Реферат: Психофизиологические особенности восприятия детей дошкольного возраста - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Психофизиологические особенности восприятия детей дошкольного возраста

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 30 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

20 МИНИСТЕРСТВО ОБ РАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионально го образования «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» Институт педагогики и психологии Кафедра социальной педагогики Доклад на тему: «Психофизиологические особенности восприятия детей дошкольного возр аста» Выполни ла: студентка института педагогики и психологии, специальности социаль ная педагогика, 1 курса, 7 группы, Павлова Ксения. Проверила: Козырева Т.В. Кострома, 2007 Введение Воспри ятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосре дственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную сис тему человека. Восприятие – совокупнос ть ощущений. Так, воспринимая свежее, румян ое, круглое, ароматное яблоко, человек отражает в ощущениях его цвет, запа х, ощущает его тяжесть, упругость, его гладкую поверхность. Однако восприятие больше, чем сумма ощущений, получаемых от того же предмета. Воспринимая яблоко, человек знает, что им енно яблоко, что оно имеет характерный вкус, что его можно есть, что это пл од. Воспринимаемый предмет человек всегда обозначает определенным сло вом – “яблоко”, которым обозначен не какой-либо определенный цвет, вкус, форма или запах, но весь предмет как цело е . “Воспринимать кресло – это значит виде ть предмет, в который можно сесть”, - писал французский психолог П.Жанэ, - “а воспринимать дом, - говорил Вейцзекер, - это значит видеть не образ, которы й “вошел” в глаз, а напротив, узнать объект, в который можно войти” . Воспринимая что-либо, человек имеет в виде зна комое ему и относительно постоянное для данной категории вещей соотнош ение частей в целом. Восприятие предмета как сложного объекта треб ует аналитико-синтетической функции коры. Предмет как целое должен быть выделен на фоне всех других вещей. Для этого предмет должен быть уже знак ом человеку, ему должна быть известна определенная группа предметов, к к оторой относится данный, должно быть известное слово, обозначающее эту г руппу предметов. Так, слово , являясь названием данной конкретной вещи , дает человеку знание того, что он воспринимает . Механизм процесса восприятия значительно с ложнее, чем ощущения. Понятно, что и развитие этого познавательного проц есса у ребенка совершается несколько иначе, чем развитие чувствительно сти и моторики. Современная психология рассматривает не как п роцесс одномоментного отпечатка воспринимаемого человеком предмета н а сетчатке его глаза или в коре его мозга. Восприятие – это процесс, связа нные по своему происхождению с внешним практическим действием (А.В. Запо рожец). Причем это практическое действие не исчерпывается движением гла з или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат формой пра ктической проверки зрительного (или другого) образа, возникающего на осн ове непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган ч увств. Дошкольный возраст Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые выяв ляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы ч увственного познания действительности. 1. Воспри ятие цвета и формы Споры о том, какой признак предмета является основным для его восприятия, продолжаются среди психологов и при обсуждении особенн остей чувственного познания предметов детьми дошкольного возраста. В противоположность заявлениям Г.Фолькельта и д ругих ученых о том, что ребенок до 7 лет “удивительно слеп к форме”, советс кие исследователи не только показали ведущую роль формы предмета даже в восприятии преддошкольника, но и вскрыли некоторые условия, которые поз воляют понять сложность соотношения формы и цвета предмета. Так при изуч ении восприятия детей-дошкольников удалось установить, что цвет предме та является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда дру гой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального зн ачения (например, при составлении коврика для цветной мозаики). Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнако мых предметов. Огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если н адо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; есл и надо “спрятать” цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновремен но (З.М. Богуславская). Исключив “конфликтность” в предложенном детям-дошкольникам задании (и ли форма, или цвет), С.Н. Шабалин показал, что уже дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данног о в виде силуэта или даже контурно. В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существе нная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкол ьников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так трех-, четыре хлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, - воронку, в прямоугольнике – окно. Пяти-, шестилетние дети могут выд елить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они гово рят, что круг похож на колесо, кубик – как кусок мыла, а цилиндр – на стака н. Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответс твующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от пр едметного содержания. Они говорят, что дверь – это прямоугольник, колпа к лампы – шар, а воронка – конус и узкий высокий цилиндр на нем. Так форма становится “видимой”: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения сл овом. 2. Воспри ятие целого и части Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ре бенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узн авание отдельных частей. Исследования (Ф.С. Розенфельд, Л.А. Шварц, Н. Гроссм ан) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно правильного о твета. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок , по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее “впечатление от ц елого”: “нечто дырявое” (решетка) или “нечто колющее” (конус). Находясь “во власти целого” (Зейферт), дети якобы не умеют выделять составляющие его ч асти. На эту же “власть целого” указывают и многие авторы, изучавшие детс кие рисунки. Они объясняют такие факты якобы неспособностью ребенка-дош кольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишко м ярко выраженной эмоциональности. Однако факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С.Н. Шабалин, О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), убеждают в том, что даже де ти преддошкольного возраста не только умеют вычленять какой-либо харак терный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета. Нап ример, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых был вытя нут “носик”, дети двух-двух с половиной лет называли “гусатками”. Намече нное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерч атом мешочке дети (4 г. 6 мес. – 5 л. 6 мес.) обычно правильно называли этот предм ет. Как опознавательный признак (“Как ты узнал?”) они указывали обычно на “ столбик с колесиком” (завод у часов старого образца), т.е. опирались на одн у часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных на столе предм етов “такой же”, подавляющее большинство дошкольников (3-5 лет) указывали н е плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и форме обра зцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой р ебенок узнал часы. Подобные факты часто выступают при восприятии детьми предметов и их из ображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Рассматривая из ображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными веща ми: ведром, шваброй, сапогами, - которые отчетливо видны, 80% четерех- пятилет них детей заявляют, что “дяденька везет лошадь”. Так, вопреки всякой логи ке, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ребенку голову лошади. Осмысливание предмета по одной несущественной его части называется с инкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его анал изе. Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойс твенной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незн акомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобны е ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-т о напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с де тьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четк ость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условно стям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предмет ов. В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение име ет действие, которым пользуется ребенок при восприятии. Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт, усваива я одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется , таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным. 3. Воспр иятие картинки Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предм етов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связ ей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки и здавна использовалась для определения общего умственного развития реб енка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную “скалу ума”. При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (ст адии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, п о Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия о писания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья – стадия истолк ования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет. Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию проц есса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприят ия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к в ыявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: при чин, связей, обстоятельств, целей. На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт , свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи межд у предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. О днако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить в озрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратови ч) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структу ры картины, динамичности или статичности сюжета. Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ре бенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель ориен тирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в люб ом порядке. Вопрос: “Что делают здесь на картинке?” – побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных , т.е. действия. Когда детей просят рассказать о соб ытиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. О н поднимается на уровень истолкования . Таким образом, один и тот же ребенок во вре мя эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия кар тинки. 4. Воспри ятие времени Время – такая же объективно существующая реальность, как и пространство, поскольку все явления действительности существуют не т олько в пространстве, но и во времени. Сам объект познания – время являет ся чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприяти е времени – это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, п оследовательности явлений действительности (Д.Б. Эльконин). По мнению Д.Б. Эльконина, для познания разных стор он времени нужна функция различных корковых структур мозга. Для ребенка отражение времени – значительно более трудная задача, чем в осприятие пространства. Это обусловлено, прежде всего, самой природой вр емени как объекта познания и его ролью в жизни детей. 1. Время теку че. Ни одна даже мельчайшая единица времени не может быть воспринята сра зу, “одномоментно”, а лишь последовательно: начало, а потом конец (секунды , минуты, часы). 2. Для воспри ятия времени у человек нет специального анализатора. Время познается оп осредованно, через движения и ритм жизненных процессов (пульс, частота д ыхания) или с помощью специального прибора – часов. У зрелого человека в осприятие времени есть результат деятельности ряда анализаторов, объе диненных в единую своеобразную систему, действующих как единое целое. У ребенка этой слаженности в работе анализаторов еще нет. 3. Восприяти е времени легко искажается субъективными факторами: заполненностью вр еменного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого че ловека (ожидание, увлеченность). 4. Обозначен ие временных отношений изменчиво. То, что было “завтра”, становится посл е ночи “сегодня”, а через сутки – “вчера”. Эта текучесть, отвлеченность, т .е. незримость времени, его слитность с теми же жизненными событиями, кото рые ребенок наблюдает, крайне затрудняют его вычленение и познание. Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяца жизни, когда о н приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моменту кормления. Это т условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ре бенка. Дети преддошкольного и младшего школьного возраста ориентируются во в ремени на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго подч инена определенному режиму, т.е. распределен по времени, то трех-, четырехл етний ребенок уверенно отмечает утро (“Мы еще не завтракали”) или вечер (“ За нами скоро придут”). Он различает день и ночь. Вскоре к этим бытовым вех ам присоединяются более объективные природные явления, которые дети на учаются воспринимать как сигналы определенного времени: “Утро (зимой) – еще не совсем светло”, “Вечер – уже темно, солнца нет”. Дети долго не понимают объективного движения времени, его независимост и от воли и действий людей, поэтому правильно употребляя некоторые обозн ачения времени, ребенок по существу не разумеет за ними действительност и. “Мама, когда будет мой день рождения?” - “Через два дня”. – “Сколько раз я должен лечь спать?” – “Три раза”. Мальчик (4 г. 4 мес.) лег в кровать, три раза “ всхрапнул” и заявил, что настал его день рождения. Если ребенку-дошкольнику трудно вычленить время как объект познания, де йствующий невидимо, но постоянно в жизни ребенка, то во много раз труднее ему выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длит ельность, его значение и разместить в последовательном порядке давно ми нувшие события. Поэтому даже старшие дошкольники считают, что, поскольку бабушка живет уже давно, она, конечно, видела Суворова, Пушкина и даже Пет ра I . Если ребенку рас сказывают, что человек произошел от обезьяны, он совершенно не понимает, что такое те миллионы лет, которые отделяют животного предка от современ ного человека. У дошкольников есть лишь знание настоящего и какое-то смутное представл ение о прошлом времени: “Это было давно”. В старшем дошкольном возрасте в этом аморфном “давно” выступают первые временные ориентиры: “Это было е ще до войны”, “Это было до революции”. Однако эти опоры еще никак не локали зованы в действительном времени исторического прошлого. Первой дифференцировкой времени служит введение слов “сначала”, “пото м”, “раньше”, “после этого” в рассказ или характеристику события и показ воспитателем смысла временных отношений, которые существенны в данном событии. Знакомясь с часами, их работой, ребенок начинает понимать незав исимость времени от желания и деятельности человека. В разных видах прак тики у детей складываются более реалистические представления о времен и и его единицах (час, день, сутки). 5. Воспр иятие пространства Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, по гремушкой, ребенок познает “близкое” пространство. “Далеким” простран ством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно перед вигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференциров ано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспо минание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: “Я сам еще помню, ка к я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, кот орые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх”. Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. К олодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собс твенного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные час ти тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельно й речью в значительной степени способствует совершенствованию простра нственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалк о и др.) “Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Любли нская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти про странственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмыслен ной логичной и цельной она становится для ребенка” Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М ., 1959, стр. 275 . Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия простр анства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуж е, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий межд у предметами. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными де йствиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в пр оцессе целенаправленного обучения Лавренть ева Т.В. Развитие линейного глазомера у дошкольников. М., 1968. . Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, е сли детей обучают использовать для решения задач наложение одного объе кта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимально го уравнивания. “Техническая” сторона ориентировочных действий не мен яется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектам и или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глаз омерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образц у, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Ме рка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (с ам образец и объекты перемещать запрещалось). Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять шир ину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач “ на глаз” (под руководством взрослого происходит постепенная интериори зация – переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный пл ан). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями пр оисходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действ ий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недоста ющие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для л епки всех частей предмета. Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых де йствиях и, конечно, в играх. 6. Воспр ия тие художественных произведений Советские психологи рассматривают художественное восприятие как рез ультат развития личности. Оно не дается человеку от рождения. Не сразу во спринимает ребенок произведение искусства в качестве такового; на перв ых ступенях развития для ребенка характерно действенное, утилитарное о тношение к нему (дети щупают, трогают изображение на картине, гладят его и т.п.). Однако зачатки художественного восприятия уже проявляются в дошко льном возрасте. Решающую роль в развитии этой человеческой способности советские психологи и педагоги (П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина , С.Л. Рубинштейн, Е.А. Флерина, П.М. Якобсон и др.) отводят воспитанию и обучени ю. Иначе рассматривают этот вопрос зарубежные психологи. По мнению некот орых из них, восприятие красоты является врожденным, биологически прису щим человеку; психоаналитики связывают художественное восприятие с по ловыми инстинктами. Значительная группа психологов, искусствоведов, пр идавая пониманию эстетического развития интеллектуальный характер, сч итает, что в дошкольном возрасте ребенок еще не способен к эстетическому восприятию, эту способность он приобретает лишь в 10-11 лет. Восприятие детьми картины нельзя рассматривать в отрыве от ее смыслов ого содержания. Л.С. Выготский экспериментальным путем установил, что ст адии восприятия, выявленные В. Штерном, характеризуют не развитие воспри ятия картин, а соотношение между восприятием и речью на определенных сту пенях развития. Большое значение в художественном восприятии, в пониман ии смысла изображенного имеет композиция произведения, степень совпад ения смыслового и структурного центров картины. Восприятие художественного произведения – сложный психический проц есс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это то лько познавательный акт. Необходимым условием художественного восприя тия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отнош ения к нему (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец и др.). А.В. Запорожец отмеча л: “… эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации извес тных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно т ребует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстояте льств, мысленно принял участие в действиях” Запорожец В.А. Избранные психологические труды. М., 1986, Т. 1., С тр. 71. . Оценочные суждения детей дошкольного возраста еще примитивны, но они св идетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить. При восприятии художественных произведений имеет значение не только общее отношение ко всему произведению, но и характер отношения, оценка р ебенком отдельных героев. Имеет значение в художественном восприятии и степень близости, доступ ности образа. Так, например, младшие дети в ролях находчивых, юмористичес ких персонажей чаще всего предпочитают видеть животных с антропоморфи ческими признаками, проявивших себя положительно в знакомых им сказках; средние дошкольники – животных, сказочных человечков, детей-ровеснико в; старшие – чаще просто наиболее занимательного и находчивого, наиболе е веселого персонажа. Дети старшего дошкольного возраста значительно чаще младших оказыва ются способными воспринять в художественном произведении не только вн ешний, но и внутренний комизм, юмор, иронию. В процессе развития художественного восприятия у детей появляется по нимание выразительных средств произведения искусства, что ведет к боле е адекватному, полному, глубокому его восприятию. Умелое применение музыки, художественного слова положительно сказывае тся на понимании дошкольниками картин, помогая глубже воспринять худож ественные образы, воплощенные в них. Интересные приемы, развивающие эмоц иональную отзывчивость, наблюдательность, пробуждающие художественны й вкус. Важно сформировать у детей правильную оценку героев художественного п роизведения. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно с использованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к пониманию ранее скрытого от них “второго”, истинного лица персонажей, мо тивов их поведения, к самостоятельной переоценке их (в случае первоначал ьной неадекватной оценки). Восприятие художественных произведений дошкольником будет более глуб оким, если он научится видеть элементарные средства выразительности, пр именяемые автором для характеристики изображаемой действительности (ц вет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.). Развитие эстетического восприятия происходит во всех видах художестве нной и бытовой деятельности ребенка. При грамотном руководстве со сторо ны взрослых оно уже в дошкольном возрасте может достичь относительно вы сокого уровня. 7. Воспр иятие человека Сложный психический процесс, каким является восприятие человека чело веком, формируется вместе с развитием самого воспринимающего, с изменен ием его потребности в общении, познании и в труде. Уже в конце первого – на чале второго месяца жизни ребенок начинает выделять взрослого из окруж ающей среды, сначала улыбкой, потом – комплексом оживления реагировать на него. Активно развивается этот социально-перцептивный процесс уже в м ладенчестве и раннем детстве. Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и удовлетворения важнейшей социальной потребности – потребности в об щении. В то же время именно в процессе общения с взрослыми особенно интен сивно развивается восприятие его ребенком. Развитие общения с взрослым, изменение его содержания дает возможность ребенку не только тоньше диф ференцировать внешний облик окружающих людей, но и воспринимать их с раз ных сторон, вычленять их существенные функции. Так уже в процессе делово го общения (с 10-11 месяцев) взрослый выступает для ребенка не только как чело век, способный удовлетворить его органические потребности, но и как орга низатор знакомства с общественным опытом действий с предметами, как рук оводитель ориентировки его в окружающем мире. Чрезвычайно важно, что в э тот ранний этап, период сензитивный для развития речи, взрослый выступае т для ребенка и как носитель речевых форм общения. Овладение речью оказы вает значительное влияние на процесс формирования у ребенка восприяти я человека. Именно благодаря этому человек начинает выступать в восприя тии ребенка как лицо, обладающее не только непосредственными чувственн о данными свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствам и Бодалев А.А. Восприят ие и понимание человека человеком. М., 1983, Стр. 79. . В дошкольный период восприятие человека продолжает активно формироват ься, чему в значительной степени способствует овладению ребенком новым и видами деятельности (особенно – коллективными), расширение круга и по явление внеситуативного личностного общения. Активной формой отражения дошкольником человека является игра, в кото рой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творч ество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрываются их образ ы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в че ловеке запечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание. Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающих взрос лых, к которым испытывают доверительное отношение, привязанность. В восп риятии человека всегда, как справедливо отмечает А.А. Бодалев, “отражает ся положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, н а которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведе нии” Бодалев А.А. Восприят ие и понимание человека человеком. М., 1983, Стр. 79. . Замечено, что дети с высоким социометрич еским статусом в группе чаще “непопулярных” положительно оценивают во спитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку. Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии дет ьми друг друга. В специальных исследованиях было выявлено, что чем выше п оложение ребенка в группе, тем выше его оценивают его сверстники, и наобо рот. По данным Р.А. Максимовой, с большей степенью объективности (79-90%) дети оц енивают сверстников, занимающих лидирующее и среднее положение в межли чностных отношениях. Менее адекватно оцениваются дети низким социомет рическим статусом (степень объективности здесь составляет лишь 40-50%). Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотн ошений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. В числе основн ых положительных качеств сверстника дошкольники отмечают умение хорош о играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, с пособность, аккуратность. Способность увидеть и оценить личностные качества окружающих помогает ребенку воспринять и героев художественных произведений. Исследуя восприятие детьми дошкольного возраста выразительной сторон ы рисунка, Т.А. Репина выявила, что наиболее доступны дошкольнику эмоции, о траженные непосредственно в мимике изображенного персонажа. Значитель но труднее (особенно для младших дошкольников) воспринять эмоционально е содержание, переданное в позе и жестах, и особенно когда оно воплощаетс я посредством изображения взаимоотношений. Были установлены следующие уровни восприятия: 1. не понимае тся ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет; 2. правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается; 3. осознаетс я сюжет картины и адекватно воспринимается ее эмоциональное содержани е. Немалов ажное значение имеет и то, какое эмоциональное состояние воспринимают д ети: эмоцию радости и гнева, выраженную в мимике персонажей на картине, до школьники улавливают легче, нежели выражение грусти и печали. Важную роль в развитии социальной перцепции ребенка играет взрослый. В п роцессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими х удожественных произведений взрослый (родитель, воспитатель) обращает в нимание на разные стороны поведения дошкольника, его внешний вид, проявл ение личностных, интеллектуальных волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них “точки зрения на людей”, “эталоны”, с которыми они должны “сверять” свое поведение и которыми они должны “мерить” поведение свои х товарищей. Очень значимо в этом процессе поведение и внешний облик сам ого взрослого, сложившиеся взаимоотношения в его личной микросреде Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека челов еком. М., 1983, Стр. 147. . 8. В осприятия техниче ских средств Технические средства обучения повысят продуктивность учебно-воспитательного проц есса только в том случае, если учитель, воспитатель хорошо себе представ ляют и понимают психологические основы их применения. Технические средства обучения позволяют более полно использовать возм ожности зрительных и слуховых анализаторов обучаемых. Это оказывает влияние, прежде всего н а начальный этап процесса усвоения знаний – ощущения и восприятия. Сигн алы, воспринимаемые через органы чувств, подвергаются логической обраб отке, попадают в сферу абстрактного мышления. В итоге чувственные об разы включаются в суждения и умозаключения. Значит, более полное использ ование зрительных и слуховых анализаторов создает в этом случае основу для успешного протекания осмысления. Правильность восприятия экранного изображени я и звуковых записей во многом зависит от чувственного опыта детей и бог атства их воображения. Учитель должен учитывать, с одной стороны, нагрузку экранно-звукового ср едства как источника информации, а с другой – возможность учащегося усв аивать передаваемую информацию. Сложную и очень объемную информацию, пр евышающую диапазон детского восприятия, учащийся не сможет переработа ть и в результате не получит никакой информации. Хорошо усваивается инфо рмация тогда, когда найдена правильная (оптимальная) мера между содержан ием пособия и возможностями его восприятия. Список используемой литературы 1. Ермолаев Ю.А. «Возраст ная Физиология», Москва 1985 2. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. «Техничес кие средства обучения и методика их использования», Москва 2001 3. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. «Детская пс ихология», Минск 1988 4. Немов Р.С. «Психология», книга 2 , Москва 2004
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- А почему у вас дети такие седые?
- А я им на ночь вместо сказок правду рассказываю.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Психофизиологические особенности восприятия детей дошкольного возраста", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru