Реферат: Специфика онтогенеза психики человека - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Специфика онтогенеза психики человека

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 50 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

30 МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРА СТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ РЕФЕРАТ Тема: С пецифика онтогенеза психики человека Ф. И. О. студента: Ежова Виктория Сергеевна Ф. И. О. и звание преподавателя: Шведовская А. А., к.п.н., доцент кафедры «Возрастная психология» факультета «Психология образования» МГППУ. Курс 2, семестр 4 Форма обучения: заочно-дистанционная МОСКВА 2009 г. Содержание Вве дение 3 Глава 1. Основные принципы психологического разви тия в онтогенезе 5 Глава 2. Онтогенез личности 10 Глава 3. Этапы формирования личности 17 Заключение 30 Список литературы 32 Введение Целью данного реферата является анализ особенностей он тогенеза психики человека. Актуальность данной тематики обусловлена тем, что в настоящее вр емя можно считать установленным, что в процессе онтогенетического разв ития в психике ребенка возникают качественно новые образования, несвод имые к элементарным психологическим функциям. Эти новые психологические образования представ ляют собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав кот орых входят и менее сложные психологические функции. Именно они, как нек ий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себ е. Исследования, которые в елись до сих пор (Л.С. Выготским и его сотрудниками), обнаружили, что каждая элементарная психологическая функция - восприятие, память, мышление, и д ругие - имеет свою логику развития, преобразуясь путем интеграции в высш ие психические функции (ВПФ): логическую память, категориальное восприят ие, речевое мышление и т.д. ВИФ представляют собой такого рода «сплав» элементарных психических ф ункций, разложение которого на составляющие элементы приводит к утрате его специфических качеств. ВПФ, раз возникнув, становятся устойчивыми но вообразованиями, распад которых может возникнуть только в старческом в озрасте или в результате патологического процесса. Однако наряду с такого рода новообразованиям и существуют и другие, более сложные интегративные системы. Эти системы имеют иной путь, иную структуру, иные функциональные особенности. В разряд таких систем может быт ь отнесена, например, воля, не имеющая коррелята среди элементарных псих ических функций и включающая в свою структуру не только сознательно пос тавленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную па мять, воображение, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание ко торых дает возможность человеку управлять своим поведением. Такие псих ологические системы могут изменяться в процессе жизни, на основе приобр етаемого человеком опыта и с изменением общей характеристики его лично сти. Л.С. Выготский в качест ве сложной психологической системы, имеющей достаточно устойчивый хар актер, но развивающейся на протяжении жизни, подверг анализу сознание ре бенка. Он показал, что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область психического имеет определенную логику развития. Согласно его концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется недиффере нцированностью и несамостоятельностью психических функций, которые в этот период находятся в непосредственной зависимости от восприятия, в к онтексте которого они только и действуют (память в форме узнавания; мышл ение в форме аффективно окрашенных впечатлений, в которых еще не диффере нцируются предметы окружающего мира; даже эмоции младенца длятся лишь д о тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восприятия). Однако в процессе онтоген етического развития на смену восприятию, доминирующему в младенческом возрасте, последовательно выдвигаются другие психологические функции , сначала память, потом мышление. Это те психологические функции, которые, отвечая задачам развития ребенка как биосоциального целого, находятся в соответствующем возрасте в оптимальном периоде своего формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняет себе остальные, определяя тем сам ым характер происходящей в этом возрасте интеграции , т. е. характер системного строения детского сознания. Развитие психики в онтогенезе — процесс эволюции с пособов взаимодействия индивида с окружающей средой. Возникновение психики с вязывают с формированием на определенном этапе развития способности к активному перемещению в пространстве, при котором удовлетворение потребностей осуществляется поср едством активных движений в окружающей среде, которые должны предваряться поиском необходимых пре дметов. В основе развития психики человека лежит овладение индивидом ис торически сформировавшимися общественными орудиями, служащих средств ом удовлетворения человеческих потребностей. Ребенок в период от 1 года до 3 лет овладевает основами предметно– манипулятивной деятельности п о использованию простейших предметов, благодаря чему формируются спос обности к универсальным движениям рук, к решению простых двигательных задач и способность занимать собственную позицию внутри отношений со взрослым и и сверстниками (возникновение у ребенка установки „Я сам“). В возрасте о т 3 до 6– 7 лет в процессе игровой деятельности формируются способности к воображению и употреблению различных символов. В школьном возрасте ребенок в процесс е учебной деятельности п рисваивает элементы науки, искусства, что ведет к формированию основ лог ического мышления . Глава 1 . Основные п ринципы психологического развития в онтогенезе Уже давно пришло то время, когда считали, что между психиче скими процессами ребенка и психическими процессами взрослого имеется только качественное развитие, что ребенок – это маленький взрослый, кот орый обладает теми же пропорциями тела и теми же психическими особеннос тями, какими обладает взрослый, но проявляются эти пропорции лишь в умен ьшенном, миниатюрном виде. В живописи такая концепция ребенка как маленького взрослого была преодолена еще в эпоху Возрождения, и если до эпохи Возрождения на старых картинах можно видеть изображение младенца как уменьшенного взрослого, то после эпохи Возрож дения в изображении ребенка фигурируют уже совсем иные, более соответст вующие детскому возрасту пропорции тела. Если в анатомических представлениях такая идея о ребенке, как о взрослом , была преодолена еще много столетий тому назад, то в психологии преодоле нии идеи о том, что онтогенетическое развитие есть только количественно е увеличения психологического инвентаря, присущего ребенку уже с самых ранних лет жизни, встречала значительные трудности и прошло не без больш ой борьбы. Факт, что психоло гическое развитие ребенка связано с его качественной трансформацией ф ункциональных систем, не вызывает теперь сомнений; как объяснение основ ных движущих сил психологического развития, так и описание его основных этапов у разных авторов освещается не одинаково; и основные концепции пс ихологического развития, широко распространенные в зарубежной науке, е ще очень противоречивы. Я остановлюсь на трех основных концепциях психологического развития в онтогенезе, кото рые до сир пор остаются широко распространенными в психологической нау ке. Первая из них – это теория психологического развития как биологичес кого созревания; вторая – теория психологического развития как обучен ие и третья – теория, которая принята сейчас в советской психологическо й науке – теория психологического развития как качественное изменени е психологических процессов, формируемых в деятельности ребенка, в его а ктивном общении с окружающей седой. Так как борьба этих трех теории с поб едой последней теории составляет существенное ядро всей теории психол огии, я постараюсь остановиться подробнее на их принципиальных основах. Обратимся к перв ой теории – теории развития психологического процесса как постепенно го биологического созревания. Характерным для этой теории является одн о исходное положение: признавая развитие как трансформацию, систему кач ественных изменений психологических процессов, сторонники этой теории подходят к развитию как к спонтанно текущему процессу, как к процессу сп онтанного биологического созревания, лишь в очень малой степени завися щему от влияния среды. Исходными из этих представлений являются наблюдения, которые ученые пр оделали в эмбриогенезе, то есть наблюдения за основными этапами внутриу тробного развития ребенка. Чем характеризуется созревание ребенка во внутриутробного развития? В о – первых, это процесс, который происходит в однородной среде, ибо что мо жет быть более однородным, чем условия существования в околоплодной жид кости, которая заполняет плодный мешок и не изменяется в процессе всего развития эмбриона животного или человеческого эмбриона? При таких одно родных условиях существования можно констатировать совершенно законо мерное и никогда не меняющее своих этапов морфологическое и функционал ьное созревание. Морфологически это созревание заключается в постепен ном изменении форм тела эмбриона, причем это постепенное созревание под чинено удивительному по своему интересу закону. У ученых, наблюдавших ра звитие человеческого эмбриона, сложилось впечатление, что человечески й зародыш в своем развитии, которое, как известно, исчерпывается девятью месяцами, проходит все этапы филогенеза, начиная от стадии, характеризую щей строение тела у низших позвоночных, рыб, затем низших млекопитающих и кончая той стадией, в которой родится ребенок, – стадией, когда его тело уже имеет существенные очертания тела человека. На ранних стадиях разви тия у эмбриона есть жаберные щели (такие жаберные щели, как у рыб), но посте пенно они зарастают и их функциональное место заменяет легочная ткань. Н а следующем этапе эмбрион переходит к формам строения тела, характерным для наземных животных. На ранних стадиях развития трудно отличить эмбри он человека от эмбриона морской свинки, собаки, и лишь на поздних стадиях развития эмбрион приобретает все черты развитого человеческого тела. Значит, говорили эти последователи, основной закон морфологического ра звития в эмбриогенезе сводится к тому, что, во – первых, это развитие носи т биологически спонтанный характер, оно не зависит от влияния среды, оно предначертано, заложено программой, которая записано в зародышевой кле тке и затем только спонтанно развертывается. И, во – вторых, развитие эмб риона в своих основных чертах повторяет развитие рода. Этот последний з акон был назван законом рекапитуляции или повторения, или основным биог енетическим законом. Согласно этому закону, все развитие подчинено зара нее предначертанной программе, заложенной в яйцеклетке. В силу этого, би огенетический закон носит фатальный характер и может быть иначе обозна чен как закон преформизма. Согласно этой основной концепции, внешняя среда может только либо остан овить, либо ускорить процесс развития, но никак не может создать новых фо рм развития. Новые формы развития складываются только в результате мута ций, а эти мутации, как известно из биологии, появляются очень редко и на о чень значительном промежутке времени. Они могут быть искусственно вызв аны только специальными экстренными воздействиями, какими, например, яв ляются воздействия рентгеновских лучей или радиации. Представление о фатальной обусловленности морфологического развития программы, залож енные в зародышевой клетке, переносились этими авторами и на развитие не рвной системы и на психологическое развитие. Авторы считали, ч то изначальной программой фатально обусловлено как морфологическое ра звитие, так и нервное функциональное развитие. Очень часто авторы, иссле довавшие последовательные стадии нервного развития ребенка, описывали , что и эти стадии подчинены известным непреложным законам созревания, и эти законы созревания нервной функции в основном зависят от законов соз ревания нервной клетки. Именно в связи с этим авторы различали три основ ные стадии развития нервной процессов в онтогенезе. На той стадии, ког да нервные клетки еще не образовали синапсов и были относительно изолир ованы друг от друга, отдельные раздражения тела эмбриона могут вызвать и золированное подергивание мышц, но еще не вызывали целостной реакции. Во второй фазе, которая соответствовала тому этапу, когда нервная ткань об разовывала сложную единую сеть или когда синаптические переходы от одн ого нейрона к другому созревали, но нервные волокна еще не миэлинизирова лись, – нервные процессы другой характер. Раздражение приложенное к опр еделенной части эмбриона, разливалось волной по всему телу, и возникали реакции, которые носили диффузный характер. Этот диффузный характер нер вных процессов и был неизбежным этапом развития поведения на определен ных ступенях эмбриогенеза. Только на последнем этапе эмбриогенеза возн икала третья стадия – стадия дифференцированных нервных процессов; он а соответствовала этапу миэлинизированных нервных волокон и формирова нию известных функциональных систем. На этом этапе раздражение определ енных участков тела вызывало уже не диффузные, а дифференцированные реа кции: возникали процессы, которые проявляли уже известные черты организ ованного поведения. Таким образом, идея развития как биологического созреван ия сама по себе является очень важной, очень существенной идеей, и в этом е е положительная сторона. Однако, в этой теории очень легко видеть сущест венные отрицательные стороны. Даже внутри самой этой биологической концепции данный по дход проявляет полное игнорирование фактора взаимодействия организма и среды. Эта концепция пытается отделить самый организм, который испытыв ает влияние со стороны среды и может под влиянием среды изменяться от за родышевой плазмы, рассматривая эту плазму как нечто неизменное, не повер гающееся влияниям среды. Отрицательные стороны этой теории выступают особенно о тчетливо в попытках приложить эту идею к развитию психологических проц ессов. Эти попытки, исходящие из предположения, что решающее значение им еют предетерминированные наследственно – программированные факторы, неизбежно связаны с игнорированием всякого реального взаимоотношения организма и среды и поэтому явно несостоятельны Если эти концепции разв ития как созревания пригодны для объяснения развития эмбриона, который растет в однородной среде и которого факторы наследственно – программ ных этапов являются ведущими, то эта концепция оказывается совершенно н епригодна для анализа прижизненного развития, при котором, как я покажу ниже, все основные формы отношения организма к среде на каждом этапе мен яются. Среда грудного ребенка другая, чем среда преддошкольника, среда д ошкольника иная, чем школьника. Эти новые формы взаимоотношения организ ма и среды, как мы увидим дальше, оказывают решающее воздействие на форми рование психических процессов. Положительной стороной этой теории как признание решающей роли воздействие среды в пс ихологическом развитии, так и тот факт, что она впервые попыталась подой ти к развитию не как к спонтанно протекающему процессу, а как к процессу, с кладывающему под влиянием воздействия среды. Она впервые попыталась из учить условно – рефлекторный механизм психологического развития, и им енно этой теории мы обязаны тщательным прослеживанием путей формирова ния навыков и отказов от агностических представлений сторонников теор ии созревания, которые описывали спонтанные процессы развития, но отказ ывались понимать их механизмы. Эта теория обедняет научный подход к развитию, игнорируя реальные богат ства психологического развития ребенка. Вот почему, признавая заслуги э той теории, заключающиеся в том, что она отнеслась с полным вниманием к фа кторам воздействия внешней среды, мы не можем принять ее упрощенный хара ктер отвлечения от тех качественных новообразований, которые характер изуют психологическое развитие, и признание всего развития однородным, равномерным процессом, подчиняющим одним и тем же законам. Глава 2. Онтог енез личности На любом поступке человека сказывается предшествующ ий онтогенез личности. Но между поступками и онтогенезом нет простых отн ошений следствия и причины. Поэтому, изучение только поступков человека , его деятельности, не может дать точного представления об онтогенезе ли чности. Необходимо исследовать установки к действию. Именно на этом пути можно достичь успеха, поскольку характер установок полностью определя ется предшествующим онтогенезом личности, и ничем более. Установки к дей ствию обладают особенностью - они принадлежат только социально-психиче скому миру. Они могут и не воплощаться в поступках. А вот порождаемые уста новками процессы принадлежат уже другим мирам - биотическому, химическо му и физическому. Поступки человека определяются уже не только онтогене зом личности, но и онтогенезом организма человека, онтогенезом групп и о рганизаций, в которых человек действует, и онтогенезом техники, которую он использует. Незачем приводить примеры совершенствования, развития установок к дей ствию в ходе начальной социализации человека - существование этого факт а не может вызывать сомнений. Но совершенно необходимо обратить внимани е на неоднородность установок, возникающих у одного и того же человека п ри изменениях социальной обстановки: рожденные по одному и тому же повод у, почти в одно и то же время и в сходных условиях окружающей среды, но в раз ном социальном окружении, установки к действию существенно различаютс я между собой. Особенно наглядна неоднородность установок у подростков, поступки которых коренным образом меняются в зависимости от присутств ия других людей. Если в изучении онтогенеза личности ограничиваться представлением о л ичности как о неделимой целостности, непосредственно вырабатывающей у становки к действию, то неоднородность рождающихся у подростка установ ок можно объяснить только возрастной неполноценностью его личности. Од нако, влияние социального окружения на особенности установок к действи ю свойственно и взрослому, может быть в меньшей степени. Следовательно, в зрослый человек тоже должен признавать неполноценность своей личности , хотя и меньшую. Собственно, именно такое представление о личности существует в совреме нном социознании. Личность, деятельная, сознательная, предсказуемая в св оих созидательных поступках, противопоставляется индивиду - неполноце нной личности, амбивалентной личности. Исходя из предыдущих рассуждени й, большинство людей - индивиды. Характеристика подавляющего большинства людей как недоличностей лиша ет понятие "личность" его наполнения, его денотата, а потеря денотата соот ветствует изменению концепта понятия, изменению его смысла. Измененный смысл понятия "личность" представляет собою отголосок архаичного делен ия общества на старейших и неполноценных, на посвященных и неполноценны х, на прошедших инициацию и неполноценных. Для практического использова ния подобные дихотомии допустимы и оправданы. В рамках этой традиции мож но снисходительно отнестись к делению политиком людей на личностей и не полноценных (например, на совершеннолетних, имеющих право голоса при выб орах власти, и несовершеннолетних). Но научное исследование требует сохр анения концепта понятия, как минимум, на протяжении самого исследования . Исходное для данной статьи предположение о существовании онтогенеза л ичности требует признания личности полноценно существующей и на том ур овне социальности, когда онтогенез личности только-только начался. Из сказанного д олжен быть сделан вывод, что эффект неоднородности установок к действию не может быть объяснен на основе концепции об атомарности личности, о ее неделимости. Непротиворечивое толкование неоднородности установок да ет гипотеза о том, что личность рождает установку к действию принужденно , под воздействием находящихся в ней активных субъектов. Субъектами, выр абатывающими в личности установки к действию, являются некоторые социа льно-психические структуры, своею совокупностью образующие личность. Такая трактовка дает возможность представить онтогенез личности как п роцесс изменения личности, протекающий в двух разных формах. С одной сто роны, онтогенез личности идет через изменение количества социально-пси хических структур и связей между ними, а с другой стороны, он идет за счет совершенствования, усложнения каждой такой структуры в отдельности ил и за счет разрушения ее. Обе формы онтогенеза личности в своей созидател ьной фазе требуют онтосинтеза социально-психических структур. Онтосин тез одной структуры состоит в причинении ее зарождения, формирования и р азвития. Онтосинтез может происходить и целенаправленно, под контролем личности человека, и спонтанно, в силу случайных изменений социального о кружения, и принудительно - через навязанное извне общение. Сделанное гипотетическое предположение позволяет представить онтоге нез личности состоящим из следующих характерных этапов. 1.Младенческий этап. Онтосинтез социально-психических структур (далее по тексту они будут называться ГРУНО) происходит принудительно. Личность н а этом этапе образована одним груно. 2.Детский этап. Онтосинтез груно происходит также принудительно с неболь шой добавкой спонтанности. Но число груно в личности уже отлично от един ицы. У личности появляется собственная функция - удержание своей гармони и, то есть, взаимосвязи образующих личность груно. 3.Подростковый этап. Онтосинтез груно происходит, в основном, спонтанно, х отя значительна и принудительная составляющая. Делаются первые попытк и целенаправленного онтосинтеза. Происходит и качественное усложнение отдельных груно, и образование новых груно. Число груно становится знач ительным. Функция поддержания гармонии во взаимоотношениях груно суще ственно усложняется. Разрушения гармонии часты. Восстановление гармон ии происходит тяжело. 4.Молодежный этап. Онтосинтез груно идет, преимущественно, по пути качест венного совершенствования всех груно и их взаимосвязей. Чаще целенапра вленно, достаточно часто спонтанно, иногда принудительно. Императив гар монии личности становится определяющим. Он ведет к целенаправленному о нтосинтезу груно, вынуждающих человека конфликтовать с социальным окр ужением. Это развитие чаще всего заканчивается кризисом и частичным раз рушением структуры личности. За депрессивным состоянием обычно следуе т новая попытка создания и поддержания гармонии личности. 5.Взрослый этап. Онтосинтез идет только по пути качественного совершенст вования части наличных груно. Чаще целенаправленно. Реже - принудительно . Совсем редко - спонтанно. Гармония личности устойчива, подвергается лиш ь легким коррекциям. Онтосинтез некоторых груно прекращен, и эти груно р азрушаются. 6.Старческий этап. Онтосинтез груно практически прекращен. Идут лишь нез начительные качественные изменения некоторых груно. Большая часть гру но подвергается основательному разрушению. Структура личности либо ра зрушается, либо сохраняется в жесткой форме, несоотносимой с социальным окружением. Онтогенез личн ости невозможен без филогенеза, в изоляции от общественных отношений. Бе з филогенеза он невозможен абсолютно, поскольку первые груно человека с интезируются социальным окружением принудительно, а спонтанный или це ленаправленный онтосинтез груно идет лишь на основе уже существующей с овокупности груно. Эта истина подтверждается жестокими "царскими экспе риментами" правителей древности и средневековья, в которых изолированн ые группы младенцев безуспешно с нуля синтезировали свою социальность. Изоляция человека от общества на тех этапах, когда в личности уже есть до статочно сложная совокупность груно, онтогенеза не останавливает, но ро ждает расхождения между личностью и обществом, прекращая филогенез лич ности. Со временем это делает человека чужим для общества. Филогенез личности опосредуется все тем же онтосинтезом груно. Но в личн ости есть груно, онтосинтез которых не имеет никакого отношения к филоге незу личности. Это те груно, которые синтезированы либо спонтанно, либо ц еленаправленно, но в обоих случаях без непосредственного общения челов ека с другими людьми в малых группах. Сказанное означает, что филогенез л ичности представляет собою часть ее онтогенеза. Из всех форм общения между людьми наиболее значимо общение именно в мало й группе. И не только потому, что малых групп очень много, и каждый человек принимает участие в жизнедеятельности нескольких малых групп. Главное - у всех участников одной малой группы в процессе внутригруппового общен ия активны похожие груно. Похожими груно стали в результате взаимной иде нтификации при достаточно длительном общении людей именно в этой малой группе. Вполне оправдано утверждение, что активные в данной малой группе груно разных людей идентичны. А с некоторыми допущениями правомерна и ф ормула: в одной малой группе живет одно груно. Со временем, онт осинтез груно в малых группах дополняется онтосинтезом, ведущимся чело веком в одиночку, без малых групп. Груно, синтезированные в одиночку, у раз ных людей очень сильно различаются между собой. А вот те груно, что родили сь в малых группах, в большей или меньшей степени похожи друг на друга. Эта похожесть объясняется сложными взаимосвязями, существующими между ма лыми группами. Совокупности малых групп образуют собою коллективы, сово купности коллективов также образуют коллективы, но большего масштаба. А вместе они создают основу, на которой развиваются общественные отношен ия. Разные груно личности, сформированные в разных малых группах, связаны ме жду собою двояко - с одной стороны, они связаны внутриличностными отноше ниями в рамках гармонии личности, а с другой стороны, они связаны между со бою через структуру общественных отношений. То есть, с одной стороны, они - результат и материал онтогенеза личности, а с другой стороны, они - резул ьтат и материал филогенеза этой же личности. Это обстоятельство наклады вает ограничения на онтогенез личности: 1.Следование внутренней гармонии личности не должно б ыть абсолютным и не должно приближаться к абсолютному, поскольку абсолю тизация гармонии потребует от личности удаления всех своих груно из мал ых групп и приведет к изоляции личности, к выпадению ее из структуры обще ственных отношений. 2.Следование структуре общественных отношений также не должно быть абсо лютным и не должно приближаться к абсолютному, поскольку созданная на эт ой основе псевдогармония личности, тождественная структуре общественн ых отношений, будет разрушаться общественными противоречиями. Оба ограничения существенны, а нарушение их ведет личность к гибели. На онтогенез ли чности оказывает опосредованное воздействие онтогенез малых групп и к оллективов. Онтогенезы коллективов во-многом задают рамки для онтогене зов малых групп, а онтогенезы малых групп, в свою очередь, задают жесткие р амки онтосинтезу груно в личностях участников этих малых групп. Любые по пытки целенаправленно повлиять на онтогенез личности требуют учета св язи между онтогенезом личности и онтогенезами малых групп и коллективо в, с которыми личность связана. Наиболее действенная коррекция онтогене за личности возможна при целенаправленном онтосинтезе новых малых гру пп и коллективов, с активным включением личности в их онтогенез. Целенаправленный онтосинтез новых и существующих малых групп и коллек тивов - инструмент коррекции не только личностей, но и структуры обществ енных отношений. При использовании его нельзя забывать, что существован ие коллектива невозможно без малых групп, его образующих. Также нельзя з абывать, что онтосинтез малой группы - это процесс, параллельный онтосин тезу груно в личностях участников этой малой группы, а следовательно, он неотделим от онтогенеза личностей участников малой группы. Центральное место в предложенной Вашему вниманию трактовке онтогенеза личности занимает гипотеза о существовании в личности социально-психи ческих структур - груно. Специфика груно не позволяет указать на него пал ьцем, поэтому придется довольствоваться описанием груно. Но прежде чем п редставить Вашему вниманию описание груно, замечу, что груно как понятие возникает не на пустом месте. Поиск субъекта социального управления (ро ждающего в личности установку к действию), имманентного каким-либо общно стям или личности, ведется давно. Исследователь всегда стремится к обнар ужению именно имманентного субъекта социального управления, поскольку многовековое изучение, а точнее, осмысление трансцендентного субъекта социального управления оставило людей бессильными перед собственной с аморазрушающей стихией. Первые недвусмысленные описания частных проявлений груно были сделаны Г. Тардом и Г. Лебоном при исследовании толпы. Э. Дюркгейм сделал попытку п онятийного оформления характерного для толпы проявления груно, примен ив термин "коллективные представления". Более широкий диапазон проявлен ий груно охватывает понятие, разработанное С. Московичи - социальные пре дставления. С начала века ведутся непосредственные исследования различных проявле ний груно в малой группе. Перечень публикаций, так или иначе затрагивающ их эту тему, в книге Р. Л. Кричевского и Е. М. Дубовской "Психология малой гру ппы" (1991г.) превышает три сотни позиций. Наиболее последовательно, на мой вз гляд, искал в малой группе то, что можно назвать имманентным субъектом со циального управления, Я. Л. Морено. Он описал проявления груно в малой груп пе двумя понятиями - теле и социальный атом. Я. Л. Морено использовал влиян ие груно малой группы на личность, создавая психодраму и социодраму. Им р азработаны своеобразные принципы социальной динамики, с помощью котор ой он надеялся вести коррекцию непосредственных проявлений груно, обес печивая тем самым бесконфликтное развитие общества. Он пытался свести р азрозненные направления исследований воедино, указав некоторые черты метода социономии, в центре которого неявно стоит именно груно. Понятийный аппарат, которым пользуются исследователи малых групп до на стоящего времени, не позволяет им корректно воспринимать активность гр уно. Наиболее яркий пример ложной интерпретации явных проявлений груно в малой группе, на мой взгляд, представляет позиция Э. Мэйо в его знамениты х Хоторнских экспериментах. Сумев создать оптимальные условия для онто синтеза груно в экспериментальной группе, Э. Мэйо воспринял свой успех к ак удачное использование набора разнородных факторов. За деревьями он н е мог видеть леса - понятийный аппарат, которым он пользовался, не позволи л ему осмыслить активность имманентного субъекта социального управлен ия. Свой вклад в понятийный ряд, так или иначе отражающий собою различные пр оявления груно, внесли практикующие психиатры и психологи. З. Фрейдом бы ли разработаны понятия либидо и бессознательного, К. Г. Юнгом - понятия арх етипа и коллективного бессознательного. Каждое из этих понятий перекры вает собою какую-то совокупность проявлений груно в разных ситуациях. Б. М. Теплов разработал понятия короткой мотивации и долгой мотивации, дово льно точно отражающие собою различия между активизацией груно в так наз ываемой виртуальной группе (пояснения термина будут в тексте описания г руно) и активизацией в малой группе. Завершая демонстрацию понятий, в той или иной мере отр азивших собою отдельные проявления груно, упомяну о попытках философск ого осмысления той скрытой субстанции, которая позволяет людям в непоср едственном межличностном общении понимать друг друга. Приведу только д ва имени. М. М. Бахтин, который за очевидной самоценностью знака обнаружил высказывание - проявление груно в межличностном общении, которое нельзя редуцировать к совокупности знаков. И второе имя - М. Бубер. Эмоциональнос ть автора-экзистенциалиста позволяет читателю остро почувствовать что -то главное в общении людей, которое автор определи понятием "основное сл ово Я-ТЫ". Этому понятию соответствует состояние осознания человеком акт ивизированности какого-то одного из своих груно Глава 3 . Этапы формирования личности Обратимся к бол ее подробному рассмотрению процесса формирования ли чности. Сначала представим себе самую общую картину этого процес са. Согласно представлениям в отечественной психологии, лич ность, как и все специфически человеческое в психике человека, формируется путем ус воения, или присвоения, индивидом общественно выработанного опыта. Опыт, который имеет непосредственное отношение к личн ости, — это системы представлений о нормах и цен ностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к обществу в целом и т. п. Они зафиксированы в различных формах — в философс ких и этических воззрениях, в произведениях литературы и искусства, в св одах законов, в системах общественных наград, поощ рений и наказаний, в тр адициях, общественных мнени ях.... вплоть до родительских указаний ребенк у на то, «что такое хорошо» и «что такое плохо». Понятно, что в различных культурах, в разные ис торические времена эти си стемы норм, требований, цен ностей были различны и порой отличались очен ь сильно. Однако смысл их от этого не меняется. Он может быть выражен с пом ощью таких понятий, как «объективное предбытие» или «социальные планы» ( программы) лич ности. Общество организует специальную активность, на правленную на реализац ию этих «планов». Но в лице каждого индивида оно встречает отнюдь не пасс ивное существо. Активность общества встречается с актив ностью субъект а. Процессы, которые при этом разыгры ваются, и составляют самые главные, порой драматичные, события в ходе формирования и жизни личности. Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы о бщественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвое ния знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоен ии, в результате которого происходит формирова ние новых мотивов и потр ебностей, их преобразование, соподчинение и т. п. А достичь всего этого пут ем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив в лучшем случае мотив знаемым, но не реальн о действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что должно д елать, к чему следует стремиться, — не значит хотеть это делать, действит ельно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчин ения возникают в процессе не усвое ния, а переживания , или проживания. Этот процесс всег да происходит только в реальной жизни человека. Он явл яется всегда эмоционально насыщенным, часто субъ ективно творческим. Рассмотрим этапы формирования лич ности. Остано вимся на самых главных и очень крупных этапах. По образному выражению А. Н. Леонтьева , личность « рож дается» дважды. Первое ее рождение относится к дошк ольному воз расту и знаменуется установлением первых иерархических от ношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений соц иальным нормам. Иным словами, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности. А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который широко известе н под названием «эффекта горь кой конфеты». Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора пра ктически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со сту ла. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседне го помеще ния. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлека ющий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в на граду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для н его «горькой». О чем говорит этот факт? Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мо тивов. Один его мотив — вз ять интересующую вещь (не посредственное побуждение); другой — выполни ть усло вие взрослого («социальный» мотив). В отсутствие взрос лого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незасл уженной наградой. Отказ и слезы ребенка — свидетельство того, что проце сс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и н е дошел еще до конца. Тот факт, что именно в присутствии взрослого пере живания ребенка начинают определяться социальным мо тивом, очень знаменателен. Он служит ярким подтверждением общего положения о том, что «узлы» личнос ти завязываются в интерперсональных отношениях и лишь затем становятс я элементами внутренней структуры личности. Вполне возможно сказать, чт о здесь наблюдается ранняя стадия «завязывания» таких узлов. Второе рождение личности начинаетс я в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и спо соб ности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их по дчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию , саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личност и, разобранном выше. Обязательность этой способности зафиксирована в такой юридической кат егории, как уголовная ответствен ность за совершаемые действия. Эта отв етственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового че ловека, достигшего совершеннолетия. Л.И. Божович считает, что в качестве п ереломных этапов онтогенетического развития личности следует рассмат ривать кризисы развития, анализ которых позволяет вскрыть психологиче скую сущность процесса формирования личности. Как известно, кризисы воз никают на стыке двух возрастов. Каждый возраст характеризуется централ ьными системными новообразованиями, которые возникают в ответ на потре бности ребенка и включают аффективный компонент, а потому несут в себе п обудительную силу. Поэтому центральное для данного возраста новообраз ование, являющееся обобщенным результатом психического развития ребен ка в соответствующий период, становится исходным для формирования личн ости ребенка следующего возраста. В детской психологии наиболее часто у поминается о трех критических периодах: 3, 7 и 12 – 16 лет. Л.С. Выготский анализ ировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативн ую (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет). Только что родившийс я ребенок ( новорожденный ) представл яет собой существо, дей ствующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и д еятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов в нешнего мира, в которых «кристаллизовались», т.е. нашли свое воплощение, е го биологические потребности. В этот период он является рабом актуально действующей на него ситуации. Однако уже на втором году жизни поло жение существенно меняется. В этот период формируется первое личностно е ново образование - мотивирующие представления, выражающиеся в способн ости ребенка действовать в соответствии со своими внут ренними побужде ниями. Мотивирующие представления явля ются результатом первого синте за интеллектуальных и аффек тивных компонентов, обеспечивающих ребенк у «отрыв» от не посредственно действующей на него ситуации. Они порожда ют у него стремление поступать согласно своим внутренним по буждениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопр отивление среды. Конечно, это «бунт» стихийный, не намеренный, но он являе тся свидетельством того, что ребенок вступил на путь формирования лично сти, и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведе ния. Наглядно иллюстрирует это положение случай с мальчиком 1года 3 месяцев, о писанный Л.И. Божович в книге «Личность и ее формирование в детском возра сте». Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хот ел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унес ти домой. Во время ужина он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказыв аться от еды, капризничать, вылезать из стульчика, срывать с себя салфетк у. Когда его спустили на пол (т.е. дали свободу), он с криком «мя… мя» побежал обратно в сад и успокоился только тогда, когда получил обратно мяч. На следующем этапе ( кризис 3 лет ) прои сходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объект ов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ре бенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активн ость («Я сам»). Это не только обуслов ливает новый шаг в преодолении ситуа тивности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздейс твовать на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребнос т ей и желаний. На третьем этапе ( кризис 7 лет ) у ребен ка возникает созна ние себя как существа социального и своего места в си стеме доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно о бозначить периодом рождения социального «Я». Именно в это время у ребенк а формируется «внутренняя позиция», по рождающая потребность занять но вое место в жизни и выпол нять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же, как и во всех других случаях, у ребенка возникает протест, е сли обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым ме шают проявлен ию его активности. Наконец, на последнем этапе возрастного развития у по дро стка возникает самосознание в собственном смысле слова, т. е., способность направлять сознание на свои собственные психи че ские процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень раз вития сознания порождает у подростков по требность обернуться на самог о себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответств ии с избранным образ цом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоут верждению, самореализации и самовоспитанию. В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характери зуется не только пониман ием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. Л.И. Анцыферова разрабатывает системно-уровневую концепцию развития личности. Следует отметить, что Л.И. Анцыферова считает, что психическо е и социальное развитие личности не ограничено какими-то определенными отрезками времени, теми или иными периодами. Чем более зрелой с психолог ической и социальной точки зрения является личность, тем более возраста ет ее способность к дальнейшему развитию. По мнению автора, необходимо и сследовать психологическую организацию личности с позиций процессуал ьно-динамического подхода. Понимание индивидуального пути становления личности как многократных переходов от одной стадии к другой, от более п ростого уровня функционирования к более сложному ставит перед исследо вателями необходимость конкретного разрешения парадокса развития. Это т парадокс заключается в том, что высшее возникает из низшего, в котором в ысшего еще нет. Психологические исследования подтверждают существован ие одноплоскостного типа развития, т.е. развития в пределах одного и того же уровня сложности, который обеспечивает непрерывный характер развит ия. Запорожец А.В. обосновывает гипотезу о существовании кроме стадийног о развития еще и функционального развития, совершающегося в пределах од ной и той же стадии развития и ведущего к накоплению качественно новых э лементов, которые и образуют потенциальный резерв развития или зачатки более сложного уровня функционирования. Накапливающаяся на каждой стадии потенциальная сфера открывает возмож ность развития личности в разных направлениях и создает в то же время де терминанты реализации лишь некоторых из этих направлений. Положения о ф ормировании в процессе деятельности потенциальной сферы или функциона льного запаса разработаны применительно к мотивационной сфере личнос ти (В.Г. Асеев), к способностям личности (Т.И. Артемьева), к интеллекту (Я.А. Пон омарев). Формирующиеся потенциальности, качественно новые элементы в по будительной и исполнительной сфере личности под влиянием новых жизнен ных задач, социальных требований порождают психологические новообразо вания и переход на новый уровень функционирования личности. Такой урове нь характеризуется не только новым качеством личности, но и соответству ющими ему новыми психологическими стратегиями и тактиками более эффек тивного решения жизненных задач. Положение о том, что каждая стадия развития личности характеризуется ос обыми психологическими новообразованиями, новым принципом функционир ования, означает, что все стадии развития психики имеют непреходящее зна чение для полноценного формирования личности. С этой точки зрения проце сс развития личности необратим. Это не означает, что сформировавшееся на ранних стадиях онтогенеза свойство личности не может быть преобразова но на последующих этапах или даже вновь воспитано. Существуют огромные в озможности преобразования, перевоспитания личности. И все же процесс ра звития личности необратим. Одни и те же черты личности, но сформированны е на разных стадиях развития личности или возникающие в результате пере воспитания личности, по своей психологической структуре будут значите льно отличаться друг от друга. Будут иными и условия их формирования, и ме ханизмы функционирования. Исследования показывают, что новообразования каждого уровня, каждой ст адии развития личности продолжают развиваться и формироваться, включа ясь в состав последующей стадии или более высокого уровня развития. Они могут также деформироваться и заменяться иными. Становясь основой новы х психологических образований, ранее сформированные свойства личности преобразуются под влиянием последних, приобретая системные качества б олее высокого уровня личностного развития. При этом меняется и качество целостного формирования личности. Принцип непреходящего значения и в то же время качественного преобразо вания и обогащения психологических стратегий, тактик и свойств личност и в составе высших уровней развития позволяет обосновать структурно-ур овневую концепцию психологической организации личности. В этой концеп ции предлагается решение вопроса о том, как связаны друг с другом онтоге нетические стадии или уровни развития личности с психологической орга низацией личности. Выдвигается предположение о том, что пройденные личн остью стадии развития постепенно складываются в иерархическую организ ацию, в составе которой позднейшие психологические новообразования, ст ратегии и тактики не отменяют, но качественно видоизменяют – обогащают , ограничивают, регулируют, подчиняют себе образования более ранних стад ий и уровней через включение их в новые системы психологических отношен ий личности к миру, в новые жизненные позиции. Идея о том, что у взрослого человека каждая из пройденных им онтогенетич еских стадий соответствует определенному уровню в иерархии его поведе ния, была разработана Ж. Пиаже применительно к развитию интеллекта. Крит икуя ее, С.Л. Рубинштейн доказал, что положение Ж. Пиаже не учитывает факта качественного преобразования генетически позднейшими и более сложным и уровнями предшествующих, более простых. Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значитель ное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные кач ества и формы поведения. Можно выделить комплексы защитных, компенсирую щих, дополняющих, усиливающих, акцентуированных и других свойств. Они по степенно становятся функционально автономными и начинают определять т ипы и уровни личностного функционирования человека. Личность, таким обр азом, творит, созидает себя. Л.И. Анцыферова предполагает, что свободный и легкий переход от одного ур овня функционирования личности к другому, способность определенное вр емя функционировать на более простом уровне, требующем меньшего психол огического напряжения, и вновь без особых усилий возвращаться на более в ысокий уровень являются признаком и залогом психологического здоровья личности. Существуют наблюдения, которые показывают, что в определенных ситуация х у человека появляются формы поведения, по некоторым внешним признакам , по психологической тактике сходные с поведением, характерным для ранни х этапов онтогенетического развития личности. Например, «детское повед ение», нередко наблюдаемое у будущих молодых матерей. Такое явление обыч но нарывают регрессией, но оно не является действительным возвращением к ранним формам поведения. Это уровень функционирования зрелой личност и, необходимый в данном конкретном случае для эффективного эмпатическо го эмоционального общения с маленьким ребенком. Аналогичным образом и в патопсихологических случаях, при распаде или фу нкциональном нарушении высших уровней функционирования личности, отню дь не происходит возвращения к ранее пройденным стадиям ее развития. Бол ее того, патологический процесс захватывает все уровни личностной орга низации, в результате чего даже элементарные формы поведения патологич ески измененной личности качественно отличаются от сходных с ними, но ха рактерных для ранних этапов ее становления. Возрастна я периодизация развития личности. Педагогика и психология выделяют следующие возрастн ые этапы формирования личности: ранний детский (преддошколъный) возраст (0— 3), детсадо вский (4— 6), младший школьный возра ст (6— 10), средний школьный возраст (11— 15), старший школьный возраст (16-17). В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая, в зависимост и от принятой в ней тактики воспитания, либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при преобладании тактики «семейного сотрудн ичества»), либо искажает развитие личности ребенка. Последнее происходи т в группах низкого уровня развития, где в отношениях между родителями и детьми доминирует конфрон тация. В зависимости от характера семейных от ношений может, например, изначально складываться личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности , открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, ли бо как трусливого, ленивого, жадного, капризного себялюбца. Важность пер иода раннего детства для формирования личности, которое было отмечено м ногими психо логами, заключается в том, что ребенок с пер вого года своей сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру прис ущей ему активности усваивает тип отношений, который в ней сложился, пре творяя их в черты своей становящейся личности. Фазы развития в раннем детском возр асте фиксируют следую щие результаты: - первая - адаптац ию на уровне освоения прос тейших навыков, овладение я зыком как средством приобщения к социальной жизни при первоначальном н еумении выделить свое «Я» из окружающих явлений; - вторая - индивид уализацию , противопоставление себя окружающим: «моя м ама», «я мамина», «мои игрушки» и т.д., демонстрирование в поведении своих отли чий от окружающих; - третья - интеграцию , позволяющую уп рав лять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требова ниям взрослых, предъявлять им реалистические запросы и т. д. Воспитание и развитие ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3— 4 лет, протекает одновременно в детско м саду, в группе сверстников под руководством воспитат еля, где и возникает новая ситуация развития личности. Переход на этот но вый этап разви тия личности не определяется психологическими закономе рностя ми (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а дет ерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитос ть системы дошкольных учреждений, их прес тиж, занятость родителей на пр оизводстве и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри пре дыдущего возрастно го периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периода ми) склад ываются условия для кризиса развития личности - адаптация ребенка в детс ком саду оказывается затрудненной. Дошкольный возраст характеризуетс я включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую вос питатель ницей, которая, как правило, становится для него, наравне с ро ди телями, наиболее референтным лицом. Воспитатель, опираясь на помощь семь и, стремится, используя в качестве опосредствую щего фактора различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и т.д.), сп лотить детей вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие, и другие соци ально цен ные качества. Три фазы развития личности внутри э того периода предпо лагают: адаптацию - усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитател ями поведения в условиях взаимо действия с другими; и ндивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечт о, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах са модеятельности, либо в шалостях и капризах - и в том, и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и восп ита тельниц; интеграцию — гармониз ацию неосознаваемого дошколь ником стремления, обозначить своими дейс твиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять тольк о то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап — в шко лу и, следовательно, в третий период развития личности. В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во мног ом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно н овую для него группу одноклассников, которая имеет первоначально диффу зный характер. Руководящая этой группой учительница оказывается, по сра внению с воспитательницей детского сада, еще более референтной для дете й, поскольку она, используя аппа рат ежедневно выставляемых отметок, рег улирует взаимоотноше ния ребенка, как с его сверстниками, так и с взрослы ми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отно ше ние к себе «как другому». Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятель ность выступ ает фактором развития личности младшего школьни ка, сколько отношение в зрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и при лежанию. Максимальное значение сама учебная деятель ность как личностнообразующий фактор , по-видимому, при обретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное от ношение к учебе, формиро вание в условиях воспитывающего обучения миров оззрения (на уроках литературы, истории, физики, биологии и т.д.). Третья фаз а периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию школьника в системе «учени ки-ученики», но и прежде вс его в системе «ученики— учительни ца», «ученики-родители». Специфическая особенность подросткового периода , по сравне нию с предыдущими, состои т в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если н е возникла рефе рентная группа вне школы, что очень часто случается), а пр ед ставляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появле ние учителей-предм етников вместо одной учительницы в младших классах, зачатки совместной трудовой деятельности, возможность проводить время на дискотеке и т.д.) п ри наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протек ающего полового созревания. Сами группы становятся другими, качественно изменяются. Множество но вых задач в различных значимых видах деятель ности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по свое му характеру ассо циации, а в других - возникают ассоциации, тормозящие, а ино гда и искривляющие развитие личности. Микроцикл ы развития личности подростка протекают для одного и т ого же школьника параллельно в различных референт ных группах, конкурен тных для него по своей значимости. Успешная интеграция в одной из них (нап ример, в школьном драматическом кружке или в общении с одноклассницей в пору первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией в ком пании , в которой он до этого не без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуа льные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где д оминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандарты, и это блокирует возможность успешного интегрирования в ней. Противоречи я межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем проти воречия, возн икающие внутри микроцикла его развития. Потребность «быть личностью» в этом возрасте приобретает отчетливую ф орму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером ин дивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позв оляющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстнико в, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и во обще взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его на стадию первичной адаптации. Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референ тных групп, тормозя прохождение фазы инте грации, создают вместе с тем сп ецифические черты психологии подростка, участвуют в формировании псих ологических новооб разований. Устойчивую позитивную интеграцию лично сти обес печивает вхождение ее в группу высшего уровня развития — либо в случае перехода его в новую общность, либо в результате объе динения то й же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности. Просоциальная референтная группа становится подлинным коллективом, ас оциальная ассоциация может переродиться в кор поративную группу. Процесс развития личности в различных группах - специ фи ческая особенность юности , по св оим временным параметрам выходящая за границы старшего школьного возр аста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, и ндивидуализация и интеграция личности обеспечивают становле ние зрел ой личности и являются условием формирования групп, в которые они входят . Органическая интеграция личности в высо коразвитой группе, таким обра зом, означает, что характеристики коллектива выступают как характерист ики личности (групповое как личностное, личностное как групповое). Таким образ ом, конструируется многоступенчатая схема перио дизации, в которой выде ляются эры, эпохи, периоды и фазы раз вития личности Весь дошкол ьный и школьный возраст входит в одну «эру вос хожден ия к социальной зрелости». Эта эра не завершается пери о дом ранней юности и получением школьником аттестата зре лости, а продо лжается в новых группах, где и осуществляется органическое вхождение вч ерашнего школьника в права экономи чески, юридически, политически и нра вственно зрелого человека, полноправного члена общества. Выделение «эры восхождения к социальной зрелости» необхо димо и целесо образно. Если представить социальную среду в ее глобальных характерист иках как относительно стабильную и пом нить о том, что целью воспитания б уквально с первых лет жизни ребенка и на протяжении всех последующих ост ается развитие его личности, то весь путь до осуществления этой цели мож но интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он, в соот ветствии с обоснованными выше положениями, предполагает три фазы разви тия личности, ее вхождения в соци альное целое, т.е. уже упомянутые адапта цию, индивидуализацию и интеграцию. Протяженные во времени, они выступают как макрофазы р азвития личности в пределах одной эры, обозначаемые ка к три эпохи: детство, отрочество, юность. Именно таким образом дитя, в конце концов, превращается в зрелу ю самостоятельную лич ность, дееспособную, готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья мак рофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит за ее хронологиче ские пределы. Отрочество выступает как эпоха перелома, обостре ния противоречий, что и типично для стадии индивидуализации. Эпохи подразделяются на периоды развития личности в кон кретной среде, в характерных для каждого возрастного этапа ти пах групп, различающихся по уровню развития. Периоды, в свою очередь, как уже было указано, делятся на фазы (здесь уже микро фазы ) развит ия личности. Эпоха детства - наиболее длящаяся макрофаза развития лич ности - охватыв ает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьны й), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юн ости и период ран ней юности, в свою очередь, частично совпадают (ранняя ю ность ограничивается рамками пребывания в школе). Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно относ итель ное преобладание адаптации над индивидуализа цией, для второй (эпоха отрочества) - индивидуализации над адаптацией (годы пере лома, обострения противоречий), для третьей (эпоха юности) - до минировани е интеграции над индивидуализацией. Данная концепция развития личности позволяет объединить подходы социа льной и возрастной психологии. Итак, личность формируется и развивается в условиях кон кретно-историче ского существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.). Вед ущую роль в процессах формиро вания личности играют обучение и воспитан ие. Понятие формирования личности в психологии и педаго гике. Понятие «формирование личности» употребляется в дву х смыслах. Первый — формирование личности как ее развитие, т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении п онятие фор мирования личности является предметом психологического из уче ния, в задачу которого входит выяснение того, что есть (нахо дится в на личии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в р азвивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воз действий. Это собств енно психологический подход к формированию личности. Второй смысл — формирование личн ости как ее целена правленное воспитание (если можно т ак сказать, «формовка», «леп ка», «конструирование»; А.С. Макаренко удачно назвал этот про цесс «проектированием личности»). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, ч тобы она отвечала требованиям, которые предъявляет к ней об щество. Нельзя допускать смешения психологического и педагогиче ского подход а к формированию личности, в противном случае может произойти подмена же лаемым действительного. Педагогикой определяются задачи правильного подхода к про цессу форми рования личности молодых людей, выявляется, что должно быть сформирован о в процессе воспитания. Педагогика, разрабатывая методику воспитатель ной работы, предлагает свои приемы и способы осуществления поставленно й цели, говорит о том, как сформировать принципиальность, правдивость, до бро ту и другие важнейшие качества личности. Задача психологии - изучить исходный уровень сформирован-ности личност ных качеств у конкретных школьников и в кон кретных коллективах (ученич еских, профессионально-трудовых, семейных и др.), выяснить результаты вос питательной работы, в том числе, что реально сформировано, а что так и оста лось задачей, какие фактические преобразования личности подростка ока зались продуктивными и социально ценными, а какие — не продуктивными, к ак происходил процесс формирования личности (с какими трудностями приш лось столкнуться, насколько он был успешным и т.д.). Педагогический и психологический подходы к формированию личности не т ождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство. Бессмысленн о изучать формирование личности с пози ций психолога, если не знать, каки ми методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не стре миться усовер шенствовать эти методы. Не менее бесперспективной оказал ась бы работа педагога, если бы он не использовал возможности психолога, который выявляет реальные характеристики школь ников, и не был бы психо логически искушен в причинах неже лательных качеств, которые возникают подчас в его учениках как бы параллельно и независимо от применения, каз алось бы, бесспорных форм и методов воспитания, если бы он не видел многоо бразных, иногда противоречащих друг другу, психологи ческих последстви й своей конкретной педагогической работы и т.д. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте поз иции педагога и психолога могут совмещаться. Однако и в этом случае не сл едует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать в личнос ти учащегося психологу как педа гогу (цели воспитания задаются не психо логией, а обществом, а методы разрабатываются педагогикой), и тем, что долж ен иссле довать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в стру ктуре развивающейся личности в результате педагогического воздействи я. Заключение Целью данного реферата выступал анализ особенностей онтогенеза психики человека. В заключение необходимо отмет ить, что развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем вс е большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания с убъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремя щегося к активному самовыражению. Развитие сознания изменяет характер взаимоотношений между субъектом и средой. Только что родившийся ребено к (новорожденный) представляет собой существо, действующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потреб ностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться в осприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизовались», т.е. нашли свое воплощение, его биологические потребности. В этот период о н является рабом актуально действующей на него ситуации. Однако уже на в тором году жизни положение существенно меняется. В этот период формируе тся первое личностное новообразования мотивирующие представления, выр ажающиеся в способности ребенка действовать в соответствии со своими в нутренними побуждениями. На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выд еление ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на кото рые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я са м»). Это не только обусловливает новый шаг в преодолении ситуативности п оведения, но и 1йорождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребностей и желани й. На третьем этап е (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание себя как существа социальног о и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального «Я». Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция», порождающая пот ребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значи мую деятельность. И здесь, так же, как и во всех других случаях, у ребенка во зникает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности. Наконец, на последнем этапе возрастного развития у п одростка возникает самосознание в собственном смысле слова, т.е. способн ость направлять сознание на свои собственные психические процессы, вкл ючая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания пор ождает у подростков потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность отличную от других людей и в соответствии с избранным образ цом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверждению, сам ореализации и самовоспитанию. В конце переходного возраста в качестве новообразования м этого периода возникает самоопределение, которое характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пон иманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизн и. Все схематичес ки изложенные здесь этапы формировании личности ребенка свидетельству ют о том, что, чем выше уровень развития его личности, тем более свободным он становится и что формирование личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях ег о постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окру жающей его среды, и самого себя. Список литературы 1. Белогородский Л. С., Санд омирский М. Е. Возрастная регрессия и формирование искусственных сенсит ивных периодов с точки зрения функциональной асимметрии полушарий. - Там же, с. 126-127 2. Божович Л. И. Этапы формирования лич ности в онтогенезе. - В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Тексты . - М.: Изд. МГУ, 1992с. 190-229. 3. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6– ти томах. М., 1982– 1984. 4. Кондрашова И. Онтогенез и жизненны й путь человека – Вологда, 2000. 5. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольник а. М., 1977. 6. Фельдштейн Д. И. Психология развити я личности в онтогенезе. 1989. 7. Хомутов А. Е. Антропология- М., 2002.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Когда же наконец в России будет хороший урожай?
- Когда начнут сажать чиновников.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Специфика онтогенеза психики человека", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru