Реферат: Теория социального научения - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Теория социального научения

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 53 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ Отход от классического бихевиоризма В американск ой психологии считается , что теории социально го научения -- это самое значительное направлен ие в исследовании развития детей . В конце 30-х годов Н . Миллер , Дж . Доллард , Р . Сирс , Дж . Уайтинг и другие м олодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психо аналитической теории личности на язык теории научения К . Халла . Они наметили основные линии исследования : социальное научение в процессе воспитания ребенка , кросскультурный ан ализ -- исследование воспитания и разви т ия ребенка в разных культурах , развити е личности . В 1941 г . Н - Миллер и Дж . До ллард ввели в научный обиход термин "социа льное научение ". На этой основе вот уже более полв ека разрабатываются концепции социального научен ия , центральной проблемой которых ста ла проблема социализации . Социализация -- это процес с , который позволяет ребенку занять свое м есто в обществе , это продвижение новорожденно го от асоциального "гуманоидного " состояния к жизни в качестве полноценного члена обще ства . Как же происходит социал и зац ия ? Все новорожденные похожи друг на друга , а через два-три года -- это разные дети . Значит , говорят сторонники теории социальног о научения , эти различия -- результат научения , они не врождены . Существуют разные концепции научения . При классическом обу славливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и то т же ответ на разные стимулы . При опер антном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов . Обе эти к о нцепции не объясняют , как возникает новое поведение . А . Бандура считал , что награда и наказание недостаточны , чтобы научить новому поведению . Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели . Научение через наблюдение , имитацию и идентификацию -- третья форма научения . Одно из проявлений имитации -- ид ентификация -- процесс , в котором личность заимс твует мысли , чувства или действия от друго й личности , выступающей в качестве модели . Имитация приводит к тому , что ребенок мож ет вообразить себя на ме с те м одели , испытать сочувствие , соучастие , симпатию к этому человеку . В теории социального научения рассматрива ется не только , "как " происходит социализация , но и "почему " она происходит . Особо расс матривается удовлетворение биологических потребносте й реб енка матерью , подкрепление социально го поведения , имитация поведения сильных личн остей и тому подобные воздействия внешнего окружения . В области социального научения работает уже несколько поколений ученых . Эволюция теории социального научения представлен а на табл . 4. Для этого направления характерно стремление к синтезу разных подходов в изучении социального развития . Из табл . 5 нагля дно видно , что это направление , как оно развилось в США , было движением к осозн анию общей теории , а не отдельной областью з наний . Рассмотрим кратко вклад , который внесли в концепцию социального научения представители первого , второго и третьего поколений аме риканских ученых . Н . Миллер и Дж . Доллард первыми про ложили мост между бихевиоризмом и психоаналит ической теорией . Всле д за 3. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богат ейший источник данных ; по их мнению , психо патологическая личность лишь количественно , а не качественно отличается от нормального чел овека . Поэтому изучение поведения невротика п роливает свет н а универсальные прин ципы поведения , которые труднее выявить у нормальных людей . Кроме того , невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влияни ем социальной кор р екции . С другой стороны , Миллер и Доллард -- психологи-экспериментаторы , владеющие точными лабо раторными методами ,-- обращались и к механизмам поведения животных , исследуемых с помощью экспериментов . Таблиц а 4. Эволюция теории социального научения ( цит . по Р . Кэрнсу ) 1900-1938 Предшественники 1938-1960 Первое поколение 1960-1970 Второе поколение 1970 -- по н . вр. Третье поколение Психоанализ Социальное научение Социальное научение и развитие ли чности Интеракционныи анализ 3. Фрейд Р . Сирс А . Бандура Г . Петтеосон Дж . Уайтинг Р . Уолтерс А . Ярроу Теория научения Н . Миллер Р . Белл И . П . Павлов Дж . Доллард Анализ поведения В . Хартуп Э . Торндайк Дж . Роттер С . Бижу Дж . Уотсон Дж . Гевирц Социально-когнитивный анализ К . Халл Оперантное обусловливание В . Мишель Э . Толмен Б . Скиннер Е . Маккоби Дж . Аронфрид Когнитивные теории Дж . Болдуин Структуры социального окружения Ж . Пиаже X. Рауш Теория поля Р . Парк К Левин Ю . Бронфенбреннер Миллер и Долла рд разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении , пол агая , что поведение как животного , так и человека яв ляется следствием таких первичных (врожденных ) побуждений , как голод , жажда , боль и т.д . Все они могут быть удовлетворены , но от нюдь не угашены . В соответствии с бихевиор истской традицией Миллер и Доллар д определяют силу побуждения количественно , измеряя , например , время депривации . Помимо первичных , существуют вторичные побуждения , включа ющие гнев , вину , сексуальные предпочтения , потр ебность в деньгах и власти и многие д ругие . Самые важные среди них -- с т рах и тревожность , вызванные предшествующ им , ранее нейтральным стимулом . Конфликт между страхом и другими важными побуждениями с лужит причиной неврозов . Таблица 5 Схема основных направлений в изучении социального развития (пит . по Р . К эрнсу ) Социал ьн ое научение Когнитивное развитие социология Генетический психоанализ Генетическая психобиология Основные задачи Научение социальному поведению Когнитивный контроль за социальным по ведением Эволюция социального повед ения Развитие патологии поведения Взаимосвязь поведения и биологии Основные популяции Нормальные дети дошкольного и школьно го возраста От младенцев до подростков Взрослые Беспозвоночные и позвоночные животные Пациен ты Млекопитающие (нечеловекообразные ) и птицы Методы Кратковременные поведенческие эксперименты Интервью Вербальные оценки Естественное наблюдение Контролируемое на блюдение Наблюдение Клиническое изучение Физиологиче ские и поведенческие э ксперименты Основные понятия Имитация Социальное подкрепление Концепция стадий Саморазвитие Врожденный контроль Видеотипичные паттерн ы Запрограммирограммированная привязанность Депривация Тревожность Двунаправленная организация Реципрокныи контроль Трансформируя фре йдовские идеи , Миллер и Доллард замещают п ринцип удовольствия принципом подкрепления . Подкр епление они определяют как то , что усилива ет тенденцию к повторению ранее воз ни кнувшей реакции . С их точки зрения , подкре пление -- это редукция , снятие побуждения или , используя термин Фрейда , драйва Научение , п о Миллеру и Долларду ,-- это усиление связи между ключевым стимулом и ответом , которы й он вызывает благодаря подкреплению. Если в репертуаре поведения человека или животного нет соответствующей реакции , то ее можно приобрести , наблюдая поведение м одели . Придавая большое значение механизму на учения путем проб и ошибок , Миллер и Д оллард обращают внимание на возможность с помощь ю подражания уменьшить количес тво проб и ошибок и приблизиться к пр авильному ответу через наблюдение поведения д ругого . В экспериментах Миллера и Долларда вы яснялись условия подражания лидеру (при налич ии или отсутствии подкрепления ). Эксперименты проводил ись на крысах и детях , причем в обоих случаях были получены сходные результаты . Чем сильнее побуждение , тем боль ше подкрепление усиливает стимульно-ответную связ ь . Если нет побуждения , научение невозможно . Миллер и Доллард считают , что самоудовлетво ренные самодовольные люди -- плохие учен ики . Миллер и Доллард опираются на фрейдов скую теорию детских травм . Они рассматривают детство как период преходящего невроза , а маленького ребенка как дезориентированного , обманутого , расторможенного , неспособного к высши м психическим процессам . С их точки зрения , счастливый ребенок -- это миф . Отсюда задача родителей -- социализировать детей , подг отовить их к жизни в обществе Миллер и Доллард разделяют мысль А.Адлера о том , что мать , дающая ребенку первый пример человече с ких отношений , играет реша ющую роль в социализации . В этом процессе , по их мнению , четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником к онфликтов . Это кормление , приучение к туалету , сексуальная идентификация , проявление агрессивно сти у реб е нка Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны . Для их осознания , по мнению Миллера и Долларда , необходимо использовать терапевтическую технику 3 Фрейда . "Без понимания прошлого невозможно изменить будущее ",-- писали Миллер и Доллард Воспитани е и развитие Известный америка нский психолог Р . Сирс изучал отношения ро дителей и детей , находясь под влиянием пси хоанализа . Будучи учеником К Халла , он раз работал собственный вариант соединения психоанал итической теории с бихевиоризмом . Он сосредот очил вн имание на изучении внешнего по ведения , которое может быть измерено . В ак тивном поведении он выделял действие и со циальные взаимодействия . Действие вызывается побуждением . Как и Миллер и Доллард , Сирс исходит из того , что первоначально все действия связаны с первичными , или врожденными побуждени ями . Удовлетворение или фрустрация , которые во зникают в результате поведения , побуждаемого этими первичными драйвами , ведет индивида к усвоению нового опыта . Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым , вторичным побуждениям , которые возн икают как следствие социальных влияний . Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития : поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения , постольку адаптивное поведение и его подкрепление у и ндивида должно изучаться с учетом поведения другого , партнера . Рассматривая психоаналитические понятия (пода вление , регрессия , проекция , сублимация и др .) в контексте теории научения , Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на ра звитие ребенка . По его мнению , практика детского воспитания определяет природу детск ого развития . Основываясь на результатах свои х исследований , он выступает за просвещение родителей : каждый родитель , естественно , будет лучше воспитывать своих детей , если он будет больше з н ать ; важно , как и насколько родители понимают практику воспит ания . Сирс выделяет три фазы развития ребен ка : фаза рудиментарного поведения -- основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве , в первые месяцы жизн и ; фаза вторичных м отнвацнонных систем -- основывается на научении внутри семьи (осн овная фаза социализации ); фаза вторичных моти вационных систем -- основывается на научен.ии вн е семьи (выходит за пределы раннего возрас та и связана с поступлением в школу ). По Сирсу , новорож денный находится в состоянии аутизма , его поведение не соот носится с социальным миром . Но уже первые врожденные потребности ребенка , его внутренн ие побуждения служат источником научения . Пер вые попытки угасить внутреннее напряжение сос тавляют первый опыт н аучения . Этот период рудиментарного асоциального поведения п редшествует социализации . Постепенно младенец начинает понимать , чт о угашение внутреннего напряжения , например , у меньшение боли , связано с его действиями , а связь "плач -- грудь " приводит к утоле нию голода . Его действия становятся ча стью последовательности целенаправленного поведения . Каждое новое действие , которое приводит к угасанию напряжения , будет повторяться снов а и встраиваться в цепь целенаправленного поведения , когда напряжение будет воз р астать . Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца . Подкрепление исходит от матери . Ребенок адаптирует свое поведение так , чтобы вызыва ть постоянное внимание с ее стороны . Таким образом ребенок .научается вызывать реципрок ное поведе ние матери . Он вынужден выби рать ответы , которые окружающие люди ожидают от него . Путем проб и ошибок он м анипулирует этим окружением "в погоне " за удовлетворяющим ответом , в то время как ег о окружение предлагает ему возможность выбора из различных вариан т ов удовлетво рения его побуждений . В этих диадических о тношениях ребенок научается контролировать ситуа цию , и сам постоянно находится под контрол ем . У ребенка рано возникает техника коопе рирования с теми , кто заботится о нем . С этого момента и начинается с о циализация . У каждого ребенка есть репертуар дейс твий , которые в ходе развития с необходимо стью заменяются . Успешное развитие характеризуетс я снижением аутизма и действий , направленных лишь на удовлетворение врожденных потребност ей , и возрастанием диадиче ского социально го поведения . Как же возникают новые мотивационные системы ? При каких условиях ? Как и какие факторы окружения влияют на детское научен ие ? Каков результат научения ? По Сирсу , центральный компонент научения -- это зависимость . Подкрепление в диадич еских системах всегда зависит от контактов с другими , оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери , когда ребенок путем проб и ошибок учится у довлетворять свои органические потребности с помощью матери . Диадические отношения воспи т ывают зависимость ребенка от мат ери и подкрепляют ее . В возрасте от че тырех до двенадцати месяцев устанавливается з ависимость , и вместе с ней устанавливается диадическая система . И ребенок и мать и меют свой репертуар значимых действий , которы е служат им д л я того , чтобы стимулировать взаимные ответы , соответствующие собственным ожиданиям . Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно , затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки по ведения и более активное гребование любви ). Детская зависимост ь , с точки зрен ия Сирса ,-- это сильнейшая потребность , которую нельзя игнорировать В психоанализе показано , что психологическая зависимость от матери возникает очень рано Физически ребенок зав исит от нее с рождения , то есть его жизнь зависит от ее заботы П с ихологическая зависимость появляется через несколько месяцев после рождения и сохраня ется в какой-то степени и во взрослой жизни Но пик зависимости приходится на ра ннее детство Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания - ребенок просит взр осл ого обратить на него внимание , взглянуть н а то , что он делает , он хочет быть рядом со взрослым , сесть к нему на кол ени и т.д . Зависимость проявляется в том , что ребенок боится остаться один . Он на учается вести себя так , чтобы привлечь вни мание родителе й Здесь Сирс рассужда ет как бихевиорист : проявляя внимание к ре бенку , мы подкрепляем его , и это можно использовать , чтобы научить его чему-нибудь . Ка к же с бихевиористической точки зрения фо рмируется зависимость 9 Для этого необходимо с облюдение двух законо в закона ассоц иации и закона подкрепления Подкреплением зав исимого поведения служит получение внимания А ссоциация -- это присутствие матери и комфорт ребенка , отсюда только присутствие матери с оздает для ребенка комфорт Ребенок часто прекращает плакать , ка к только видит мать , прежде чем она успеет что-либо д ля него сделать , чтобы удовлетворить его о рганическую потребность . Когда ребенку страшно , только приближение матери успокаивает его С другой стороны , отсутствие матери означает отсутствие комфорта Отсутс т вие м атери -- стимул для тревоги и страха . Это также учитывается в воспитании ребенка . Зна чимость материнского приближения или удаления дает матери эффективный инструмент для вос питания у ребенка необходимых правил социальн ой жизни Но как только появляетс я зависимость , она должна быть ограничена . Ребенок должен научиться быть самостоятельн ым Родители часто выбирают стратегию игнориро вания Скажем , если ребенок плачет , то роди тели в некоторых случаях стараются не обр ащать на это внимание . Но могут быть и дру г ие стратегии , которые помогаю т ребенку научиться вести себя так , чтобы получить внимание взрослого . Отсутствие подк репления зависимости может привести к агресси вному поведению . Сирс рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему , которая н е врождена , а формируется при жизни При каких же обстоятельствах формируется у ребенка зависимое поведение Обычное по ведение матери , ухаживающей за ребенком , обесп ечивает ему предметы , которыми ребенок может манипулировать ; подкрепляющие воздействия со сто роны матери придают этим реакциям устойчивую форму зависимого поведения . Со сво ей стороны ребенок с самого начала распол агает оперантными реакциями Первые такие реак ции ограничиваются сосанием или ощупывающими движениями рта , рефлексами схватывания и сжим а ния , позами , которые позволяют вз рослому брать ребенка и перемещать его . Оперантное поведение матери очень сложно , поскольку оно направлено на достижение м ногих целей , связанных с уходом за ребенко м ,-- это кормление , купание , смазывание , согреван ие и т.д. Оно включает также многочис ленные действия , радующие мать , такие как прижимание к себе ребенка , ласки , прислушивани е к ребенку , восприятие его запаха и д аже вкуса , ощущение прикосновений рук и гу б малыша К сожалению , не существует подробного описания пов едения даже для единственной пары "мать -- ребенок ", нет четких представл ений об индивидуальных или культурных различи ях в таких действиях , отмечает Сирс , хотя это область почти бесконечного разнообразия . Но поскольку поведение матери всегда обу словлено о с ознанными или бессознатель ными целями ее действий , эта множественность канализируется в контролируемые системы , кот орые имеют формообразующее влияние на поведен ие малыша Его собственный репертуар действий увеличивается по мере "созревания " ею пов едения и п о мере того , как п одкрепляются одни его движения и не получ ают подкрепления другие . В результате подобны х взаимно удовлетворяющих взаимодействий возника ют вторичные подкрепления и подкрепляющие сти мулы для обоих членов пары . Это -- разговор , поглаживание, улыбка матери при к ормлении и ответные реакции малыша . Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка является развитие у обоих членов пары социальных ожиданий Каждый научается отвечать на позы , улыбку и другие дейст вия второго члена пары реакциями , ко то рые соответствуют ожиданию последующих событий . Ожидания ребенка -- это опосредствованная в нутренняя реакция на сигналы , исходящие от матери ; они имеют существенное значение для изменения его реакций , превращения их в целенаправленные единицы деятельнос ти Ес ли мать не выполняет ожидаемое от нее ребенком действие из ее собственного репер туара , у малыша возникает фрустрация , и он выражает недовольство плачем или беспокойств ом , или каким-то другим способом поведения , который он ранее усвоил применительно к обстоятельствам фрустрации Например , если мать совершает все действия , которые обычно завершаются введением соска в рот малыша , но потом , в какой-то критический мо мент начинает колебаться , прерывает течение с воих действий -- младенец реагирует сердитым пл а чем . Развитие взаимных ожиданий сплавляет мать и младенца в единую диаду , единицу , ко торая эффективно функционирует только до тех пор , пока оба ее члена выполняют свои привычные роли в соответствии с ожидание м . В результате этого младенческого опыта ребен ок научается "просить " у матери с оответствующего взаимного , поведения . Знаки поведе ния , движения , выражающие просьбу , составляют з ависимые действия , частотой и интенсивностью которых . можно определять степень зависимости . По Сирсу , должно существовать опр е деленное , заранее предсказуемое взаимоотношение м ежду практикой родительского ухода . за ребенк ом и зависимым поведением у детей . Социальная среда , в которой рождается ребенок , оказывает влияние на его развитие . В понятие "социальная среда " входит : пол ре бенка , его положение в семье , счасть е его матери , социальная . позиция семьи , ур овень образования и др . Мать видит своего ребенка сквозь призму своих представлений о воспитании детей . Она поразному относится к ребенку в зависимости от его пола . В раннем ра з витии ребенка пр оявляется личность матери , ее способность люб ить , регулировать все "можно " и "нельзя ". Спо собности матери связаны с ее собственной самооценкой , ее оценкой отца , ее отношением к собственной жизни . Высокие показатели по каждому из этих факто р ов кор релируют с высоким энтузиазмом и теплотой по отношению к ребенку . Наконец , социальный статус матери , ее воспитание , принадлежность к определенной культуре предопределяют практ ику воспитания . Вероятность здорового развития ребенка выше , если мать дов о льн а своим положением в жизни . Таким образом , первая фаза развития ребенка связывает б иологическую наследственность новорожденного с е го социальным наследием , Эта фаза вводит м ладенца в окружающую среду и составляет о снову для расширения его взаимодействи я с окружающим миром . Вторая фаза развития ребенка длится с о второй половины второго года жизни до поступления в школу . Попрежнему первичные п отребности остаются мотивом поведения ребенка , однако , постепенно они перестраиваются и пр евращаются во вторичные побуждения . Мать продолжает оставаться основным подкрепляющим п осредником на ранней стадии этой фазы . Она наблюдает за поведением ребенка , которое нужно изменить , и она же помогает усвоить образцы более зрелых форм поведения . Она должна воспитать у ребенк а жел ание вести себя по-взрослому , социализироваться . На этой основе у ребенка возникают побуждения к усвоению социального поведения . Ребенок осознает , что его личное благополуч ие зависит от готовности вести себя так , как от него ожидают другие ; поэтому ег о действия постепенно становятся самомоти вированными : ребенок стремится осваивать действия , которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его родителей . Когда ребенок становится старше , мать начинает видеть в эмоциональной зависимости п оведение , которое надо изменить (обычно э то совпадает с рождением нового ребенка и ли возвращением на работу ). Зависимость в отношениях с матерью у ребенка модифицируется : знаки любви , внимания становятся менее т ребовательными , более тонкими и согласуются с возмож н остями поведения взрослого . В жизнь ребенка входят другие люди . Пос тепенно он начинает понимать , что нет ниче го , что может быть его единоличной монопол ией ; теперь он должен конкурировать с друг ими людьми ради достижения своих целей , ко нкурировать за внима н ие своей мат ери ; теперь и средства становятся для него столь же важными , как и сама цель . Освобождение от зависимости у ребенка начинается с отнятия от груди , приучения к опрятности , воспитания сексуальной скромности . Тенденция родителей к давлению на реб енка в этих сферах жизни , по мнени ю Сирса , ведет к феминизации как мальчиков , так и девочек ; терпимость , напротив , спосо бствует формированию мужских черт характера к ак мальчиков , так и девочек . Правильное во спитание предполагает золотую середину . На треть ем году жизни ребенка появляется идентификация его с родителями . Ребенок любит свою мать , эмоционально зависит от нее . Когда мать не находится с ним , он воспроизводит последовательность действ ий , подобную той , которая была бы , если бы его мать была с ним. Он делает это для того , чтобы получить удовле творение , которое связывает с присутствием ма тери , считает Сирс . Собственная активность реб енка угашает потребность и снижает фрустрацию , вызванную отсутствием матери . Таким путем он идентифицирует себя с матер ь ю . Это приводит ребенка к умению д ействовать "как другие ". В отличие от ранних форм научения , идентификация строится не на основе проб и ошибок , а возникает из ролевой игры . В ней воспроизводится зависимое поведение в отсутствие родителей . Таким образом , за висимость -- принципиальный источник идентификации как процесса , который происходит без обучения со стороны родителей . Обобщая результаты своих исследовании , Сирс выделил пять форм зависимого поведения . Все они -- продукт разл ичного детского опыта . Сирс сделал попытку выявить корреля цию между формами зависимого поведения и практикой ухода за ребенком его родителями -- матерью и отцом . С помощью специально разработанного опросника было проведено исследов ание отношения к разным проявлениям ребенка со стор о ны матерей и отцов . Этот материал был дополнен показателями , вы явленными в наблюдениях реального взаимодействия матери и ребенка в предварительно органи зованной ситуации . Мать инструктировали насчет простых заданий , которые она должна выполня ть в ходе наб л юдения . После эт ого пару оставляли наедине , а наблюдатели регистрировали поведение и матери и ребенка через зеркало Гезелла . Как показали исследования , ни количество подкреплений , ни длительность вскармливания грудью , ни кормление по часам , ни трудност и о тнятия от груди , ни другие особ енности практики кормления не оказывают сущес твенного влияния на проявления зависимого пов едения в дошкольном возрасте . Наиболее сущест венное значение для формирования зависимого п оведения имеет не оральное подкрепление , а у ч астие в уходе за ребенком каждого из родителей . 1. "Поиск негативного , отрицательного , внимания ": привлечение внимания с помощью ссор , раз рыва отношений , неповиновении или так называе мого оппозиционного поведения (сопротивление указ анию , правилам , порядку и требованиям пут ем игнорирования , отказа или противоположного поведения ). Эта форма зависимости -- прямое след ствие низких требований и недостаточных огран ичений по отношению к ребенку , то есть слабое воспитание со стороны матери и -- особенно по отноше н ию к девочке -- сильное участие в воспитании отца . Сирс отмечает , что в этом поведении есть черты агрессивности но она проявляетс я , главным образом , в поисках внимания к себе Условия возникновения этой формы пове дения : прекращение внимания к ребенку со с т ороны матери ("занятая мать " в отличие о "внимательной матери "); слабость ограничитель ных требований отсутствие требований к осущес твлению зрелых форм поведения Таковы общие условия как для мальчиков , так и для девочек . Но есть и условия ухода , которы е ра з личны для разных полов . Для девочек важна позиция отца и его поведение . Он -- важное лицо в жизни девочки . Сирс постоянно подчеркивает , что по иск отрицательного внимания связаны с более высокой долей отца более низкой долей матери в уходе за ребенком , с тяжестью разлуки с отцом и с тем , насколько он поощряет з ависимость дочери . Влияние оказывает также и отсутствие у него ограничительных требований к ребенку (как , впрочем , и у матери ). Другие важные особенности поведения отца , которые оказывают влияние на поиски отрицательного внимания у девочек , по данны м Сирса , это редкое использование насмешек , редкое применение моделей хорошего поведения , высокая степень удовлетворения социализацией ребенка , высокое сопереживание чувствам ребенка . Обнаружена высокая о т рицательная корреляция этого поведения с отцовской оце нкой матери . Отец принял с самого начала большое участие в уходе за ребенком потому , что не доверяет матери . Сирс пишет : "Дело выглядит так , как будто эти маленькие девочки , ищущие отрицател ьного внима ния , с самого начала были "папиными дочками ": у них сформировалась с ильная привязанность к своим отцам и разл ука с ним вызывает у них проявления з ависимости агрессивного типа ". Это маскулинизирова нные девочки , и маскулинизация определяется у частием отца в уходе за ними . Для мальчиков картина менее четкая : та кже отмечается влияние снисходительности родител ей , а также более длительное вскармливание грудью и резкое отнятие от груди . После днее означает наличие раннего давления в направлении быстрейшей социализ ации , считает Сирс . Что касается мальчиков , которым сво йственна эта форма зависимого поведения , то здесь отмечается слабое расположение отца ; отец не ожидает от мальчика мужского типа поведения и не подкрепляет его . Дело выглядит так , как будто отцы этих м альчиков пренебрегают сыновьями , а не попустительствуют им из любви , как отцы де вочек . 2. "Поиск постоянного подтверждения ": извинения , просьбы излишних обещаний или поиск защи ты , комфорта , утешения , помощи или руководства . Эта форма зависимого поведения прямо связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей . Сирс снова обнаруживает резкие различия в особенностях прошлого опыта у девочек и у мальчиков . Для девочек отец снова оказывается яр кой фигурой . К тому же он выступает дл я мален ькой девочки как довольно силь ный сексуальный раздражитель . Он свободно пок азывает себя ребенку , дает ему сведения по вопросам пола -- это сигналы , возбуждающие в девочке сексуальные импульсы . По мнению Сирса , сексуальное возбуждение ребенка под вл иянием с воего родителя противополож - кого пола способствует возникновению чувства неуверенности в отношениях ребенка с род ителем своего пола . Это та же ситуация ревности , которую Фрейд описал под название м Эдипова комплекса . На этой основе возникает ряд последст в ий , одно из которых выражается в поиске одобрения . На этой же основе возник ает невнимание к матери , даже если девочка находится от нее на расстоянии вытянутой руки . Рассматривая поведение матери при этой форме зависимого поведения , Сирс отмечает , ч то мать -- не манекен , чтобы праздно о жидать , какую степень враждебности может разв ить по отношению к ней дочь . Она может оказать дополнительное влияние на эмоции ребенка , она ведет себя так , чтобы вызва ть неуверенность в своей дочери . Она предъ являет к ребенку в ысокие стандарты достижений , настойчива в требовании самостоя тельности , мало поощряет достижения ребенка и зрелые формы его поведения , использует нр авоучения , обнаруживает последовательность в свое й воспитательной политике и при взаимодействи и с ребенком п оощряет зависимость последнего . "Она не столько требует , сколько убеждает , но высокие стандарты , которые о на имеет в виду , обуславливают проявление ее любви к ребенку только при выполнении последним определенных условий ," -- пишет Сирс . Отец же не являетс я для мален ькой девочки только сексуальным объектом . Он рассматривается ею как источник силы в ее семье , он считает важным научить ее отличать хорошее от плохого , и он так же выдвигает высокие стандарты достижений . Для мальчиков -- особенности предшествующ его опыта сходны в одном отношении и поразительно отличны в другом . Мать , с ын которой ищет одобрения , холодна , выдвигает ограничительные требования , имеет высокую тр евожность по вопросам пола и агрессивности . Она постоянно следит за ребенком , но не обязат е льно прилагает конструктивные усилия , чтобы упражнять его ; при своем взаимодействии с ребенком она не настаивае т на его самостоятельности и не поощряет последнюю , но она не поощряет и завис им мость . В результате возникает образ довольно неэффективной в св оих действиях матери , что подкрепляется низкой оценкой , которую дает матери отец , и его стремлением вза имодействовать с ребенком . У мальчиков нет и следа Эдипова к омплекса . Напротив , поиск одобрения являются п родуктом постоянной холодности матери ограничи тельных требований , даже пренебрежения в том смысле что ни самостоятельность ребе нка , ни его зависимость не получают поощре ния . 3. "Поиск позитивного внимания ": поиск похв алы , желание включиться в группу , благодаря привлекательности кооперативной активнос ти или , наоборот , стремление выйти из группы , прервать эту активность . Это более "зрелая " форма зависимого поведения , она включает усилия , направленные на получение одобрения о т окружающих людей . Что касается условий п редшествующего воспитания ребенка , то здесь снова обнаруживается терпимость матери по отношению к поведению дочери . Мать поощ ряет зависимость у дочери и считает , что она на нее похожа . Она выражает привя занность к дочери , но то же делает и отец . Терпимость в отношении пола не ра спространяется на агрессивность , так к ак оба родителя в этом вопросе очень строги . В итоге складывается впечатление о ма тери как о любящем человеке , терпимом в отношении сексуального и зависимого поведения , но ограничивающего агрессивность ребенка и рассматривающего мал енькую девочку в качестве продолжения самой себя . Слабое уча стие матери в уходе за ребенком в соч етании со строгостью к проявлениям агрессивно сти заставляет девочек прилагать особые усили я , чтобы понравится матери и привлечь ее к себе с помощью зрелого и ж енственного поведения . Если принять оценк у матерью степени сходства с нею дочери как хотя бы частичную характеристику целей матери , то станет очевидно , что поиски положительного внимания связаны с удовлетворен ием матери . Поиски положительного внимания у д е вочки могут быть успешной реакцией на длительную фрустрацию (за реакцие й ребенка следуют проявления любви матери ). Мальчик , по сообщениям родителей , обнаружи вший интенсивные поиски положительного внимания , сильно им подражает , что позволяет рассм атривать поиски положительного внимания как зрелую форму поискового поведения со сто роны ребенка . Ввиду строгого контроля родител ей за сексуальным поведением детей и их агрессивностью , пребывание на положении ребенка не слишком прельщает мальчика , а поиски положит е льного внимания служат у становлению им более благоприятных отношений с родителями . Поиски положительного внимания у мальчико в также являются следствием длительной фрустр ации , но отсутствие "поощрения зависимости " фор мирует у них такие проявления поведения , как автономия и самостоятельность . Самостоятельность , по Сирсу , это поведение , которое формируется у мальчиков при отно сительном отсутствии условий для зависимости , вследствие терпимости родителей , их поощрений и редких наказаний . 4. Форма поведения , к оторую автор назвал "пребывание поблизости ": это постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей (взрослых ). Это одна из форм "незрелого ", пассивног о проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости . У девочек эта форма поведения с вязана с другими незрелыми формами зависимост и -- прикосновением и задерживанием и с пои сками отрицательного внимания . Имеется сходство в особенностях предшествующего опыта с эти ми формами поведения . Особенно это касается отсутствия о г раничительных требований при слабых требованиях зрелого поведения и низком ожидании последнего . При этой форме поведения нет никаких свидетельств в пользу особенно близких отношений с отцом . Для мальчиков пребывание поблизости корре лирует с тенденцией к и нфантилизации ( матери оценивают своих детей как менее зр елых ). Низкие требования матери в отношении чистоплотности и порядка и пристальное наб людение матери за проявлением агрессивности в поведении ребенка может приводить к инфа нтилизации мальчика , что вы р ажается не только в суждениях матери об уровне . зрелости ее сына , но и в частоте пребывания поблизости как формы зависимости в отношении других детей и педагогов . Интересна в этой связи роль отца . Он занимает важное место в развитии мальч ика не только в т ом , что разрешает ходить дома неодетым , но и проводит р езкое различие между ролями родителей разного пола , он считает себя воплощением настоящ его мужского поведения . Жены , мужья которых ведут себя таким образом , не высоко оце нивают своих мужей , и потому м а льчики с высокими показателями пребывания поблизости имеют отцов , получающих от сво их жен низкую оценку . Отмечаются расхождения между позициями обоих родителей по вопро сам воспитания . Отец таких мальчиков может действовать весьма неуспешно при воспитании д етей , потому что мать не дове ряет ему и потому , что он действует в направлении , противоположном материнскому . Слабая настойчивость матери в отношении зрелости ребенка становится , таким образом , важным фа ктором , определяющим низкий уровень зрелости мальчик а , проявляющийся в высоких по казателях пребывания поблизости . Сирс предполагае т также , что первоначальные расхождения между родителями могли замедлить взросление ребенк а из-за неопределенности для него , какое и менно поведение заслуживает поощрения . 5. "При косновение и удержание ". Сирс упоминает здесь такие проявления поведения , как неагрессивное прикосновение , удерживание и обнимание других . Это форма "незрелого " за висимого поведения . У девочек она коррелирует с пребыванием поблизости , и поэтому есть сходс т во в особенностях прошлого опыта этих детей . Для мальчиков такой корреляции практически нет . Отец в этом случае является , по предположению Сирса , лиц ом , лишенным тревожности и требовательности , и мать отличается примерно теми же свойств ами . Здесь , как и в случае с пребыванием поблизости , отмечается атмосфера ин фантилизации . Успех каждого метода воспитания , подчерки вает Сирс , зависит от умения родителей най ти средний путь . Правилом должно стать : ни слишком сильная , ни слишком слабая зависи мость ; ни слишком сильная , ни слишком слабая идентификация . В школьные годы , в течение третьей фазы развития ребенка , его зависимость прет ерпевает дальнейшие изменения . Зависимость от семьи уменьшается , а от учителя и группы сверстников возрастает , но эти изменения , в свою очередь , определяются прежним оп ытом ребенка , сформировавшимися формами зависимог о поведения . Стремление маленького школьника к независ имости уравновешивается контролем со стороны взрослых и осознанием степени своей свободы . В целом , ребенок ведет себя так , как он был воспитан своими родителями . По Сирсу , детское развитие -- зеркало практик и воспитания ребенка . Следовательно , развитие ребенка -- результат научения Критические п ериоды социализации Еще одна линия американской психологии развития -- соедине ние психоанализа и этологии . Как известно , Фрейд подчеркивал важность раннего опыта в развитии личности и отмечал существование критических периодов в развитии поведения . С другой стороны , Лоренц обратил внима ние на важность критических периодов для обра зования первичных социальных связей у животных . Соединение этих двух подходов з аново возродило проблему наследственности и о пыта в развитии молодого организма . Было в ысказано предположение , что влияние опыта вел ико , но ограничено временем его действия : в о пределенные периоды жизни влияни е окружающей среды на развитие оказыва - ет ся по своему воздействию очень глубоким , а его значение в другие периоды жизни незначительно . Наибольший след в жизни организма ост авляет , главным образом , опыт ранних лет , ч то было показано в экспериментах на многих позвоночных и беспозвоночных животных . Это же явление наблюдается и у человека . В связи с этими фактами в американск ой психологии проявился огромный интерес к раннему онтогенезу поведения , к изучению во зникновения социа л ьных связей . При изучении формирования социальной прив язанности было установлено , что пищевое подкр епление само по себе не является необходи мым в процессе социализации . Известны опыты Харлоу с обезьянами , изолированными при рож дении и вскормленными искусс твенными мате рями . Эти опыты показали , что детеныши опр еделенно предпочитают одетые модели -- "уютных м атерей ", от которых они не получают пищево е подкрепление , чем проволочную -- "холодную мат ь ", дающую пищу . Таким образом , теория потре бности в пище как и сточнике соц иальной привязанности была отброшена . Детеныши , воспитанные с искусственной мат ерью , во взрослом состоянии были плохими м атерями , не обращали внимания на , своих де тенышей и часто били их , когда те крич али . Несмотря на такое отношение матерей, детеныши ползли к ним . Значит , наказ ание не тормозит образование социальных связе й . Был сделан важнейший вывод : социальная связь строится не на пищевом подкреплении ! Опыты показали , что самая важная потребност ь у детенышей животных -- потребность в кон та к те , а не в пище . Еще задолго до опытов Харлоу , Лоренц заметил , что у выводковых птиц привязанно сть возникает раньше , чем они начинают ест ь . Он сформулировал концепцию импринтинга -- "за печатления ". В американской психологии период максимал ьной способност и к импринтингу был на зван критическим периодом или критическим воз растом . Е . Хесс показал , что помимо времени появления первой реакции , для запечатления важна интенсивная практика молодого животного , которая повышает устойчивость реакции следо вания за ма т ерью . Хесс сформулиров ал "закон усилия ", согласно которому сила з апечатления равна логарифму усилия , затраченного животным для достижения значимого объекта в период запечатления .. Е . Хесс разработал критерии продолжительности критических периодов . Начало п ериода определяется зрелость ю двигательных способноетей животного ; конец -- развитием реакции страха . На основе этих к ритериев можно предугадать способности к импр интингу у вида , зная лишь характерное для него время возникновения реакции страха и ход разв и тия двигательных спосо бностей . Хотя начало и конец критического пери ода довольно жестко фиксированы биологическими процессами роста и созревания определенных реакций , можно изменить продолжительность этого периода в экспериментальных условиях . Так , наприм ер , критический период можно расш ирить , используя некоторые фармакологические преп араты , снижающие эмоциональность . Эмоциональное во збуждение -- весьма важная часть первичных соци альных взаимоотношений у высокоразвитых животных и человека . Критический пер иод для социализации определяется появлением поведенческих механизмо в , которые поддерживают контакт между животны ми . Эта реакция цепляния у обезьян , реакци я следования у стадных животных , махание х востом , игривая борьба у щенков , улыбка у младенцев . Они с о провождаются отв етными реакциями взрослых членов вида : поддер живание у матерей приматов , хождение с выв одком у птиц , зов матери-овцы , забота и воспитание младенцев у человека . Развитие привязанности останавливается , когда возникает реакция страха , которая заста вляет избегать контактов . Эту реакцию можно наблюдать у многих птиц и млекопитающих , даже у детей около восьми месяцев , возр астает страх по отношению к незнакомцу . Первоначально исследователи концентрировали внимание на критическом периоде первичной социализации . Под социализацией понималась прив язанность к членам своего сообщества , которая зависит , главным образом , от общения с другими членами группы . Например , социализация у собак выражается в том , что примерно с трех до дес яти недель щенок воспри имчив к социал ьным влияниям . Первичная социализация определяет , к какому именно существу прочно привяжет ся это животное . В опытах на обезьянах Харлоу установи л , что между третьим и шестым месяцем жизни существует критический период , во время которого соци альная депривация , особенно депривация от общества равных себе , необр атимо подавляет способность животного к социа льному регулированию поведения . По отношению к детям было высказано мнение , что существуют два критических пери ода социализации : один -- в пе рвый год жизни , когда у ребенка формируется связь с близкими ему людьми , когда он учится зависимости . И другой -- в дватри года , когда он приучается быть независимым в оп ределенных важных отношениях . Процесс социализаци и у младенцев начинается с возраста о коло шести недель , но достигает максимума в четырепять месяцев , на что указывает появление так называемой социальной улыбки . Были выделены также критические периоды обучения Критические периоды иногда называют сензитивными периодами для обучения Считаетс я , что если обучение не происходит в течение этого времени , то оно может н икогда не произойти . Обучение не только ва жно для поддержания и полного развития вр ожденных механизмов , подчеркивают американские пс ихологи . Если обучение необходимо сделать наи более эффективным , оно должно быть приурочено к определенному отрезку времени . Открытие критических периодов немедленно сфокусировало внимание ученых на процессах ра звития , которые их вызывают . По мере того , как станут понятны эти процессы , возраст ет возможност ь направленного их изменения , что очень важно для здоровья и обуче ния ребенка . Если мы знаем потенциальные возможности и опасности каждого периода развития , то мы можем использовать эти возможности и уменьшить влияние вредного опыта . Исследование критиче ских , сензитивных периодов в американской психологии есть по существу исследование врожденных механизмов и их уникальной , ограниченной во времени , и збирательной по отношению к стимулу связи с окружающей средой . В исследованиях внешне й среды и ее роли в ра з ви тии поведения изучалась сенсорная депривация , социальная изоляция , с одной стороны , и , с другой ,-- интенсивная стимуляция , экспериментально е обогащение среды . Было получено множество экспериментальных фактов : Показано , что под влиянием различных у словий окружающей среды в коре мозга генетически сходных крыс наступают , анатомическ ие и химические изменения (Д Креч и М Розенцвейг ) Уровни развития , намеченные Гезеллом , не фиксированы и не детерминированы созреванием Под влиянием опыта развитие ускоряется . Младенцы способны воспринимать сложные зр ительные стимулы при рождении , но они теря ют эту способность при отсутствии зрительной стимуляции . Зачаточные способности к восприя тию формы должны быть развиты в течение критического (сензитивного ) периода под вли я нием соответствующего опыта (Фанц , Бауер ). Координируемое зрением поведение может бы ть нарушено при лишении животного в ранне м возрасте возможности видеть свои передние конечности (Р . Хелд ); собаки , подвергшиеся в раннем возрасте различным депривациям , в старшем возрасте отдают предпочтение боле е простым стимулам (М Фоке ); у приматов имеется предпочтение зрительных нарисованных изо бражений увеличивающейся сложности с возрастом , но выращенные в изоляции особи того же возраста , отдают предпочтение менее сло ж ным зрительным стимулам (Г . Сакке т ) Взрослые с исключительно высокими способн остями испытали интенсивную раннюю интеллектуаль ную стимуляцию (X Мак Карди ) При перемещении из минимально стимулирующ ей обстановки в более обогащенную наблюдается увеличение по казателей интеллектуальности (Д Хебб ). Какой вывод из этих исследований ? Средние интеллектуальные возможности могут быть развиты до поразительного уровня , при помощи учета и использования сензитивных периодов и общей пластичности нервной сист емы . Вмешате льство в развитие человека должно совершаться в самом раннем детстве , так как именно в этот период уровень пластичности наиболее высок Остро ставится проблема образования родителей , так как б ольшинство из них не осознает размеров вл ияния (положительного и л и отрицательн ого ), которое они оказывают на своих детей . Умственное , физическое и эмоциональное ра звитие детей нуждается в особом внимании в самые ранние годы Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения Б Скиннер отве ргает как ненаучн ые все попытки объяс нить поведение человека на основе внутренних побуждений , он подчеркивает , что поведение целиком определяется влиянием внешней среды Скиннер считает , что человеческое поведение так же , как и поведение животных , можно "сделать ", создать и осуществлять к онтроль над ним "Дайте мне положительно вы раженное обуславливание и я выдам вам нуж ного человека !" -- заявляет он . Главное понятие концепции Скиннера -- подкр епление , то есть увеличение или уменьшение вероятности того , что соответствующий а кт поведения повторится снова . Подкрепление и награда -- не тождественные понятия Подкреплен ие усиливает поведение . Награда не обязательн о способствует этому . Подкрепление бывает положительным и отриц ательным Положительное подкрепление добавляет чт о-то к ситуации : например , крыса , нажимая на рычаг , получает пищу ; рабочий , выполнив ший свою работу ,-- деньги ; ребенок -- одобрение взрослых . Поведение может усиливаться путем устранения чего-то из ситуации -- это отрицат ельное подкрепление . Примеры отрицательно г о подкрепления Скиннер находит в повс едневной жизни - ребенок , который выполняет над оевшую ему работу , чтобы избежать недовольств а родителей ; родители , уступающие ребенку , чтоб ы избежать его агрессии ; шофер , подчиняющийся скоростным ограничениям , чтобы изб е жать штрафа ; человек , принимающий лекарств о , чтобы заглушить головную боль . Скиннер считает , что с помощью отрицательного подкреп ления также можно управлять поведением . По его мнению , в современном обществе многое в социальном поведении строится на основе отрицательного подкрепления В более совершенном обществе поведение будет строить ся на основе положительного подкрепления Скиннер различает первичное и условное подкрепление . Первичные формы подкрепления -- это пища , вода , сильный холод или жара и т п Усло вное подкрепление -- это п ервоначально нейтральный стимул , который приобрел подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкрепления В качестве примера Скиннер приводит деньги , связанные со многими первичными потребностями , поэтому они и служат подкреплением во м ногих ситуациях Сюда же относятся знаки л юбви , одобрения , внимания со стороны других людей , имеющие огромное влияние на человека . Пример отрицательного условного подкрепления -- вид сверла у зубного врача Скиннер различает отрица тельное подкр епление и наказание . Отрицательное подкрепление усиливает поведение , наказание обычно подавляет его . Наказание может осуществляться путем лишения положительного подкрепления или осущес твления отрицательного (лишение детей ранее о бещанного удо в ольствия как наказание за плохое поведение ; сокращение зарплаты рабочему ; лишение прав шофера за нарушение правила ). Однако , меры наказания часто не подавляют нежелаемого поведения - оштрафованные водители продолжают превышать скорость ; судимые преступники нередко продолжают свою преступную деятельность . Скиннер выступает против наказаний . Он считает , что люди обманывают себя , думая , что наказание эффективно . Он уверен , что наказание не имеет устойчивого эффекта ; чре змерно суровое наказание может прекратить нежелаемое поведение , но оно снова возобнов ится , когда наказание будет отсрочено , отдален о Наказание указывает только на то , чего человек не должен делать , но не раскр ывает , как следует поступать Наказание может дать быстрый , но непродолжительный эффект П оэтому наказание быстро входит в привычку того , кто наказывает , но не и меет длительного влияния на провинившегося . Скиннер отдает предпочтение использованию положительного подкрепления Он считает , что дети будут охотнее вести себя правильно , если их хорош ее поведение будет за мечаться и одобряться родителями Положительное подкрепление , в отличие от наказания , не имеет мгновенного эффекта , но оно оказывает более длительное влияние и практически н е вызывает отрицательных эмоциональных состояний . Что же может заменить наказание в воспитании 7 Игнорирование нежелаемого поведения , ведущее к его угасанию - нежелательные де йствия не нужно подкреплять . Но процесс уг асания длится долго , требует большого терпени я и может способствовать развитию агрессивног о поведения. Поэтому , не обращая вн имания на плохое поведение , необходимо акцент ировать его на хорошем и тем самым за креплять его Однако , следовать такому совету , как отмечает комментатор Скиннера Р . Най , легче на словах , чем на деле И все же намного полезнее , по Скин неру , найти средства использования положи тельного подкрепления хорошего поведения , чем ждать , когда плохое поведение разовьется , а затем полагаться на наказание По его м нению , все социальные институты должны быть организованы таким образом , чтобы человек с истематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение Это исключ ит необходимость широкого использования наказани я , так как обстоятельства будут побуждать людей вести себя достойным образом с поль зой для себя и для общества Представитель т ретьего поколения учен ых , разрабатывающих теорию социального научения , Дж . Аронфрид , ставит под сомнение утвержден ие Скиннера о том , что успешная социализац ия ребенка может обойтись без наказаний , и его также не удовлетворяют идеи психоана лиза о травмирую щ ем воздействии н аказаний на детей Социализация , по его мне нию , не может опираться только на поощрени е . Общество , подчеркивает он , передает ребенку множество сложных структур социального повед ения взрослых , но эти формы часто расходят ся с мотивационными ус т ановками р ебенка . Научение не могло бы преодолеть эт от разрыв , если бы наказание не было п рисуще социализации в такой же мере , как и поощрение . Для бихевиористского подхода к формирован ию поведения характерен эксперимент Аронфрида , который , впрочем , еще д о него был /предложен Р . Соломоном в опытах на живо тных . Испытуемым детям предлагалось выбрать одн у из двух игрушек : привлекательную или неп ривлекательную и описать ее . Экспериментатор говорил : "Некоторые игрушки здесь предназначены для более старших детей , поэтому тебе не следует их брать . Когда ты выбереш ь такую игрушку , я скажу тебе об этом ". В ходе тренировочного эксперимента , если ребенок выбирал привлекательную игрушку , экспер иментатор "наказывал " (словесно порицал ) его : "Не т ! Эта игрушка -- для дете й постар ше ". В своем эксперименте Аронфрид уделял большое внимание моменту подачи наказания : в одной группе "наказание " останавливало действ ие выбора еще до того , как ребенок дот рагивался до игрушки ; другой группе -- порицание взрослого следовало после тог о , как испытуемый брал привлекательную игрушку . В результате подобной тренировки испытуемые перв ой группы стали выбирать непривлекательные иг рушки после меньшего числа наказаний , чем испытуемые второй группы -- подавляющее действие наказания усиливалось , е сли во вр емени оно наступало ближе к началу наказу емого действия . Аронфрида интересовал вопрос о том , ка к формируется у ребенка внутренний контроль за порицаемым поведением . Для ответа на него была проведена тестирующая серия эк сперимента . Ребенка приглаш али в комнату , где на столе снова находились два ра зных предмета : один предмет был мало привл екателен и труден для описания , а другой испытуемые находили очень привлекательным и с трудом сдерживались , чтобы не взять его в руки . Показав эти предметы , взрос л ый покидал помещение , сославшись на то , что непредвиденное дело заставляет его выйти из комнаты . Скрытый на демонстра ционной доске отметчик показывал экспериментатор у , когда тот возвращался , брал ли испытуем ый в его отсутствие привлекательный предмет и ка с ался ли он его . Так остроумно проверялась устойчивость подавления поведения , приобретенного во время тренировочно й серии . Оказалось , что испытуемые , получавшие пори цание в самом начале выбора , в тестовой ситуации совершали меньше проступков , чем т е , котор ых наказывали уже после просту пка . Аронфрид предполагает , что внутренний кон троль детей над своим поведением возникает в результате установления условнорефлекторной связи между аффективным состоянием (тревожностью ) и внутренними коррелятами (когнитивными п редставлениями ) действий ребенка . С точки зрения Аронфрида , время подачи наказа ния имеет особенно важное значение . Если р ебенка наказывают перед самым началом проступ ка , то внутренние моторные или познавательные корреляты действия в этот момент становя тся фокусом тревожности , вызываемой на казанием . С этим моментом связана самая вы сокая интенсивность тревожности . Мотив подавления действия -- следствие интенсивности тревоги . На казание в начальном пункте -- зарождения действ ия -- мобилизует тревогу , уровень и с тепень которой достаточны для последующего по давления действия даже в случае , когда взр ослый , контролирующий поведение , не присутствует в ситуации . Наказание , которое следовало на более позднем этапе действия , также может породить некоторую тревогу в мом е нт зарождения действия , но только в силу существования механизмов , которые могут опосредовать распространение , генерализацию , возвра щение тревоги как бы вплоть до начального пункта зарождения проступка . Формы наказания неравноценны по своему влиянию на со ц иализацию , но механизм их действи я , по мнению Аронфрида , один и тот же Роль подражан ия в формировании нового поведения А . Бандура -- наи более известный представитель теоретиков второго поколения концепции социального научения -- ра звил идеи Миллера и Долла рда о со циальном научении . Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера . Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека . Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание . По его мнению , многое в поведении че л о века возникает на основе наблюдения за по ведением другого . В отличие от своих предшественников Б андура считает , что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательн о подкрепление действий наблюдателя или дейст вий модели ; но подкрепление необходимо д ля того , чтобы усилить и сохранить поведен ие , сформированное благодаря подражанию . А . Бан дура и Р . Уолтере установили , что процедур а визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии ко свенного подкрепления тольк о одной модели ) особенно эффективна для усвоения ново го социального опыта . Благодаря такой процеду ре у испытуемого формируется "бихевиоральное предрасположение " к ранее маловероятным для н его реакциям . Научение посредством наблюдения важно , по мнению Банду -Д ры , потому , что с его помощью можно регулировать и направлят ь поведение ребенка , предоставляя ему возможн ость подражать авторитетным образцам . Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований ,, посвященных детской и ю ношеской агрессивности . Де тям показывали фильмы , в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные ), имевши различные последствия (возна граждение или наказание ). В фильм показывали , например , как взрослый агрессивно обращается игрушками . П о сле просмотра фильма дети оставались одни игра с игрушками , похожими на те , которые они видели в ф ильме . результате агрессивное поведение у дет ей , смотревших фильм , был больше и проявля лось чаще , чем у детей , не смотревших ф ильм Если в фильме агрессивное п оведение взрослых получало вознаграждение , агрессивность в поведении детей возрастала . У другой группы детей , которые смотрели фильм , где агрессивное поведение взрослых б ыло наказуемо , она уменьшалась . В то время как ряд американских у ченых рассматривают теорик социального науч ения Бандуры как концепцию , состоящую и "у мных гипотез о процессе социализации ", другие исследователи отмечают , что механизм подража ния недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов . Только лишь наб людая за ез д ой на велосипеде , трудно научиться ездить самому нужна практика . Учитывая эти возражения , А . Бандура вк лючает в схему "стимул-реакция " четыре промежут очных процесса для объяснения того , как по дражание модели приводит к формированию у субъекта нового повед енческого акта . Внимание ребенка к действию модели . Тр ебования к модели -- ясность , различимость , аффе ктивная насыщенность , функциональное значение . У наблюдателя при этом должен быть соответст вующий уровень сенсорных возможностей . Память , сохраняющая ин формацию о в оздействиях модели . Двигательные навыки , позволяющие воспроизвест и то , что наблюдатель воспринимает . Мотивация , определяющая желание ребенка в ыполнить то , что он видит . Таким образом . Бандура признает роль к огнитивных процессов в становлении и ре гуляции поведения на основе подражания . Это заметный отход от первоначальной позиции М иллера и Долларда , согласно которой подражани е трактовалось как моделирование на основе восприятия действий модели и ожидаемого по дкрепления . Бандура подчеркивает р оль когнитивной регуляции поведения . У ребенка в результа те наблюдения поведения модели строятся "внут ренние модели внешнего мира ". Испытуемый наблю дает образец поведения или узнает о нем , но не воспроизводит его до тех пор , пока не возникнут соответствую щ ие условия . На основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных обстоятельств ах строится реальное поведение , в котором проявляются и находят свое выражение наблюдав шиеся ранее свойства модели . Когнитивная регу ляция поведения , однако , подчинен а ко нтролю стимула и подкрепления -- основным перем енным бихевиористской теории научения . Теория социального научения признает , что влияние модели определяется информацией , кот орую она в себе содержит . Будет ли эта информация плодотворной , зависит от когни тивного развития наблюдателя . Благодаря введению в теорию социального научения когнитивных переменных , по мнению американских психологов , стало возможным объясн ение следующих фактов : замещение вербальной инструкцией зрительно воспринимаемой демонстрации (здесь , прежде всего , важна информация , а не внешние свойства модели ); невозможность формирования боль шинства навыков посредством имитации (следователь но , у ребенка нет необходимых компонентов поведения ); меньшие возможности имитации у мл аденцев по сравне н ию с дошкольник ами (причина -- более слабая память , меньшее число навыков , неустойчивое внимание и т.п .); крайняя ограниченность у животных способности подражать новым физическим действиям с п омощью визуальных наблюдений . Тем не менее , по мнению американс ких психологов , остаются еще нерешенные вопросы . Означает ли появление имитации у новорожденных , что они более развиты интелл ектуально , чем думали раньше ? Почему попугай имитирует человеческую речь , а собака , более развитая интеллектуально , нет ? Внимател ь ное изучение имитации новорожденных показ ывает , что они имитируют только те движени я модели , аналоги которых есть в их со бственном репертуаре (открывание рта , высовывание языка ). Ясно , что это не новые для них действия . Так что же такое имитация ? Это один процесс или множество процессов ? Наконец , как социальное поведение ф ормируется в жизни каждого индивида , как р азвиваются когнитивные компоненты социального де йствия ? В концепции социального научения нет ясного ответа и на эти вопросы . Ребенок и взрослый А ссимилировав достижения в теории социального научения и , в особенности , идеи Сирса и Скиннера , Дж . Гевирц основное внимание уделил изуч ению условий возникновения социальной мотивации и привязанности к взрослому младенца . Под обно другим представителям теор и и социального научения , Гевирц считал , что соц иальное поведение подчиняется общим законам л юбого поведения с той лишь разницей , что стимулирующие воздействия среды опосредованы поведением других людей . Источником мотивации : поведения ребенка , п о мнению Ге вирца , служит стимулирующее влияние среды и научение на основе под крепления . Однако , подчеркивает он , недостаточно указать лишь на то , какая именно , стимул яция и в каком объеме воздействовала на младенца ; необходимо учитывать , при каких ус ловиях данная ст и муляция воздействует на ребенка и насколько она в совокуп ности с его поведением создает эффективные условия для научения . Большинство родителей в жизни (как и большинство теоретиков в области социального научения ), напоминает Гев ирц , придают особое значен и е самом у факту подачи подкрепления (например , пищи или любви ) и не -- учитывают при этом обстоятельств , при которых ребенок получает т акую стимуляцию , и как эта стимуляция связ ывается с поведением ребенка . Так , родители , которых окружающие считают "любящим и ", могут проявлять , с их точки зрения , заботу и любовь к ребенку , но подобно е поведение может не иметь никакого влиян ия на ребенка и даже , напротив , приводить к развитию неадекватного поведения . Но мо гут быть и такие случаи , когда родители , с точки зрения посторонних , равноду шно и "сухо " реагируют на ребенка , но в действительности , взаимодействуя с ним , они создают эффективные условия для его научен ия , и в результате воспитывается дружелюбный и общительный человек . Гевирц изучает не только , как формируе тся привязанность у младенца , но и к ак формируется привязанность у родителей ; это крайне важно для понимания взаимодействия "мать-ребенок ". Младенцы доставляют взрослым неск ончаемое удовольствие . Разнообразные реакции млад енца -- улыбка , смех , вокализации -- служ ат положительными подкрепляющими стимулами для поведения родителей , а реакция плача может быть важным отрицательным сигналом ; поэтому прекращение плача , сопровождающее определенные действия взрослых , становится положительным под креплением . Таким образ о м младенец может формировать , а затем контролировать р азнообразные виды поведения своих родителей . Например , в поведенческом репертуаре родителей могут появиться "детские " гримасы , телодвижения и звуки детского лепета , то есть таки е реакции , которые могут вызвать п одражание у ребенка , которое , в свою очере дь , станет подкреплением для поведения родите лей . Дж.Гевирц и Д.Баер подробно изучали пр облему происхождения первых имитационных реакций . Гевирц считает , что первые подражательные ответы появляются случай н о либо посредством научения . Скорость появления этих ответов и их сила возрастают в завис имости от подкрепления . В определенный момент накапливается достаточное количество подкрепляв шихся ранее реакций , что приводит к возник новению обобщения подражания , о н о становится относительно свободным от подкреплени я . Д . Баер и его сотрудники изучали д етей , в поведении которых почти не наблюда лось подражания (это дети с задержкой инте ллектуального развития ; дети , больные шизофренией -- в возрасте от 4 до 13 лет ). Выр аботка первых актов имитации проводилась с помо щью непосредственной , прямой организации двигател ьного акта испытуемых и подкрепления (обычно едой ) за подражание образцу . В результате этих опытов подражание у испытуемых проя влялось чаще , чем до обучения . Д ж . Гевирц , В . Хартуп и др . выступили против переноса этих данных , полученных при исследовании детей старшего возраста , для объяснения поведения здоровых детей в возр асте до одного года . Кроме того , по мне нию этих исследователей , способ обучения прям ым имит а ционным реакциям , который использовал Д . Баер , вряд ли играет большу ю роль в развитии подражания в реальных жизненных условиях . Предполагается , что акты подражания ребенка происходят от спонтанной имитации родителями своих детей . Следовательно , надо начин а ть с изучения род ительского подражания , как предшественника детско й имитации . Начиная с 70-х годов , в американской психологии изменилось представление о психолог ической природе ребенка : многие ученые отказа лись от взгляда на него как на объект , находящийс я под воздействием семейных и культурных влияний , и стали рассматривать ребенка как существо активное , "информационны й организм ", влияющий на окружение и сам испытывающий его влияние . Многие ученые , в том числе и Дж . Аронфрид , продолжаю развивать когнитив ный подход к имитации , подчеркивают значение научения путем наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов . Аронфрид считает , что условием имитации должно быть совпадение н аблюдения модели с сильным аффективным состоя нием ребенка . Представление о пове д ении модели становится аффективно значимы м , что и обуславливает последующее имитационн ое воспроизведение этого поведения . После мно го численных исследований психологи все более подчеркивают необходимость переноса акцента с изучения условий усиления или ос л абления стимул-реактивных связей на изуче ние роли имитации в повседневной , реальной жизни ребенка . Современные американские психоло ги считают , что результаты коротких лаборатор ных экспериментов должны быть проверены в длительные лонгитюдинальных исследова н иях естественного хода детского развития , в которых будут учтены факторы воспитания в семье в группе сверстников Литература Учебник . Обу ховой Л . Ф ., доктор психологических наук " Детская (воз растная ) психология "
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
В Тель-Авиве живут самые отзывчивые люди: на объявление "Кто потерял кошелек с 5 000 евро?" отозвалось 200 000 человек.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Теория социального научения", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru