Курсовая: Развитие творческих способностей: психогенетика креативности - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Развитие творческих способностей: психогенетика креативности

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 51 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

34 Развитие творческих сп особностей : психогенетика креативности Содержание Стр. Введение………………………………………………………………… …………….. 3 Г лава I . Роль наследственности и среды в развитии креат ивности… ……………. 4 1.1. Роль наследственности в развитии креативности ……………………… 4 1.2. Ро ль среды в развитии креативности …………………… ………………. 5 Глава 2. Развитие креативности………………………………………… …………… 6 2.1. Экспериментальные исследования Д.Б. Богоявленской ………………. 7 2.2. Ис следования Н.В. Хазратовой …………………………………… …….. 7 2.3. Ис следование М.С. Семилеткина ………………………………… ……… 7 Глава 3. Психогенетика креативности ………………………… ………... ................... 9 3.1. Наследуемы ли творческие способн ости, точнее - креативность? .............. 9 3.2. Фор мирование креативности и обучаемость ……… ………………………. 15 3.3. Обу чаемость, креативность и интеллект ……………… …………………… 27 Заключение………………………………………………………………… …… …….. 31 Список использованной литературы…………………………… ……… …………… 32 Введение Креативность (от англ. creativity) - уровень творческой од аренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойч ивую характеристику личности. А.М. Анисов определяет креативность, как «способность создавать новое» [1]. Дж. Гилфорд считает, что креативность и творческий потенциал могут быть определены как совокупность способностей и других черт, которые содейс твуют успешному творческому мышлению. В психологических исследованиях под креативно стью обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей и ндивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генериро ванию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению » [2] . Первоначально креативность рассматривалась к ак функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с у ровнем креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интел лекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее псих ологических характеристик. Б.Д. Карвасарский считает креативность втор ым после интеллекта фактором общих способностей личности [4]. В настоящее время обозначилось несколько основных аспектов исследован ия креативности в психологии и психогенетике: 1. генетический, отводящий главную роль в детерминации психических свойс тв наследственности; 2. средовой, представители которого считают реша ющим фактором развития психически х с пособностей внешние условия; 3. генотип - средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт. Объект исследования курсовой работы : креативность. Предмет исследования : психогенети ка креативности. Цель : изучить разв итие творческих способностей: психогенетику креативности. Задачи : 1. опр еделить роль наследственности и среды в развитии креативности ; 2. рассмотреть развитие креативности ; 3. охарактеризовать психогенетику креативности ; Глава 1. Роль наследственности и среды в развитии креа тивности 1.1. Рол ь наследственности в развитии креативности 1.2. Роль среды в развитии креативнос ти 1.1. Роль наследственности в развитии креативно сти Попытка выявить наследственные детерминанты к реативности была предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференцированной психофизиологии. Представит ели этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной си стемы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерм инировать креативность, считается "пластичность". Полюсом, противополож ным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вари ативности показателей электрофизиологической активности центрально й нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности перено са старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Однако вопрос о связи пластичности с к реативностью остается открытым [3] . В.П. Эфроимсон обнаружил такой факт как высокий уровень уратов в крови, а т акже такой биологический признак ка к высоколобие креативных людей. Л.И. Полтавцева также отметила взаимосвязь темперамента и творческих сп особностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активнос ти (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной с реде, а гибкость - от социальной эмоциональной чувствительно сти и индекса общей активности. Отмечая роль бессознательных процессов в творч естве, исследуется функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бо ндаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу индивид с преоблад ающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее к реативен, а с преобладающей правополушарной стратегией - более продуктивен творчески [3]. Ю.Б. Гиппенр ей тер выделяет следующие факты [4] . 1. О врожденности способностей заключают также на основе повторения их у потомков выдающихся людей. Однако, подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды: при выраженных способностей родителей с большей вероятностью создаются бл агоприятные, а иногда и уникальные условия для развит ия тех же способностей у детей. 2. Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецово го метода. Корреляции были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню раз вития дивергентного мышления весьма невелик . 1.2 . Роль сред ы в развитии креативности Таким образом, в психогенетике признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности. На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю. Б. Гиппенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соизмеримым факто ром наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоб орот, ни велировать действия последне го. Большее значение в развитии этого качества личности ученые придают осо бенностям среды. Например, результаты кросскультурных исследований по зволили Тор ренсу сделать следующие в ыводы: 1. Характер культуры влияет на тип креа тивности и процесс ее развития. 2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культ уры в которой воспитывался ребенок. 3. Не существует прерывности в развитии креативн ости. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, наск олько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок. 4. Спад в развитии креативности можно снять в любо м возрасте путем специаль ного обучен ия. Заключения А. Адлера о том, что творчество является способом компенсации комплекса недостаточности, также пр иводят к мысли о влиянии среды [4] . Исследователи отводят решающую роль влиянию семейных отношений. В иссл едованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко были обнаружены связи между н егармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Однако, ряд других исследователей указывают на нео бходимость гармоничных отношений для развития креативности. Например, Е.В. Алфеева говорит о том, что негармоничное семейное воспитание оказыв ает тормозящее воздействие на разв ит ие креативных черт личности [5] . В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое акту ализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для формир ования креативност и необходимы след ующие условия [6] : 1. отсутствие образца регламентирова нного поведения; 2. наличие позитивного образца творче ского поведения; 3. создание условий для по дражания тво рческому поведению; 4. социальное подк репление творческо го поведения. Анализ фактов семейных отношений позволил В.Н. Д ружинину сделать вывод о том, что семейная среда способствует развитию к реативности так, где присутствуют следующие факты: внимание к ребенку, н о вместе с тем предъявляются различные, несогласованные требования, низ кий внешний контроль за поведением, наличие творческих членов семьи и по ощр ение нестереотипного поведения [6] . Таким образом, существуют различные подходы, ко торые сводятся к рассмотрению творческой способности как врожденной, н е изменяющейся характеристике и как поддающейся изменениям. Однако, вид но, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недост аточно изучены. Глава 2. Развитие креативности 2.1. Экспериментальные исследования Д.Б. Богоявле нской 2.2. Исследования Н.В. Хазратовой 2.3. Исследование М.С. Семилеткина Для того, чтобы понять влияние генетического фа ктора и роли среды в развитии креативности необходимо рассмотреть псих ологические особенности развития креативной личности. В связи с этим пр иведем резу льтаты некоторых исследо ваний. 2.1. Экспериментальные исследования Д.Б. Богоявле нской Экспериментальные исследования Д.Б. Богоявленс кой позволили сделать вывод о том, что становление креативности не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проя вления отмечается к 3 классу (возраст 10 лет), а второй пр иходится на юношеский возраст. Первому пику соответствует первое проявление креативного уровня, а ниж няя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший до школьный возраст. (Эвристический уровень Д. Б.Богоявленская характеризу ет как проявление активности человека, который имеет способ решения, но продолжает анализ, что приводит его к открытию новых способов ре шения) [3] . Креативный уровень - самостоятельно найденная эмпирическая закономерн ость не используется как прием решения, а выступает в качестве новой про блемы. Неравномерность проявления в рамках одной возрастной группы, в ус ловиях одной системы обучения объясняется автором существующей в трад иционной школе установкой на результат, которая отрицательно сказывае тся на стремлении детей к исследовательскому поиску. Также была выявлен а связь креативного уровня и сформиро ванным теоретическим мышлением. 2.2. Исследования Н.В. Хазратовой В исследованиях Н.В. Хазратовой оценивались так ие параметры, как креативная ценность продуктов деятельности и мотивац ионная основа креативного поведения. В выборке детей четырех лет уровен ь креативности повысился по обоим параметрам; трех лет - по мотивационно- личностному показателю; пяти лет - по продуктивному показателю. Вывод: фо рмирование креативности в онтогенезе проявляется сначала на мотивацио нно-личностном, затем на проду ктивно м (поведенческом) уровне. 2.3. Исследование М.С. Семилеткина Другое исследование - М.С. Семилеткина, выявило, что для детей с разным уровнем креат ивности характерны разные особенности мотивационно-смысловой сферы: в ысокий уровень креативности - надежда на успех, надежда на аффилиацию; ни зкий уровень - бо язнь неудачи, страх от вержения [4] . Исследователи считают, что повышение креативности сопровождается неко торой невротизацией детей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процессе формирования креативности: установка на проблемность восприятия окружающего, поиск многообразных возможностей осложняет пр оцессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты. В результаты многочисленных экспериментов был установлен волнообразный характер проявления креативности. Общая дина мика креативности в ходе экспериментов (вслед за повышением креативнос ти наблюдается некоторое понижение) объясняется тем, что психика стреми тся восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свой ств и установок. Причем существуют два основных типа индивидуального ре агирования на нарушение равновесия, связанного с повышением креативно сти. Первый тип заключается в восстановление прежней системы путем пони жения креативности, что связано с выраженным эмоциональным дискомфорт ом. Второй тип - обретение новой устойчивости без понижения креативности , при этом люди испы тывают более позит ивные эмоции. Таким образом, можно сказать, что развитию креативности должны способствовать о пределенные условия. Но многие авторы считают, что как бы не складывалис ь эти условия, если в человеке нет творческих задатков, креативность раз вить невозможно. Глава 3. Психогенетика креативности 3.1. На следуемы ли творческие способности, точнее - креативность? 3.2. Формирование креативности и обучаемость 3.3. Обучаемость, креативность и и нтеллект Напомним, что психогенетика решает проблему дет ерминант фенотипической изменчивости признака, т.е. проблему причин инд ивидуальных различий между людьми, в том числе - различий в способностях. Как уже отмечалось выше, в психологии развития борются и взаимодоп олняют друг друга 3 подхода: 1) генетический, отводящий основную роль в дет ерминации психических свойств наследственности; 2) средовой, представит ели которого считают решающим фактором развития психических способнос тей внешние условия, и 3) подход генотип - средового взаимодействия. 3.1. Наследуемы ли творческие способности, точнее - креативность? Многочисленные исторические примеры: семейств а математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслите лей - семья Соловьевых и другие, - на первый взгляд, убедительно свидетел ьствуют о преимущественной роли наследственности. Критики генетического подхода возражают проти в прямолинейной интерпретации этих примеров. Возможны еще два альтерна тивных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими чле нами семьи, их пример воздействует на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способнос тей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающейся творчес кой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип, - средового взаимодей ствия). В обзоре Р. Николса [1], обобщившего результаты 211 близнецовых исследований, приведены результаты диагностики дивергентного мышления в 10 исследова ниях. Средняя величина корреляций между МЗ близнецами равна 0,61, а между ДЗ близнецами - 0,50. Следовательно, вклад наследственности в детерминацию инд ивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик. Российские психологи Е. Л. Григоренко и Б. И. Кочубей в 1989 году прове ли исследование МЗ и ДЗ близнецов (учащихся 9-10 классов средней школы). Они п опытались выявить влияние генотипа и средовых факторов (типа родительс ких отношений) на развитие креативности детей. Для диагностики родитель ских отношений использовался опросник А. Варги. Уровень развития креати вности определялся с помощью теста Е. П. Торренса (вербальная и изобразит ельная части). Главный вывод, к которому пришли авторы: индивидуальные ра зличия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипо тез определяется средовыми факторами. Высокий уровень креативности вс тречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаи моотношений с матерью. Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее - уровня развития дивергентного мышления). Попытка другого подхода к выявлению наследственных детерминант креати вности предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечеств енной школе дифференциальной психофизиологии. Представители этого нап равления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нер вной системы (задатки), которые обусловливают также особенности темпера мента. Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в х оде индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластичность». Пластичность обычно определяется по показател ям вариативности параметров ЭЭГ и вызванных потенциалов. Классическим условно-рефлекторным методом диагностики пластичности являлась перед елка навыка с позитивн ого на негативн ый или наоборот. Полюсом, противоположным пластичности, являетс я ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей эл ектрофизиологической активности центральной нервной системы, затрудн ении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действи я на новые условия, стереотипности мышления и т.д. Одна из попыток выявления наследуемости пластичности была предпринята в диссертационном исследовании С. Д. Бирюкова [3]. Удалось выявить наследу емость полезависимости-поленезависимости (успешность выполнения тест а встроенных фигур – Готшал ьд- теста) и индивидуальных различий выполне ния теста «Прямое и обратное письмо». Средовая компонента общей фенотип ической дисперсии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме того, мето дом факторного анализа удалось выявить два независимых фактора, характ еризующих пластичность: «адаптивный» и «афферентный». Первый связан с о бщей регуляцией поведения (характеристики внимания и моторика), а второй - с параметрами восприятия. По данным С. Д. Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию полового созревания, при этом половых различий ни по фактору «адаптивно й» пластичности, ни по фактору «афферентной» пластичности нет. Фенотипи ческая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пла стичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологически е исследования до сей поры не выявили наследуемости индивидуальных раз личий в креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие творчески х способностей. До сей поры решающую роль исследователи отводили специа льной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влия нию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анали зе семейных отношений следующие параметры: «1) Гармоничность - негармони чн ость отношений между родителями , а также между родителями и детьми; 2) тво рческая - нетворческая личность родителя как образец подражания и субъе кт идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи ли бо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание до стижений или независимости» [4]. Если в семье отсутствует регламентация поведения, предъявляются одноз начные требования к детям, присутствуют новые эмоциональные отношения, то это приводит к низкому уровню креативности. Например, в исследованиях Манфилда ( 1981 г.), Р. Альберта и М. Ранко ( 1987 г.) [5] были обнаружены положительные корреляции между негармоничными эмоциональными отношениями в семье, психотичност ью родителей и высокой креативностью детей. Правда, ряд других исследова телей указывает на необходимость гармоничных отношений для развития т ворческости [5], но эти выводы в меньшей мере эмпирически обоснованы. Похож е на то, что больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том чи сле - эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствует р аннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствует развитию креативности. Тем самым, творческая личность выглядит как псих ологическая нестабильная. Требование достижения успехов через послуша ние не способствует развитию независимости и, как следствие, креативнос ти. Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей [4], выдвинули гипотезу , что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение детей, представлять образцы творческого поведен ия для подражания. С его точки зрения, максимально благоприятна для разв ития креативности социально и полити чески нестабильная среда. Среди многочисленных фактов, которые подтвержд ают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие: 1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, ста рший или единственный сын в семье. 2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идент ифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляе т себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Это т факт объясняется тем, что у большинства детей родители - «средние», нетв орческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетв орческого поведения. 3. Ч аще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше мат ери. 4. Р анняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения c ограни чением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных. 5. Б лагоприятно для развития креативности внимание к способностям ребенка , когда его талант становится организующим началом в семье. Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а, с друг ой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требова ния, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены се мьи и поощряется нестереотипное поведение - приводит к развитию креатив ности у ребенка. Гипотеза подражания, как основного механизма формирования креативност и, гласит, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы р ебенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношен ий в семье: в качестве образца ребенка могут быть не родители, а «идеальны й герой», обладающий творческими чертами с большей вероятностью, чем род ители. Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоцион альному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но са ми по себе не стимулируют развитие креативности. Для развития креативности необходима нерегламентированная среда, с де мократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности. Развитие креативности, возможно, идет по следующ ему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и под ражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформи зм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность прео бразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенно й структуры личности). Возникает проблема, когда происходит формирова ние этих личностных свойств? Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивном у периоду развития креативности, то наиболее вероятный ответ: 3 - 5 лет. К тре м годам у ребенка, по данным Д. Б. Эльконина [6], появляется потребность дейст вовать как взрослый, «сравняться с о в зрослым» (Субботский Е. В. [5 ]). У детей поя вляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыст ного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым де йствиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й годы жизни. Скор ее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию т ворческих способностей через подражание. В исследовани и В. И. Тютюнника [5 ] показано, что потребн ость-способность к творческому труду развивается как минимум с 5 лет. Гла вным фактором, определяющим это развитие является содержание взаимоот ношения ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку (табл. 3.1.) . Таблица 3.1. Детерминанты развития потребности и способно сти к творчеству Психическое новообразовани Позиция взросло го Место ребенка Значение деятельности Новообразо вание Потребность «Ты не можешь» Сюжетно-ролевая игра Имитация труда Способность играть — по требность в игре действовать как взрослый «Ты можешь» Творч еский труд Выполнение творческих действий Способность к творчеству — потребность в творчестве В ходе социализации устанавливаются весьма спе цифические отношения между творческой личностью и социальной средой [6 ]. Во-первых, часто креативы испытывают дискримин ацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», унификации п рограмм, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учит елей. Учителя, как правило, оценивая креативов как «выскочек», демонстра тивных, истеричек, упрямых и т.д. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к навыкам расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объектом пресле дований сверстников-подростков. Поэтому по данным Дж. Гилфорда, к концу ш кольного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои спо собности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровн и развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нра вственного сознания (по Л. Колбергу). Дальнейшая судьба креативов складывается в зав исимости от условий среды и от общих закономерностей развития творческ ой личности. В ходе профессионального становления огромную роль играет профессиона льный образец - личность профессионала, на которую ориентируется креати в. Считается, что для развития креативности оптимален «средний» уровень сопротивления среды и поощрения таланта. Однако несомненно: среда играет исключительную роль в формировании и пр оявлении творческой личности. Влияет даже географическое положение ме ста. Д. Н. Лихачев отметил, что до 1917 года Санкт-Петербург имел «творческую т опографию». На левом берегу селились артисты и художники-декаденты, на п равом - ученые, профессура и художники академической школы: «В городах и п ригородах существуют районы наибольшей творческой активности. Это не п росто «местожительства представителей творческой интеллигенции», а не что совсем другое. Адреса художников различных направлений, писателей, п оэтов, актеров вовсе не группируются в определенные «кусты». В определен ные кусты собираются «места деятельности», куда тянет собираться, обсуж дать работы, беседовать, где обстановка располагает к творческой откров енности (прошу извинить за эти новые вводимые мною понятия), где можно «бе з галстука» во всех отношениях расторможенным и в своей среде. Примечательно, что тяга к творческому новаторству возникает там, где поя вляется группа людей - потенциальных или действительно единомышленник ов. Как это ни парадоксально, на первый взгляд может показаться, что новат орство требует коллективности, сближений и даже признания, хотя бы в неб ольшом кружке людей близкого интеллектуального уровня. Хотя и принято с читать, что новаторы по большей части, люди, сумевшие подняться над общим мнением и традициями, это не совсем так. К этому стоит приглядеться» [1 ]. Остается открытым вопрос: какое влияние - позитивное или негативное оказ ывает среда на развитие креативности. Если разделять ту точку зрения, что креативность присуща каждому человеку, а средовые влияния, запреты, «табу», социальны е шаблоны только блокируют ее проявление, можно трактовать «влияние» не регламентированности поведения как отсутствие всякого влияния. И на эт ой основе развитие креативности в позднем возрасте выступает как путь в ысвобождения творческого потенциала из-за «зажимов», приобретенных в раннем детстве. Но если полагать, что среда влияет «позитивно», и для развития креативности совершенно необходимо подкрепление общей од аренности определенным средовым влиянием, то идентификация и подражан ие креативному образцу, демократический, но эмоционально неуравновеше нный стиль отношений в семье выступают как формирующие воздействия. Возможно, что в жизни присутствуют оба эти процесса. 3.2 . Форми рование креативности и обучаемость Примем условно, что верна гипотеза о позитивно м влиянии среды на форми рование креативности. Развитие креативности пр оходит как минимум две фазы: 1. Раз витие «первичной» креативности как общей творческой способности, несп ециализированной по отношению к определенной области человече ской жи знедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда авторов , наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрос лому как креати вному образцу, возможно, является основным механиз мом формирования кре ативности. Возможно также, что на какой-то пери од креативность переходи т в латентное состояние (феномен «детского творчества»). 2. Подростковый и юношеский возрас т (возможно, от 13 до 20 лет). В этот период на основе «общей» креативности форм ируется «специализирован ная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обр атная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессио нальный образец, поддержка семьи и сверстников. Н о главное, юноша определяет для себя «идеальный образец» творца, котором у он стремится под ражать (вплоть до отождествления). Вторая фаза заканчивается отрицанием собстве нной подражательной про дукции и отрицательным отношением к бывшему ид еалу. Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству. К реативность скорее всего формируется на основ е общей одаренности (так же как и интеллект). Возможно ли искусственно воспроизвести условия социальной микросреды , которые могут позитивно влиять на развитие креативности? Несомненно, легче всего сконструировать такую среду для детей 3-6 лет. Хотя бы потому, что сфера их жизнедеятельности довольно ограничена и одно ро дна, социальные контакты легко поддаются контролю. Необходимо, чтобы осн овную часть времени дети проводили в обстановке, созданной эксперимент а тором, но имели нормальные условия в семье. Чем старше ребенок, тем меньше возможности реализовать формирующий экс перимент. Даже в школе, где дети проводят половину дневного времени, конт ролировать жизнедеятельность ученика практически невозможно. Поэтому метод формирующего эксперимента малопригоден для исследования школьн ого и юношеского возраста. Однако в условиях профессионального обучени я такая возможность иногда появляется вновь. Тем самым на смену формирую щего эксперимента при изучении креативности более старших возрастных групп при ходят констатирующий эксперимент и биографический метод. Естественно, что наиболее показательные результаты дает формирующий э ксперимент. Возраст 3-5 лет является наиболее сензитивным для развития творческих сп о собностей. Детское литературное и художественное творчество ярче все го прояв ляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад. Спад творчес ких проявле ний к 6 годам (при активизации интеллектуальной активности!) с читается след ствием уменьшения роли бессознательного в регуляции пов едения и возраста нием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Можно предположить, что ребенок не просто критикует самого себя за откло нение от норматива (интериоризация социальной нормы взрослого: «Нельзя »!), а перестает видеть возможность отклонения от стереотипного, предпис анного социальной средой поведения [6] . Для того чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточн о убрать «барьеры» и снять контроль сознания, нужно, чтобы структура соз нания стала иной: необходим позитивный образец творческого поведения, к ак ни пара доксально это звучит. Понятия «образец», «стереотип», «эталон» противоречат обыденному пред ставлению творчества как нерегламентированной активности, порождающе й но вый продукт, который отрицает старые. Роль внешнего социального обр азца состоит, вероятно, в том, чтобы противостоять другому социальному о бразцу: «правильно» ведущему себя взрослому [6] . Отсюда следует, что творческое поведение, как и интеллектуальное, проход ит фазу социализации. Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и пото му, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформ ированность речи), а с другой стороны, — еще не социализирован. Ребенок с легкостью использует ложку в качестве столового прибора, в качестве пал ки, музыкального инструмента, весла и т. д. Ведь стандартное применение пр едмета требует определенной социализированности и стереотипизации на выка, и, кроме того, развития произвольного внимания, которое у ребенка к 3 — 4 годам еще не развито. Для ребенка мир еще загадочен, проблемен. Позже п роблемность мира признается только креативами. Для формирования креативности необходимо: 1. отс утствие регламентации предметной активности, точнее — отсутствие обр азца регламентированного поведения; 2. наличие позитивного образца тво рческого поведения; 3. создание условий для подражания творческому поведению и блокирова нию проявлений агрессивного и дестр уктивного поведения; 4. социальное подкрепление творче ского поведения. Креативность является свойством, которое акту ализируется лишь тогда, ког да это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство, формирующееся по принципу «если... то...» [6] . В повседневной жизни, как показы ваю т многочисленные исследования, происходит подавление креативных свойс тв индивидуума. Это может быть объяснено тем, что креативность предполаг ает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтере сован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведе нии существующих форм отношений, продуктов и т. д. Поэтому формирование к реативности воз можно лишь в специально организованной среде. Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не толь ко поведенческое (ситуативное) свойство, формирование должно происходи ть под влиянием условий среды. Разнообразные методики развития креатив ности, предполагающие локальное воздействие (например, различные сборн ики нестан дартных — творческих — задач), обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несоверш енство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируют ся к требовани ям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ де йствия (и тогда их поведение вновь является скорее воспроизводящим, чем творческим). В этом случае креативность является чисто ситуативной хара ктеристикой — реакцией на внешние по отношению к субъекту требования и привнесенные извне пробле мы. Такое креативное поведение имеет недоста точную мотивационную базу. Основываясь на исследованиях Богоя вленской и Матюшкина [5 ], соглас но кот орым творчество можно определить как некий выход за пределы (налич ной с итуации либо имеющихся знаний), можно утверждать: креативность как глуби нное свойство выражается в оригинальном видении проблемы. Поэтому необ ходимо, на наш взгляд, осуществлять системное непрямое формирующее возд ействие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный к омплекс условий микросреды. Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладает высо кой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (бо гат ством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственн ых ори ентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает в озможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образ цы креативного поведения и его результаты. C очетание некото рых параметров микросреды, в которой существует индиви дуум, низкой степени регламентации поведения, предметно-информационно й обогащенности и наличия образцов креативного поведения оказывает оп ределяющее влияние на его креативность. Это может привести к тому, что сл або проявленные креативные свой ства личности станут значительно боле е выраженными, так и к тому, что они проявятся в повседневном поведении. Исследование было проведено Н. В. Хазратовой с участием 159 дошкольни ков в возрасте 3-5 лет. Шесть групп по 15 детей участвовали в формирующем эксперим енте. В них входили дети до трех лет (1 группа), четырех лет (2 группы), пяти лет (2 группы); в одну группу были включены разновозрастные дети (3-5 лет) [5] . Три группы (3-, 4- и 5-летних) по 23 человека сопоставили с группами, участво вавш ими в формирующем эксперименте. Экспериментальные и контрольные групп ы были уравнены по исходным оценкам креативности. Измеряли следую щие п араметры. А. Уровень креативности испытуемы х. Учитывали два показателя: показа т ель продуктивности, отражающий креативную ценность продуктов деятельн о сти, и мотивационно-личностный, отражающий мотивационную основу креат ив ного поведения. Диагностика креативности происходила в процессе игры и касалась двух в идов игровых действий — придуманных игровых событий и употребления пр ед метов-заместителей. Креативная ценность игрового действия определя лась отне сением каждого придуманного игрового события (при помощи спец иально раз работанной системы интерпретации) к одному из следующих типо в: · I. Соб ытие — постановка проблемы, предполагающей множественность ре шений, д ающей толчок дальнейшему развитию игры. (Пример: «В пещере находятся роб от-строитель и робот-разрушитель, которых не отличишь друг от друга, пока не включишь».) · II. Событие, представляющее собой неожиданное разрешение проблемы. (Пример: «Злая колдунья похитила принц ессу, принцесса оказалась еще злее и сбросила колдунью с метлы во время п олета».) · III. Событие, представляющее собой очевидное продолжение сюжета. (При мер: «Полицейские гонятся за бандита ми — бандиты убегают; полицей ские стреляют — бандиты падают и умирают ».) Каждый вид игровых событий оценивается соотве тствующим количеством баллов по креативности. Оценивались также особе нности употребления пред метов в игре. Все возможные ассоциации, вызыва емые предметом (идеи о его возможном употреблении в игре), подразделилис ь на три группы. 1. Вос производящие — общепринятые значения предмета или семантически близк ие к ним. (Пример: воздушный шар употребляется как мяч.) Ответы оценивались 0 баллов по креативности. 2. Семантически оторванные от обще принятого значения, не имеющие об щих признаков с реальным предметом. (Пр имер: воздушный шар — кро кодил.) Также 0 баллов. 3. Ассоциации, полученные за счет и спользования некоторых реальных при знаков предмета при абстрагирова нии от его свойств, которые «эксплуа тируются» повседневно. Оценивались также, во-первых, использование «явных» (перцептивных) признаков предме та — цвет, форма, вес, размеры. (Пример: воздушный шар — солнце.) 1 балл по кре ативности. Во-вторых, использование «скрытых» (неперцептивных) признако в, включая струк турные особенности, хрупкость и т. д. (Пример: воздушный ша р — парус.) 2 балла по креативности. Продуктивный компонент креативности подсчит ывали как отношение сум мы баллов, полученных в течение игры, ко всему вре мени игры. Мотивационно-личностный компонент оценивался при помощи уче та таких проявлений, как высказывания по осмыслению игровой проблемы, же лание либо нежелание иг рать. Учитывалась эмоциональная зависимость ре бенка от оценки взрослого (как количество запросов ребенком одобрений у взрослого). Б. Характеристики микросреды: предметно-информационная обогащенност ь, наличие образцов креативного поведения, степень, в которой микросреда регла ментирует поведение. Уровень предметно-информационной обогащенности измерялся путем ран ж ирования экспертами микросред по следующим параметрам: доступность пр едметов в данной микросреде (наличие физического доступа и возможность любого их использования), разнообразие предметов по величине, форме, цве ту, тактильной структуре и ответоспособность предмета (наличие обратно й связи: степень легкости, с которой ребенок может произвести в предмете различные изменения. Примером ответоспособной игрушки является шарик на резинке). Общий индекс обогащенности каждой микросреды вычислялся при помощи су ммирования ранговых показателей параметров доступности, разнообразия и ответоспособности. Характеристика представленности образцов креативного поведения вклю ча ет три составляющие: количественную оценку совместной значимой деят ельности как необходимого условия предъявления образца; креативность употребле ния предмета взрослым; креативность интерпретации событий в зрослым (реаль но происходящих либо воображаемых); анализ содержания ре чи взрослого, об ращенной к ребенку (ограничена ли она кругом бытовых про блем или выходит за его пределы). Долю совместной значимой деятельности вычисляли как отношение време н и, в течение которого она происходила, к общему времени наблюдения; оценк а креативности использования предмета и интерпретации событий проводи лась аналогично измерению продуктивного показателя креативности ребе нка (не только в процессе игры, но и в других видах деятельности). Эти значе ния скла дывались; их сумма представляла собой оценку представленности образцов кре ативного поведения в микросреде. Уровень регламентации оц енивался диффе ренцирование для четырех сфер жизнедеятельности испыт уемых: распорядка дня, норм взаимодействия, обучения, игр. Степень регламентированности поведения в каждой сфере жизнедеятельно сти определялась путем деления суммы, регламентирующей нагрузки наблю дае мых актов взаимодействия взрослого с ребенком, на время наблюдения. Регла ментирующая нагрузка определялась по специально подготовленном у списку наиболее типичных актов взаимодействия воспитателя с ребенко м; количе ственная оценка регламентирующей нагрузки акта — результат р анжирования экспертами актов по этому параметру. Для каждой группы (то е сть микросре ды) вычислялся общий индекс регламентации поведения — сум ма баллов по каждой сфере жизнедеятельности. Формирующий эксперимент заключался в том, что в микросредах экспери мен тальной выборки были созданы условия нерегламентированности поведени я, предметно-информационной обогащенности, представленности креативны х об разцов. Они поддерживались на постоянном уровне в течение пяти меся цев. По окончании формирующего воздействия были составлены данные итог ового тес тирования контрольной и экспериментальной выборок [6] . В начале, середине и конце формирующего эксперимента мы оценивали уро в ень креативности испытуемых, а также выраженность соответствующих сре до-вых условий. В процессе наблюдения экспериментатор вел дневник, в кот ором фиксировал эмоционально-личностные проявления детей. Дневниковые записи были обработаны методом контент-анализа. Формирующее воздейств ие, осуще ствленное на экспериментальной выборке, проявлялось в следующ ем: с детьми систематически организовывали игры по специально разработ анной методике, проводили работу со взрослыми, регулярно взаимодейству ющими с детьми. 1. В процессе игр ставили каждого испытуемого в ситуацию минима ль ной регламентации поведения, предметной обогащенности; ему предъявл я лись образцы креативного поведения. Чтобы минимизировать регламентацию поведения, детям разрешали любые с пособы поведения (исключая открытую агрессию), двигательные действия, те матику игры, применение в игре находящихся в помещении предметов. Обогащенность микросреды достигалась использованием предметов, харак теризующихся неспециализированностью, обеспечивающих многовариантн ость применения, обладающих высокой ответоспособностью (то есть возмож ностью вызвать изменение без больших усилий), разнообразных по форме, ве личине, цве ту, весу. Модель креативного игрового действия, реализуемого взрослым, состо яла в том, что: а) взрослый придумывал игровое событие, сод ержащее некую проблему, и воспроизводил его в игре; б) соответствующим об разом использо вались предметы-заместители: взрослый заранее заготавл ивал всевозможные линии развития сюжета и способы употребления предме тов, намеренно избегая в игре позиции лидера. 2. В процессе эксперимента в микросреду вносили следующие изменения: · а) р егламентацию поведения понижали путем консультативно-тренинговой раб оты с воспитателями — нормативными источниками регламента ции; · б) информационную обогащенность микросреды повышали за счет препо давания разными педагогами-специали стами 11 предметов, актуализирую щих разномодальные способности. Для сравнения показателей использовали w-крит ерий Вилкоксона. Различия считали знач имыми при р < 0,05 ( табл. 3.2. ). Таблица 3.2 Сопоставление итоговых уровней креативности у контрольной и экспериментальной выборок Показатель креативности Возра ст испытуемых Продуктивный Мотивационно-личностный 3 года Контр . = Эксп., р = 0,41 Контр. < Эксп., р = 0,005 4 года Контр. < Эксп., р = 0,0002 Контр. < Эксп., р= 0,018 5 лет Контр . < Эксп., р = 0,014 Контр. = Эксп., р = 0,38 Оценк а микросред в экспериментальной и контрольной выборках показала сущес твенность различий по всем трем исс ледуемым параметрам (табл. 3.2. ). В двух из трех возрастных групп по каждому показателю креативности к кон цу эксперимента выявлены различия между значениями контрольной и экс п ериментальной выборок. Для 4-летних испытуемых характерно повышение и продуктивного, и мотива-ц ионно-личностного показателей креативности, у 3-летних испытуемых обнар у жено возрастание мотивационно-личностного показателя креативности, а у пяти леток — продуктивного показателя креативности. В результате выявлено формирующее влияние специально созданных пара м етров среды на уровень креативности испытуемых [5] . Степень формирующего влияния оказалась разной для различных возраст н ых выборок. Так, если в выборке детей четырех лет уровень креативности по высился по обоим показателям, то у 3— 5-летних детей креативность увеличи валась либо по продуктивному, либо по мотивационно-личностному показат елю. Следует объяснить, почему у трехлеток повышается именно мотивационно-л ичностный показатель креативности, а у пятилеток — продуктивный. Последний показатель характеризует только те творческие способности, ко торые проявляются в наличной ситуации. Но в таком случае значительно е по вышение продуктивного показателя у 3-летних испытуемых представляе тся ма ловероятным из-за естественной для возраста недостаточной социа лизированно-сти, слабого развития речи. Существенное возрастание мотив ационно-личност-ного показателя говорит об изменениях на более глубинн ом личностном уровне, а именно: возрастает эмоциональная включенность в поиск, постановку и осмыс ление игровых проблем, уменьшается мотивация одобрения, возрастает автоном ность поведения, появляется устойчивое ж елание продолжать подобные игры. Есть основания предположить, что при поддержании достигнутого уровня м отивации возрастание креативности испытуемых проявится также в поведе нии и отразится на креативном продукте. Можно также предположить, что в онтогенезе процесс развития креативных свойств начинается именно с мотивационно-личностного уровня. На продук тив ном же уровне мы имеем дело с более сложным образованием — сочетани ем творческого потенциала и определенным образом усвоенных и перерабо танных личностью средств социальной коммуникации. У 5-летних детей, наоборот, обнаружены значительные отличия от конт рольн ой выборки по продуктивному показателю и незначительные — по моти ваци онно-личностному. Очевидно, для них характерен иной способ взаимодей ст вия с креативными условиями среды. Они значительно более социализирова ны; нормативные (социально фиксированные) средства самовыражения (речь, определенные поведенческие стереотипы) уже в значительной мере освоен ы ими. Они лучше понимают требования взрослого и адаптируются к ним. Благ о даря этому у них быстрее повышаются показатели продуктивности. При эт ом мотивационная основа оказывается недостаточно затронутой. Именно у становка на приспособление своего поведения к требованиям взрослого п репятствует глубокой эмоциональной включенности в процессы поиска при разрешении игровых проблем. У 5-летних испытуемых оказалось значительно сложнее сни зить мотивацию одобрения; показательно то, что, даже при жела нии играть в «творческие» игры, они редко могли организовать такую игру самостоятельно. Видимо, это можно объяснить тем, что существенный для развития креатив н ости этап социализации с трех до пяти лет данные испытуемые прошли в усл овиях некреативной среды (в которых в течение эксперимента находилась к онтрольная выборка). Микросреда, обладающая свойствами предметно-информационной обогащен-н ости, представленности в ней образцов креативного поведения, минимальн ой степенью регламентации поведения, оказывает формирующее воздействи е на поведенческий и мотивационный компоненты креативности. Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный) ур овень социализированности, предполагающий овладение элементарными на вы ками коммуникации, но при этом — минимальную представленность повед ен ческих стереотипов. Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем — на продуктивн ом (поведенческом) уровне. Три замера уровня креативности испытуемых (начальный, серединный и ито говый), сделанные через равные временные интервалы, позволили проследит ь динамику изменения креативности. Для каждой экспериментальной групп ы были подсчитаны средние значения по каждому замеру креативности. Выяв лено, «что преобладающей является следующая тенденция: вслед за существ енным повышением креативности наблюдается некоторое ее понижение [5] . Поскольку уровень сформированности исследуемых параметров среды ос т авался постоянным в течение всего эксперимента, явление нельзя объясни ть уменьшением (ослаблением) средового воздействия на креативность исп ытуе мых. Возможно, что здесь действовал некий дополнительный фактор, об щий для данных микросред. Однако так как при организации эксперимента бы ло учтено возможное влияние наиболее существенных побочных переменных — возраста испытуемых, предшествовавшего эксперименту влияния среды или отдельной личности взрослого, — влияние подобного фактора маловер оятно. Может быть, объяснение следует искать не в средовом влиянии, а в измене ни и личностных структур испытуемых. Вероятно, процесс преобразований за т рагивает не только креативные свойства, но и некоторые другие (личностны е) образования, динамика изменения которых может отражаться на динамике изме нения креативности. Чтобы проверить это предположение, мы привлекли дополнительные данные — дневниковые записи, в которых исследователи фиксировали эмоциональ но-лично стные проявления испытуемых. Как показывают результаты, почти для всех экс периментальных групп первая половина эксперимента (2,5 мес.) х арактеризует ся следующими особенностями: во-первых, интерес и активная включенность в процесс занятий; во-вторых, эмоциональная насыщенность ж изни. Особенностя ми второй половины эксперимента являются: повышенная конфликтность (аг рессивность), неустойчивость настроения, высокая ампл итуда колебаний эмоци онального состояния, подверженность отрицатель ным эмоциям, тревожность, сензитивность, перевозбуждение. При этом интер ес к играм и занятиям, так же как желание посещать группу, как правило, сох раняется. Итак, можно отметить выраженные изменения в эмоциональной сфере испы ту емых. Их характер можно условно определить как невротический (поскольку вышеперечисленные эмоциональные особенности часто встречаются в прен ев-ротических состояниях детей) [5 ]. Тем не менее никаких нарушений в мот ива-ционной, межличностной, игровой и т. п. сферах, характерных для преневр отиче-ских состояний, у наших испытуемых не наблюдалось, их состояние ос тавалось в пределах нормы. Видимо, происшедшая невротизация эмоциональной сферы испытуемых име е т совсем другую природу, чем типичный невроз. Средовые условия нашего эк сперимента включали выраженное воздействие «факторов риска» — типич ных патогенных (приводящих к неврозу) типов воспитания (для сравнения бы ли использованы классификации патогенных тип ов воспитания А. И. Захарова, А. С. Спиваковской [5 ]). В патогенезе невроза определяющую роль играет дей ствующий внутренний конфликт. В данной ситуации пришлос ь бы предполо жить, что в течение первой половины эксперимента в большин стве исследуе мых микросред сложились некие конфликтные ситуации — на столько острые, что их воздействие сразу же проявилось. Учитывая достато чное для достовер ных оценок количество испытуемых и существенные разл ичия микросред, такое предположение следует исключить. Все же рассмотрим один из типичных вариантов патогенного внутреннего к онфликта. Это конфликт между высокими требованиями, предъявляемыми ре б енку окружающими, и его реальными возможностями. Однако подобная ситуа ция становится конфликтогенной лишь в том случае, когда за невыполнение м требований следует негативная реакция окружающих (осуждение, отверже ние). В нашем же эксперименте предполагалось отсутствие не только каких- либо санкций, но и любых жестко фиксированных эталонов поведения. Оказал ось, что если найденные неврозоподобные явления не связаны с типичными п атогенными процессами, то они могут, быть сопряжены с процессом формиров ания креатив ности. Как принято считать в психологии креативности, высокая проявленность т ворческих способностей обычно сочетается с определенными личностными свой ствами. Значит, вполне вероятно, что формирование креативности спо собствует развитию данных личностных свойств. Так, обобщая особенности эмоционально-личностных проявлений испытуемых во второй половине эксп еримента, можно говорить о повышенной агрессивности, сензитивности, бол ьшой амплитуде коле баний эмоциональных состояний, депрессивности. Попытаемся проследить, каким образом развитие данных свойств может быт ь связано с процессом формирования креативности. Условия среды, обеспе чившие повышение креативности испытуемых, могут оказывать «дестабилиз иру ющее» воздействие на эмоциональный фон их жизнедеятельности. Приче м дан ное воздействие осуществляется как напрямую, так и косвенно (через формиру емые креативные свойства, установки и т. д.). Рассмотрим возможность прямого воздействия. Нерегламентированность п оведения неизбежно вызывает субъективное восприятие такой характерис тики микросреды, как неопределенность. Если существуют жесткие правила, по которым строится поведение членов группы, то его легко предсказать — соответ ственно такая микросреда является для отражающего субъекта ст абильной, извест ной, знакомой, а следовательно, и безопасной. Социальная психология объясняет данное явление стереотипизацией (обра зо ванием в сознании системы стереотипов), имеющей двоякую цель. С одной с торо ны, облегчение процессов восприятия, переработки информации, взаим одействия, что обеспечивает эмоциональный комфорт (чувство безопаснос ти); с другой — вытеснение когнитивных элементов, не соответствующих ра ботающим стереоти пам, ослабление процесса мышления. Поэтому фактор нер егламентированности, препятствуя образованию стереотипов, повышает эм оциональный дискомфорт. Предметная обогащенность среды также неоднозн ачно воздействует на эмоцио нальную сферу: процессы принятия решения, в ыбора, взаимодействия в услови ях обогащенной и нерегламентированной с реды значительно более сложны, так как требуют учета большого количеств а малопредсказуемых переменных [6] . Затрудненность выбора или принятия решения при наличии импульса, толка ющего к нему, создает предпосылки для определенной невротизации. Креати вные образцы, предъявляемые ребенку, ориентируют его на интенсификацию как ког нитивных, так и эмоциональных процессов, что повышает вероятнос ть возникно вения эмоционального истощения, утомления. При косвенном во здействии условия среды изменяют эмоциональную сферу через внутренние механизмы, а именно — через формируемые креативные свойства. Установка на креативное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему, к окружающим объек там вырабатывается специфи ческое отношение: поиск смысла, попытка виде ния скрытого содержания, сто ящего за образом восприятия. Подобная установка предполагает стремление постоянно нарушать внутре н нее равновесие, что может быть источником дискомфорта. Возможно, отсюд а берет начало внутренний конфликт, лежащий в основе невротизации. Предложенная интерпретация согласуется с концепциями, в которых меха н изм нарушения гомеостаза определяет творческий процесс и личностный рост вообще [6 ]. Наша интерпретация согласуется с точкой зрен ия Бэррона, пола гающего, что креативный индивидуум имеет «другое» виде ние мира во многом за счет определенных эмоциональных нарушений, поэтом у креатив всегда имеет подобные нарушения. Итак, процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эм оци онально-личностных свойств, и ограничить производимый эффект лишь с ферой креативности, по-видимому, невозможно. Как показывает анализ внутренних и внешних аспектов средового воздей с твия, в основе изменений креативности и мотивационно-личностной сферы и ндивидуумов лежат одни и те же механизмы. 3.3 . Обучаемость, креативность и интеллек т Остановимся на понятии «обучаемость». Введение его в психологический обиход предполагает существование обще й способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности. Одна ко факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обуче нию как общей способности, аналогичной общему интеллекту. В частности, К эттелл рас сматривал в качестве эмпирического индикатора обучаемости интеркорреля ции приростов показателей выполнения заданий после обуч ения: испытуемых сначала тестируют, определяя уровень первичной обучен ности, затем проводят обучающую серию и тестируют вторично. Если величин ы приростов качествен но вырастают после обучения разным навыкам, корре лируют и образуют общий фактор, то это свидетельствует о существовании о бщей обучаемости. В боль шинстве случаев корреляции приростов близки к нулю, следовательно, обучае мость различным навыкам определяется в осно вном их спецификой. На успешность обучения влияет как общий интеллект, так и установки, инте ресы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Корреляц ии между успешностью обучения и уровнями общего или вербального интелл екта, как правило , колеблются от 0,19 до 0,60 [6 ]. Возможно, что формируемые и выраб атываемые в ходе жизни личностные черты и мотивация как бы опосре-дуют п реобразование общей одаренности в обучаемость. Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер показали, что в разряд слабоуспевающих школьн иков попадают и школьники с высоким показателем умственного разви тия. Одна из основных причин такого положения дел — отсутствие мотивации к о бучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не вход ят в число хорошо успевающих [6 ]. Эта зависимость напоминает связь между интел лектом и творческостью (креативностью) в модели Торренса: интеллект слу жит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеко м, но человек с низким интеллектом никогда не будет креативом. Исследования В. А. Самойловой и Л. А. Ясюковой дают богатый материал для об общения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обуча емостью [6] . Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показате ли творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по осн ов ным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженер ов практически не встречается вузовских отличников. Последние предпоч итают административную или исполнительскую работу. Только оценки по ма темати ческим предметам зависят от общего интеллекта. Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность «идеального уче ника» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В ц ен тре структуры психических свойств, определяющих способность к обуче нию в школе и вузе, не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дис циплини рованность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авт оритетам. С ростом исполнительности, эмоциональной уравновешенности и практич н ости (у многих учеников эти черты формируются к 5-му классу) растет ус пешн ость обучения. Творчески продуктивная личность обладает креативностью, широтой интер е сов и увлечений, мечтательностью, чувствительностью, впечатлительнос тью, бо гатым внутренним миром, эстетической восприимчивостью, нонкомфо рмизмом, смелостью, естественностью, непосредственностью, эмоциональн остью. Создается впечатление, что обучаемость в регламентированных условиях сводится к системе, состоящей из общего интеллекта и определенных лично ст ных черт (включая мотивацию). Итак, если креативность как общая способность не связана с обучаемостью или даже противоположна ей, то интеллект служит ее предпосылкой. Вероятн о, общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость к ак система специальных способностей, аналогичная системе специальных факто ров интеллекта, с той лишь разницей, что за последними стоит общий и нтеллект. Мы вели речь о способности к обучению как о свойстве некоторог о единого психического процесса. Но сегодня, на взгляд ряда исследовател ей, наиболее достоверной является гипотеза о двух способностях, двух вид ах обучаемости. Они основаны на различных нейрофизиологических механи змах. К таким выводам привели экспериментальные исследования больных с уда л енными височными долями коры головного мозга. Эти больные с трудом запо минают новую информацию, сохраняя способность воспроизводить ранее на коп ленную. Кроме того, они сохранили способность к элементарным формам обу чения и запоминания (привыкание, сензитизация, образование классиче ских условных рефлексов) [6] . «Стало очевидным, что различия между типами обучения, выявленные при изу чении больных с повреждением височных долей, отражают некие фундамен та льные психологические характеристики, касающиеся способа приобретени я знаний. Хотя пока неясно, сколько существует разных систем памяти, спец иали сты единодушны в том, что повреждение височных долей мозга меньше в сего нарушает такие формы обучения и памяти, которые требуют сознательн ого про цесса. Эти формы обучения называют... декларативным или эксплицит ным обу чением. Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда после первого же "уро к а". Часто оно основано на ассоциации одновременно действующих раздражит е лей и позволяет хранить информацию о разовом событии, совершившемся в определенное время в определенном месте; следовательно, оно позволяет р ас познавать знакомые, случившиеся прежде, и незнакомые события. Напрот ив, им плицитное обучение осуществляется медленно, его эффект накаплива ется по мере повторения "урока". Часто оно основано на ассоциации последо вательно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о п ричинно-след ственных отношениях между событиями. Имплицитное обучени е проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных зад аний, когда и сам испытуемый не может описать, чему он, собственно, научилс я; оно предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего зап аса знаний индивида... В то время как эксплицитная память у позвоночных связана со структурами височных долей, имплицитная предположительно определяется активацией тех специфических сенсорных и моторных систем, которые участвуют в выпо лнении данн ого задания при обучении ...» [ 6 ]. Опираясь на эти утверждения, можно высказать предположение о том, что об учаемость, как общий интеллект и, может быть, креативность, имеет уровнев ую структуру, которая включает в себя: 1) первичную имплицитную обучаемос ть (общую способность) и 2) вторичную — эксплицитную или «сознательную» о бучаемость (систему отдельных факторов обучаемости). Результаты исследований, касающихся интеркорреляции приростов навы к ов, равно как и изучение взаимосвязей личностных способностей и успевае мо сти, относятся к эксплицитной обучаемости. Эксплицитная обучаемость , как и общий интеллект, связана с доминированием сознания над бессознат ельным в процессе регуляции. Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминиро ванием бессознательной активности психики. Более того, наблюдается опр еде ленное сходство между имплицитным обучением и подражанием. Результаты исследований Н. В. Хазратовой и Н. М. Гнатко свидетельствуют в п ользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосозн ан ным, помимо воли человека протекающим «научением». Парадокс заключае тся в том, что творчество, по своей природе отрицающее какие-либо стереот ипы, имеет некоторые воспроизводимые активностью самого человека особ енности, иначе — законы. Заключение Таким образом, освещение проблемы креативности позв олило сделать следующие выводы: 1. В настоящее время нет единой точки зрения о том, является ли креативност ь наследственно обусловленной или она развивается благода ря определенным условиям среды. 2. Креативность может развиваться под воздействием благоприятных услов ий среды, причем пик ее развития приходится на юношеский возраст, когда ч еловек стремится к профессиональному и личностному самоопределению. 3. В настоящее время существует три подхода к пониманию креативности: пер вый - креативность понимается как результат мотивации извне. Второй подх од - эвристический: подразумевает переход к поиску, созданию новых средс тв постановки цели (мотивация изнутри). Третий подход - собственно креати вный, он включает не только поиск эвристик, но и постановку собственной ц ели, выход за пределы проблемн ой ситуа ции - надситуативность. 4. В исследованиях личности творческого человека, креативность рассматр ивается во взаимосвязи с определенными личностными особенностями, нап ример с интеллектом, чувством юмора и т.д. , но не отождествляется с ними. Таким образом, проблема креативности в настояще е время активно исследуется и появляется все больше новых данных, но пси хогенетики не могут придти к единому мнению о природе происхождения кре ативности, потому в настоящее время говорят о том, что возможно это врожд енное качество, но которое необходимо развивать. Список литературы 1. Анисок А.М. Кр еативност ь. //Credo new. - 2002. - №1 2. Егорова М. С., З ырянова Н. М., Паршикова О. В., Пьянкова С. Д., Черткова Ю. Д. Генотип. Среда. Развитие. - Омск, 2004 3. Жданов Н.Н. Основы психологической ге нетики. - Киров, 1997 4. Кл иническая психология / Под ред. Б. Д. Карвасар ского. - СПб.: Питер, 2002 5. Лучинин А.С. П сихогенети ка. - М.: Владос - Пресс, 2005 6. Др ужинин В.Н. Психология и психодиагностика общих сп особностей. - М.: Наука, 1994
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Будете заниматься очковтирательством.
- Но я не умею.
- Там в инструкции к мази от геморроя все написано, больной.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по психологии "Развитие творческих способностей: психогенетика креативности", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru