставляют опр еделенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходим ости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писал С.Л.Ру бинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше про шлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». [ 19 ] Память лежит в основе способностей человека, является ус ловием науч ения, приобретения знаний, формирования уме ний и навы ков. Без памяти невозможно нормальное функцио нирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствовани ю человек выделился из животного царст ва и достиг тех высо т, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогр е сс человечества без постоянного улучшения этой функци и немыслим. Память можно определить как способность к получению, хра нению и воспроизведению жизненного опыта. [14] Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведе ния есть не что иное, к ак запечатленный, передаваемый по на следству или при обретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без п остоянного обновления такого опыта, его воспро изводс тва в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не с мог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приоб ретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачи валось. Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мн емическими возможностями, какими обладает он, не расп олагает никакое дру гое живое существо в мире. У человека , в отличие от животных, есть речь как мощное ср едство запоминания, спо соб хранения информации в виде текстов и разног о рода техни ческих записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства со вершенствов ания памяти и хранения необходимой информа ции находятся вне его и одно временно в его руках: он в состо янии совершенствовать эти средства прак тически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека, нако нец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у живот ных: произвольная, логическая и опосредствованная. Пер вая связана с широким волевым контролем запоминания, в то рая — с употреблением логики, третья — с использованием раз нообраз ных средств запоминания, большей частью представ ленных в виде предмето в материальной и духовной культуры. Более точно и строго, чем это сделано выше, память челове ка можно определ ить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизн и функции запоминания, сохра нения и воспроизведения информации. Эти фу нкции являются для памяти основными. Они различны не только по своей стр ук туре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у раз ных людей ра звиты неодинаково. Есть люди, которые, напри мер, с трудом запоминают, но з ато неплохо воспроизводят и довольно долге хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременно й памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запомин ают, но зато и быст ро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильн ы кратковременный и оперативный виды памяти. Образы тех предметов и явлений, которые в данный момент не в оспринимаются, но которые были восприняты ранее, называются представле ниями памяти. Представление – итог всех прошлых вос приятий данного предмета или явления. Образ вашей матери – итог всех по шлых восприятий её. Представление может быть обобщенным образом не толь ко единичного предмета, но и целого класса аналогичных пре дметов. Можно представить пирамиду, треугольник, кокой-то вид живо тного. Это будет обобщенный образ целой группы однородных предметов. Обо бщенные представления играют чрезвычайно важную роль в формировании п онятий – важных элементов мыслительной деятельности. Представления могут быть зрительными, слуховыми, двигательными, осязат ельными и др. На основе разных представлений, накапливаемых опытом человеческой дея тельности, у человека формируется воображение. Воображение Воображение — особая форма человеческой психики, сто ящая отдель но от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежу точное положение между восприяти ем, мышлением и памятью. Специфика это й формы психиче ского процесса состоит в том, что воображение, вероятно, х а рактерно только для человека и странным образом связано с деятельност ью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех псих ических процессов и состояний. По следнее означает, что ни в чем другом, к роме воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психи ки. Мож но предполагать, что именно воображение, желание его понять и объя снить привлекло внимание к психическим явлениям в древности, поддержив ало и продолжает его стимулировать в на ши дни. [ 14 ] Что же касается загадочности этого феномена, то она состо ит в том, что до сих пор нам почти ничего не известно имен но о механизме воображения, в том числе о его анатомо-фи зиолог ической основе. Благодаря воображению человек творит, разумно планир ует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческ ая ма териальная и духовная культура является продук том воображе ния и творчества людей, а какое значение э та культура имеет для психического развития и соверше нствования вида «гомо са пиенс», мы уже достаточно хорошо з наем. Воображение выво дит человека за пределы его сиюминутного существ ования, на поминает ему о прошлом, открывает будущее. О бладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воск решаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фан тазиях. Воображение является основой наглядно-образного мышле ния, позволяюще го человеку ориентироваться в ситуации и ре шать зада чи без непосредственного вмешательства практиче ски х действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затрудне ны, или просто нецелесообразны (нежелательны). От восприятия воображение отличается тем, что его обр азы не всегда соответствуют реальности, в них есть эле менты фан тазии, вымысла. [ 14 ] Внимание Внимание — один из тех познавательных процессов челове ка, в отношении сущности и права на самостоятельное рас смотрение которых среди психол огов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исс ледования ведутся уже много веков. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого про цесса внимания не су ществует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого п сихологического процес са или деятельности человека. Друг ие полагают, что внимание представляет собой вполне не зависимое психическое состоя ние человека, специфиче ский внутренний процесс, имеющий свои особенности, нес водимые к характеристикам других по знавательных процессов. В качестве обоснования своей точки зрения сторонники последнег о мнения указывают на то, что в мозге человека можно обн аружить и выделить особого рода структуры, связанные и менно с вниманием, анатомически и физиологически отно сительно автономные от тех, которые обес печивают фун кционирование остальных познавательных про цессов. Действительно, в системе психологических феноменов в ни мание занимает особое положение. Оно включено во все ос тальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным. С явлениями внимани я мы имеем дело лишь тогда, когда рассматривается динамика по знавательных процессов и особенности различных психических состо яний человека. Всякий раз, когда мы пытаемся выделить « материю» внимания, отвлекаясь от всего остального содержа ния психических феноменов, она как бы исчезает. Однако нельзя не видеть и особенностей внимания, красн ой нитью проходящих через все другие психические явления, где оно проявл яется, не сводимых к моментам различных видов деятельн ости, в которые включен человек. Это — наличие в нем нек оторых динамических, наблюдаемых и измеримых харак те ристик, таких как объем, концентрация, переключаемость и ря д других, непосредственно к познавательным процессам типа ощущений, восприятия, памяти и мышления не относящихся. Одной из характернейших особенностей нашей духовной жиз ни, писал известный американский психолог Э. Титченер, явля ется тот факт, что, нах одясь под постоянным наплывом все но вых и новых впеча тлений, мы отмечаем и замечаем лишь самую малую, ничтожную их часть. Только эта част ь внешних впечат лений и внутренних ощущений выделяется н ашим вниманием, выступает в виде образов, фиксируется памятью, становится со держанием размышлений. [ 14] Внимание можно определить как психофизиологический про цесс, состояние, характеризующее динамические особенн ости познавательной деятельно сти. Они выражаются в ее сосредото ченности на сравнит ельно узком участке внешней или внут ренней действительности, которые н а данный момент времени становятся осознаваемыми и ко нцентрируют на себе психиче ские и физические силы че ловека в течение определенного пе риода времени. Внимание – сосредоточенность деятельности субъекта в данный моме нт времени на каком-либо реальном или идеальном объекте – предмете, соб ытии, образе, рассуждении. [ 19 ] Внимание — это процесс сознательного или бес со знательного (полусознательного) отбора одной информации, п оступающей через органы чувств, и игнорирования другой. [ 14 ] Внимание человека обладает пятью основными свойства ми: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, рас пределением и объемом. Рассмотрим каждое из них. Устойчивость внимания проявл яется в способности в течение длительно го времени сохранять состояние внимания на каком- либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослаб ляя внимание. Ус тойчивость внимания может определяться раз ными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными фи зиологическими особенн остями человека, в частности со свойст вами его нервно й системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния ( возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету дея тельности, его значимостью для личности), четвертые — с внеш ними обстоятельствами осуществления деятельности. Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивны ми. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физиче ски, также, как правило, характеризуется неустойчивым вни манием. Отсутствие интереса к предме ту способствует частому отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет вн имание в повышенном состоянии в течение дли тельного периода времени. При обстановке, которая характе ризу ется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внима н ие бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекаю щих раздражителей оно колеблется, становит ся недостаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще в сего определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых. Сосредоточенность внимания (прот ивоположное качество — рассеянность) проявляется в р азличиях, которые имеются в сте пени кон центрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредото чить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной кни ги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замеч ать ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание мож ет быть сконцентрировано на определенной части читае мого тек ста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией , и эти понятия рас сматриваются как с инонимы. [ 14 ] Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объе кта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данна я характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с кото рой он может переводить свое внимание с од ного объекта на д ругой, причем такой перевод может быть как непроизволь ным, так и произвольным. В первом случае инди вид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтерес овало, а во втором — сознательно, уси лием воли заставл яет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень инт ересном самом по себе объекте. Переключа емость вниман ия, если она происходит на непроизвольной ос нове, может сви детельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как от рицательное каче ство. Она нередко способствует временному отдыху организм а, анализатора, сохранению и восстановлению работоспо собности нервной системы и организма в целом. [ 14 ] С переключаемостью внимания функционально связаны д ва разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внима ния. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем; вто рой — тем, как осуществляется процесс отвлечения вним ания. Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, по мимо прочего, со специальными свойствами нервной с истемы человека, такими, как лабильность, возбудимость и торможе ние. Соответствующие свойства нервной сист емы непосредст венно определяют качества внимания, особенно непроизво ль ного, и поэтому их следует рассматривать в основном как при родно обусловленные. Распределение внимания — его следующа я характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значитель ном пространстве, параллельно выполнять несколько видов де я тельности или совершать несколько различных действий. За метим, что, ког да речь идет о распределении внимания между разными видами деятельност и, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняются п араллельно. Такое бывает редко, и подобно е впечатление создается за счет спо собности человека быстро переключа ться с одного вида дея тельности на другой, успевая возвращаться к продо лжению пре рванного до того, как наступит забывание. [ 14 ] Известно, что память на прерванные, действия способна со хр аняться в течение определенного времени. В течение этого периода челове к может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Т ак именно и происходит чаще все го в случаях распределения внимания меж ду несколькими од новременно выполняемыми делами. Распределение внимания зависит от психологического и фи зиологическо го состояния человека. При утомлении, в процес се выполнения сложных вид ов деятельности, требующих повы шенной концентрации внимания, область е го распределения обычно сужается. [ 14 ] Объем внимания — это такая его характер истика, которая оп ределяется количеством информации, одновременно спо собной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) чело века. Чи сленная характеристика среднего объема внимания лю дей — 5— 7 единиц ин формации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень корот кое время предъявляется большое количество инф ормации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объ ем внимания. Поскольку экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памя ти. [ 14 ] Мышление «У здравого см ысла прекрасный нюх, но зато старчески ту пые зубы» — так о характеризовал значение мышления один из его наиболе е интересных исследователей К.Дункер, очевидным образом пр отивопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших твор ческих человеческ их формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опы ту, составляющим основу так называемого «здравого смы сла». Что же такое мышление? Каковы его отли чия от других сп особов познания человеком действительности? Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового зна ния, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой ре зультат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элемен тарных формах оно имеется и у животных) также можно пони мать к ак получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся предст авлений. Отличие мышления от других психологических процессо в со стоит также в том, что оно почти всегда связано с на личием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и актив ным изм енением условий, в которых эта задача задана. Мыш ление в отличие от воспр иятия выходит за пределы чувственно данного, расширяе т границы познания. В мышлении на основе сенсорной инф ормации делаются определенные теоретические и практ ические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явле ний и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые ч аще всего непосредст венно, в самом восприятии челове ку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними от ражаются в мышлении в обоб щенной форме, в виде законов , сущностей. На практике мышление как отдельный психический проце сс не существует, оно незримо присутствует во всех дру гих позна вательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно свя заны с мышлением, и степень его участия в этих познавате ль ных процессах определяет их уровень развития. Мышление — это движение идей, раскрывающее суть ве щей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, иде я. Специфическим результатом мышления может выступит ь поня тие — об общенное отражение класса предметов в их наиболее общ их и существенных особенностях. Мышление — это особого рода теоретическая и практиче ская деятельность, предполагающая систему включенны х в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, пре образовательного и познавательного характера. Теоретическ ое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обра щается к п онятиям, выполняет действия в уме, непосредствен но не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и и щет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными дру гими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление ха рак терно для научных теоретических исследований. Теоретическое образное мышление о тличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует ч еловек для ре шения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключе ния, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчес ки воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники ли тературы, искусства, вообще люди твор ческого труда, имеющие дело с образ ами. В ходе решения мысли тельных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог не посредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое поня тийное и теорети ческое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Они не плохо дополняют друг друга, рас крывают человеку разные, но взаимосвяза нные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстр актное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение дей ствите льности. Теоретическое образное мышление позволяет по лучить конкретн ое субъективное ее восприятие, которое не ме нее реально, чем объективно- понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действит ельности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым ра знооб разными оттенками, каким оно является на деле. Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит в том, что мысл ительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим чело в еком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к дейст вительности, а сами необходи мые для мышления образы пред ставлены в его кратковременной и оперативн ой памяти (в отли чие от этого образы для теоретического образного мышле ния извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто пред ставлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, з анятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому час то приходится принимать решение о предметах своей деяте ль ности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь. Последний из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-дейст венное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления пред ставляет собой практическую преобразовательную деятельность, осущест вляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения за дачи в данном случае являются правильные действия с соответству ющими п редметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальны м производственным трудом, резуль татом которого является создание как ого-либо конкретного ма териального продукта. [ 14 ] Глава 3. Развитие познава тельных процессов в младшем школьном возрасте Восприят ие Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошколь ном возрасте приводит к то му, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уро вень остроты зрени я, слуха, ориентировки на форму и цвет пред мета. Процес с обучения предъявляет новые требования к его вос приятию. В процессе восприятия учебной информации нужна про и звольность и осмысленность деятельности учащихся, они вос принимают различные образцы (эталоны), в соответствии с кото рыми должны действовать. Произвольность и осмысленно сть дей ствий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внеш ние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассм отреть все особенности предмета и выделить в нем глав ное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявл яется и в процессе учеб ной деятельности. Обучаясь мат ематике, ученики не могут про анализировать и правильно воспринять цифр ы 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должн а быть постоян но направлена на обучение учащегося ан ализу, сравнению свойств предметов, выделению существ енного и выражению его в слове. Необходимо учить сосре доточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательно сти. Все это ведет к развитию произвольнос ти, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: из биратель ности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы в соответ ствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или про слу шивания, порядок выявления свойств. [ 4 ] Все это стимулирует дальнейшее разви тие восприятия, появ ляется наблюдение как специальная деятельно сть, развивается наблюдательность как черта характера. Память Память младшего шк ольника - первостепенный психологи ческий ко мпонент учебн о-познавательной деятельности. Кроме того, память может ра ссматриваться как самостоятельная мнемо ническая деятельность, напра вленная специально на запомина ние. В школе ученики систематически запо минают большой по объему материал, а пот ом его воспроизводят. Младший школьник легче запоминает то , что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьн ая жизнь такова, что с первых же дней требует от ребёнка произвольного за поминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройде нное на уроке. Не владея мнемони ческой деятельностью, ребе нок стремится к механическому запо минанию, что вообще не является хара ктерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устра няется этот недо статок в том случае, если учитель обучает его рациональ ным при емам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно — по формированию приемов осмысленного запоминания (расчл енение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопостав ление и т.д.), другое — по фор мированию приемов воспроизведения, распред еленного во вре мени, а также приемов самоконтроля за результатами запо мина ния. [ 4 ] Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен ной. Показа телем осмысленности запоминания и является овладе ние учеником приема ми, способами запоминания. Важнейший прием запоминания - деление текста на смысло вые части, состав ление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркив ается, что при зап оминании ученики 1 и 2 классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, о ни не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и при бегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый матери ал с целью более легкого заучивания мень ших по величине кусков текста. О собенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с 1 класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момен та, когда дети в устной форме перед ают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмысл ить последова тельность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план р еше ния сложной по содержанию арифметической задачи или литера турного произведения), запомнить эту логическую последователь ность и соответс твенно воспроизвести. В начальных классах применяются и другие способы, облегча ющие запомина ние, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминаетс я, с чем-либо уже хорошо извест ным, а сопоставляются отдельные части, воп росы внутри запо минаемого. Сначала эти способы используются учащимися в про цессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомо гате льных средств (предметы, картины), а затем внутренних (на хождение сходств а между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может испол ьзовать рациональ ных приемов заучивания, так как все они требуют приме нения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), котор ыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладе ние младшими ш кольниками приемами воспроизведения харак теризуется своими особенно стями. Воспроизведение — трудная для младше го школьника деятель ность, требующая постановки цели, включения процес сов мыш ления, самоконтроля. В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершен ствование проходит несколько этапов. Сначала уче ник может только много кратно повторять материал при заучива нии, далее он пытается проконтрол ировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в проце ссе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования пси хологов показывают, что такая потребность возникает в первую очеред ь при заучивания стихотворений, а к III кла ссу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и сове ршен ствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал об рабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизи руется), что п озволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его соде ржание. В ряде исследований подчеркивает ся особая роль отсроченного во спроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процес се запоминания и особенно воспроизведения интенсив но разви вается произвольная память, и ко II — III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Одна ко ряд психологич еских исследований показывает, что в дальней шем оба вида памяти развив аются вместе и взаимосвязано . Это объясн яется тем, что развитие произвольного запоминания и со ответственно уме ния применять его приемы помогает затем ана лизу содержания учебного ма териала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процесс ы памяти характеризу ются возрастными особенностями, знание и учет кото рых необ ходимы учителю для организации успешного обучения и умствен н ого развития учащихся. [ 4 ] Внимание Процесс овладения знаниями, умениями и навыка ми требует постоянного и эффективного самок онтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно выс окого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизволь ное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему раз витие произвольн ого внимания становится условием дальнейшей успешной уче бной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя. В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлек ает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впе чатления захватывают учащих ся. Однако это мешает им проник нуть в суть вещей (событий, явлений), затруд няет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботит ся о руко водстве развитием произвольного внимания младших школьни ков, то в течение их обучения в начальных к лассах оно формиру ется очень интенсивно. Этому способствуют четкая орг анизация действий ребенка с использованием образца и также таких дей ст вий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно се бя контролировать. В качестве таких действий может выступать специальн о организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или пр именение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так пос тепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно пос тавлен ной целью, т.е. произвольное внимание становится у него веду щим. Р азвивающаяся произвольность внимания влияет и на разви тие других свой ств внимания, которые также еще очень несовер шенны на первом году обуче ния. Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека , менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неум ение распределить внимание про является во время написания диктантов, к огда надо одновремен но слушать, припоминать правила, применять их и пис ать. Но уже ко II классу у детей наблюдаютс я заметные сдвиги в совершен ствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела , чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно сле дить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устой чивость внимания мла дших школьников, учителю следует помнить, что в 1 и 2 классах устойч ивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выпо лнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умстве нные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей. Несовершенно у младших школьников и такое важно е свой ство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сфо рмированы учебные умения и навыки, что и мешает им быс тро п ерейти от од ного вида учебных занятий к другому, однако сов ершенствован ие деятельности учения уже ко 2 классу приво дит к формированию у детей умения п ереключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к д ругой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроиз воль ное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлека тельно стью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в хо де учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интер есы, мотивы и потребности по стоянно определяют направленность его вним ания. Итак, разви тие внимания учащихся связано с овладением ими учебной дея тельностью и развитием их личности. Воображе ние В процессе учебной деятельности ученик полу чает много описательных сведений, и это требуе т от него посто янного воссоздания образов, без которых невозможно поня ть учеб ный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение млад ше го школьника с самого начала обучения включено в целена правленную деят ельность, способствующую его психическому раз витию. Для развития воображения младших школьников большое зна чение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на ур оках по накапливанию системы тематических пред ставлений детей. В резул ьтате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображ ения младшего школьника про исходят изменения: сначала образы воображе ния у детей расплыв чаты, неясны, но затем они становятся более точными и опреде ленными; вначале в образе отображаются только несколько при зна ков, причем среди них пре обладают несущественные, а ко 2 — 3 классу чи сло отображаемых признаков значительно возраста ет, причем среди них пр еобладают существенные; переработка образов накопленных представлени й вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, об разы ста новятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сю жетную линию расск аза, вполне осмысленно вводят условность: в начале обучения для возникно вения образа требуется конкрет ный предмет (при чтении и рассказе, напри мер, опора на кар тинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание со чинени я по рассказу учителя или прочитанному в книге). При развитии у ребенка способности управлять своей у мствен ной деятельностью воображение становится все боле е управляе мым процессом, и его образы возникают в рус ле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деят ельности. Все указан ные выше особенности создают почву для развития процесса твор ческого воображения, в котором большую роль играют сп ециаль ные знания учащихся. Эти знания составляют осн ову для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жиз ни. Мышление и речь Особенности мысли тельной деятельности млад шего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьни ка ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении м ыслительных задач дети опираются на реальные пред меты или их изображен ие. Выводы, обобщения делаются на осно ве определенных фактов. Все это про является и при усвоении учеб ного материала. Процесс обучения стимулиру ет быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математи ки, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умствен ным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяет ся им от обозначаемого п редмета, но постепенно само становится предметом специального изучени я. [ 4 ] В развитии мышлени я младших школьников психоло ги выделяют две основные стадии. На первой стадии (1— 11 классы) их мышление во многом похоже на мышление дош кольников: анализ учебного материала произво дится по преимуществу в наглядно – действенном и наг лядно – образном плане . Дети судят о предметах и явлениях п о их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключ ения их опира ются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и вывод ы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соот ноше ния суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой ста дии сильно зависят от внешних характеристик пред метов и фиксируют те с войства, которые лежат на поверхности. На пример, один и тот же предлог «н а» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значен ие конкретно (выражает отношение между наглядными предметами — «яблок и на столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на памят ь»). Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Дава я возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учи тель облегчает выделение существенного общего и обо значение его соотв етствующим словом. Основным критерием полно ценного обобщения являетс я умение ребенка привести собственный пример, соответствующий получен ным знаниям. К 3- му классу мышление переходит в качеств енно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, сущ ествующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родо-видовыми соотнош ениями между отдельными при знаками понятий, т.е. классификацией, формир уется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально – логи ческое мышление. В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных пон ятий Выделяют предметные понятия (знан ия общих и существенных признаков и свойств предметов — птицы, животные, фрук ты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отн ошения объективных вещей и явлений — величина, эвол юция и т.п.). Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов . Так, например, р азвитие диализа идет от прак тически действенного к чувственному и в да льнейшем к умственному (от 1 к 3 классу). Кроме то го, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексны м и системным. Синтез развива ется от пр остого, суммирующего к более широкому и сложному. Ана лиз для младших шко льников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синт ез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школь ном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внеш ние признаки, к пл ановому, систематическому. При сравнении зна комых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия. Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно. В последние годы вс е больше говорят о формировании в младшем школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического . Теоретическо е мышление определяется через набор его свойств (реф лекси я; анализ содержания задачи с выделением общего способа ее решения, кото рый «с места» переносится на целый класс задач; внут ренний план действи й, обеспечивающий планирование и выполне ние их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется посредст вом сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений окруж ающего мира, путем «проб и ошибок». Исследования в экспе риментальных кл ассах под руководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах могу т быть сформированы элементы теоретическо го мышления. Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную , т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируетс я мыш ление ребенка, определяется структура его сознания. Сама фор мулир овка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее пони мание объекта поз нания. Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромны е возможности значительно ускорить рече вое развитие учащихся за счет с пециальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это деяте льность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отл ичий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естествен ных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вы текают непосредственно из желаний, мотивов и дея тельности индивида в ш ироком смысле слова, а задаются искус ственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вы звать желание принять участие в ее обсуждени и, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершен ствова ния системы развития речи. Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи уча щихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) сре ду (восп риятие реч и взрослых, чтение книг и т.д.) б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, оп ределяющие мотивацию собственной речи д етей, развивать их интересы, по требности и в озможности самосто ятельной речи в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запа са, грамматических форм, синтаксических конструкций, логичес ких связей, активизировать употребление слов, образован ие форм, построение конструкций г) вести постоянную специальную ра боту по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синта кси ческом, на уровне связ ной речи д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую куль туру ре чи, за выполнение требов аний к хорошей, правильной речи е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование. Важно учитывать ра зличия устной и письменной речи. Пись менная — принципиально новый вид речи, которым ребенок ов ладевает в процессе обучения. Овладение письме нной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложн ость) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. спосо бствует произвольному и осознанному осуществлению уст ной речи. Письме нная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутству ющему собеседнику. Развитие речи тр ебует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятель ности определяют и новообразования его личности: про извольность дейст вий и поступков, самоконтрол ь, рефлексию (са мооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом) .[ 4 ] Заключение Мыслительная деятельность, как и любая другая деятельность, является цепочкой различ ных упорядоченных действий, в данном случае ими будут являться познават ельные процессы и операции протекающие внутри этих процессов. Например, как познавательный процесс, память, в котором заключатся такие операции как запоминание, воспроизведение, забывание и другие. Мышление - это анализ, синтез, обобщение услови й и требований решаемой задачи и способов её решения. [4] Мыслительная деятельность - это тесная связь между чу вст венным познанием и рациональным познанием. Ребенок, пришедший в школу и уже с определенным объемо м знаний, только в учебном процессе активно развивается и развивает свою познавательную деятельность. Но чтоб она была еще более эффективной и ц еленаправленной, это уже в основном зависит от учителя, как он сможет заи нтересовать ученика и настроить его на учебную деятельность. У детей первого класса, которые буквально отучились полгода, хорошо разв иты познав ательные процессы, особенно хорошо они ориентируются в окружающем мире, хорошо развито мышление и воо бражение, но такие основные познавательные процессы , ко торые сильно влияют на учеб ный процесс, усвоение материал а как внимание и память только начинают развиваться . Формируясь в процессе учебной деятельности, как необ ходимые средства её выполнения, анализ, рефлексия и планирование станов ятся особыми мыслительными действиями, новое и более опосредованное от ражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслите льных действий у младших школьников принципиально иным образом развив аются и основные познавательные процессы : восприятие , память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание э тих процессов и их форма. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, про исходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, п роизвольность, обобщенность. Восприятие приобретает характер организованного на блюдения, осуществляющегося по определенному плану. Интеллектуальный характер приобретает у младших шко льников память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи на произвольное намеренное запоминание или воспроизведение требуемого материала. В младшем школ ьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От на иболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребёнок переходит к группировке и осмыслению связей основных частей за учиваемого материала. Для запоминания используются схемы и модели. В это м возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на требуе мом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и произв ольным, увеличивается его объём, возрастает способность распределять в нимание между несколькими объектами. Список использованной литературы 1. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А. Ю. Человек и общество - М: Современ н ый гума нитарный университет, 2000. 2. Боголюбов Л.Н. Методические рекомендаци и по курсу - Человек и общество - М.: Просвещение, 2001. 3. Венгер Л.А. , Му хина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. Училищ по спец. №2002 «Дош к. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». - М.: Просвещение, 1988. 4. Гамезо М.В. , Петрова Е.А. , Орлова Л.М. Возрастная и педагогич еская психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей пе дагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003. 5. Словарь практического пси холога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей, 1998. 6. Гоноболин Ф.Н. Психология. П од ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное пособие для учащихся педучилищ. – М.: « Просвещение», 1973. 7. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология, М.: Просвещение .- 1973. 8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и переработан ное. – М.: Издательская корпорация Логос, 1999. 9. Краткий психологический словарь . /С ост. А.А. Карпенко: Под ред. А.В. Петровс кого, М.П. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. 10. Кулагина И.Ю. Возрастная пс ихология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Издательство УРАО, 1997. 11. Леви В.Л. Охота за мыслью - М.: Молодая гвардия, 1967. 12. Люблинская А.А. Детская пс ихология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М .: «Просвещение», 1971. 13. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологически е труды - М., Педагогика, - 1989. 14. Немов Р.С.Психология. Т.1. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издател ьский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика. 15. Немов Р.С.Психология. Т.2. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М. : Гуманитарный издател ьский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика. 16. Немов Р.С. Психология. Т.З. Учебник для студентов выс ших педагогических учебных заведений. - М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика. 17. Петровский А.В. Психология, М.: Издательск ий центр - Академия. 18. Петровский А.В. Общая псих ология - М.: Просвещение, 1986. 19. Рубинштейн С. Л. Основы общ ей психологии – СПб: Питер, 2000. 20. Сапогова Е.Е. Психология ра звития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. 21. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психол огической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъек тивной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная П ресса, 2000. 22. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Росто в н/Д, издательство «Феникс», 1996.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Я вот тут подумал: если Сердюков мог воровать из бюджета миллиарды рублей, то может мы платим слишком много налогов в этот бюджет?
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по психологии "Формирование познавательной деятельности младших школьников", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru