Реферат: Проблемы творчества и одарённости - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Проблемы творчества и одарённости

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 35 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Проблемы творчества и ода рённости. Проблема творче ства стала в наши дни настолько актуально й , что её вполне реально можно отнести к «проблемам века» . Этой проблемой уже несколько десятков лет занимаются как западны е , так и российские психологи . Но феномен творчества долгое время ускользал от точного психологического эксперимента , так как реальная жизненная ситуация не укладывалась в его рамки , всегда ограниченные заданной деятельностью , заданной целью. Тезис «мышление начинается в проблем ной ситуации» был общепризнанно й базой исследования продуктивных процессов . Однако при всей продуктивности подхода , который помог обнаружить много закономерностей мышления , он не смог объяснить феномен интеллектуального творчества . На произвол умозрительных теорий остались такие фундам е нтальные я вления , как постановка новой проблемы , не обусловленное внешними требованиями открытие нов ых закономерностей , построение новой теории. Попытки найти механизмы этих явлени й можно найти ещё у древних греков , ко торые ввели понятие «пориз м» , обозначавше е новую идею как непредвиденное следствие , промежуточный результат , возникший вне связи с целью данной конкретной познавательной д еятельности . «Непредвиденность» , «непредсказуемость» д елают эту идею открытием , но одновременно придают ей оре о л некоей мистическ ой таинственности , иррациональности . То , что др евние греки называли «поризмом» , на Востоке выразили в легенде о принцах Серендипа , которые обладали способностью обнаруживать нечто ценное случайно , в поисках чего-либо друг ого . В совреме н ном варианте это в виде совета сформулировал французский пс ихолог Сурье : «Чтобы изобретать , нужно думать около». В процессе решения поставленной зад ачи появляются как бы два «побочных проду кта» . Первый (описан Я . А . Пономарёвым ) выпол няет одноз начную функцию в рамках реш ения конкретной задачи : его видение и осоз нание стимулировано поисковой доминантой - нерешён ной задачей . Второй не нужен для решения задачи , находится вне её и может восп риниматься как противоречащий заданной цели , сам становитс я предметом анализа . Пе рвый ведёт к решению поставленной проблемы второй – к постановке новой проблемы. Почему же одним дано решать проб лемы , а другим – делать открытия ? (Ж . А дамар ). В поисках ответа на этот вопрос родилось новое представление о б интелл ектуальной активности как интегральном свойстве личности . Оно даёт возможность выходить з а пределы заданной ситуации , т.е . позволяет выйти за рамки внешне целесообразной деяте льности. Постанов ка проблемы и история вопроса. Вся история пс ихологии – история становления теории мышлен ия , творческого мышления в первую очередь . Но до сих пор остаётся не ясным , что следует , собст венно , изучать в этом многофакторном феномене , который именуется твор чеством. Долгое время способности к интеллек туальному творчеству исследовались так , как п одсказывал здравый смысл : чем выше уровень умственных способностей , тем больше творче ская отдача человека ; однако оказалось , что эти два показателя далеко не всегд а кореллируют между собой . Потребовалось мног о времени , чтобы убедиться в невозможности решения данной проблемы путём исследования только способностей. Позднее разр абатывалась другая концепция , ставившая в зависимость различия в творческих возможностях от того или иног о строя личности , её мотивационной структуры . Но изучение мотивации творческой деятельнос ти осуществлялось обособленно от первого напр авления , для кот о рого характерна с осредоточенность на операциональных моментах. Разобщённость мотивационного и познават ельного подходов – вот та общетеоретическая «база» , на которой возник методический кр изис в изучении интеллектуального творчества . Это приве ло к отказу от IQ как показателя творческих возможностей . Для измерения собст венно одарённости вводится новый коэффициент креативности Cr , но затем признаётся ограниченность его валидности . Предпосылкой преодоления методического кризиса должна быть ликвидация разобщённ ости интеллектуального и мотивационного плана исследования творчества , а следовательно , и обоснование нового предмета его исследования . Интеллектуальное творчество следует рассматривать не только как объект многофакторный , н о и как объект целостный , т.е . к нему можно подходить с разных сторон и с разными экспериментальными методами для выявления некой единицы , обладающей качеством целого и неделимой далее. В качестве такой единицы исследова ния творчества было предложено рассматриват ь интеллектуальную активность (Д.Б . Богоявленская ). Термином «ин теллектуальная активность» обозначается целый ко мплекс явлений – как психофизиологических , т ак и высших психических. Широко распространено определение творчества не по процессуальной стороне – механизму , а по результату – продукту (созданию нового ). Феноменология творчества широка и неоднородна . Одни учёные , чтобы очертить сферу творчества , считают , что творчество характери зует лишь с оциально значимые открытия . Другие указывают на столь же несомненный творческий характер тех открытий , которые д елает человек для себя . Третьи проводят во дораздел по признаку алгоритмизации деятельности . Так появляется деление на «творческие» и «нетворчес к ие» профессии . По логи ке такого определения , можно не быть масте ром , а всего лишь ремесленником , но всё равно принадлежать к творческой профессии . При таком подходе творчество характеризуется просто свершившимся актом мышления. Отсутствие научной дифференциации феноменологии творчества приводит к тому , ч то определение «творческий» становится применимо почти к любому процессу деятельности , кро ме узкого круга крайне автоматизированных дей ствий . Общепризнано отсутствие единого научно обоснова н ного понятия одарённости. Психология для объяснения природы творческих способностей привлекает понятие психи ческой энергии как их материального носителя (аналог – теплород для объяснения теплот ы ) (Ч . Спирмен , З . Фрейд , А.Ф . Лазурский и т.д. ). Привлечение понятия энергия в качес тве материального носителя отвечало потребности объяснения индивидуального разброса в проявл ении творческих способностей . Закрепилась механис тическая традиция , знающая лишь количественные различия , и опре делилось представление о творческих способностях как просто максимал ьном выражении способностей ( Г . Айзенк , Д . В екслер , Дж . Равен , К . Гуревич и др .). Своей вершины анализ продуктивного процесса достиг в работах С . Л . Рубинштейн а . Выявлены р еальные детерминанты инсайта : внезапного озарения , мгновения которого в принципе невозможно прогнозировать. Снятие налёта иррациональности с яв ления «инсайта» , «догадки» в своё время бы ло значительной победой психологии мышления . Но выявленны й механизм не объяснил вс ей феноменологии творчества. Разведение творчества и высокого ур овня развития интеллекта концептуально в отеч ественной психологии можно встретить лишь у Я.А . Пономарёва . Своё последовательное воплоще ние эта тенденция нашла в методологичес ком подходе Дж . Гилфорда . Социальная практика и интуитивное п онимание того , что творчество и одарённость содержат ещё нечто «сверх того» , и вызв ало к жизни новую концепцию . При этом понимание природы творческих способност ей от прямого отождествления с интеллектом пе решло к прямому их противопоставлению . Соглас но новому методу творческие способности сущес твуют параллельно общим и специальным и и меют свою локализацию (факторы дивергентного мышления ). Прямым решением проблем ы я вляется проведённое Гилфордом выделение коэффици ента креативности « Cr » , отличного от « IQ » - показателя интеллекта . Разработка тестов «на креативность» добавило популярности этой концепции. Главное достоинство заключается в п опытке снятия огр аничений в исследовании творческого потенциала личности , присущих ме тоду проблемных ситуаций и тестам на « IQ » . Недос татком концепции является слабая валидность , т.к . она (концепция Гилфорда ) продолжает парадиг му ассоцианизма , что в определённой степени опр еделяет и критерии оценки креативно сти : беглость , гибкость , оригинальность. Дивергентность – «способность мыслить в разных направлениях» , отвечает искомому явлению выхода в более широкое «пространст во» . Один из основных показателей дивергентн ости – оригинальность . Действительно , про дуктивный процесс всегда приводит к оригиналь ному результату . Но за оригинальностью могут стоять прямо противоположные явления : это может быть и содержательный творческий про цесс , проникновение вглубь познаваемого о бъекта , выявление существенных взаимосвязей . А может быть и не имеющее никакого отношения к творчеству оригинальничание , даже психическую неадекватность. Проблемные ситуации также как и тестовые задания ограничивают выявление потенциа льных возмо жностей человека требованием о днозначного ответа . Преодоление этого ограничения в тестах на креативность идёт двумя путями : 1) требование однозначного ответа снято требованием более неопределённого типа . Но эт и задания аппелируют прежде всего к свойс твам ассоциативного процесса и не исключают влияние обученности (знаний ) и силы мотивации испытуемых , толкающей на мобилизац ию памяти для всё большего продуцирования ответов , что может контаминировать подлинную способность к гибкости и оригинальности ум а. 2) Это ограничение кажется преодо лённым в «открытых» тестах . В них нет чётко определённого потолка в виде требования однозначного ответа . Но при этом строгий качественный анализ выявленных особенностей невозможен и остаётся лишь аморфная оценка с точки зрения «шаблонности – нешаблонности» результатов . Более того , она определяется чисто статистически и , вместе с тем , во многом зависит от эксперта. Гилфорд , учитывая новые разработки и не получая ожидаемых результатов , выделяет другой тип мышления – дивергентное . Это не направленное мышление , а способность мыслить вширь , т.е . способность видения друг их атрибутов объекта . Суть и предназначение этой способности в том , что она непосре дственно обеспечивает выход за рамки раз начатого напра в ления решения исходной задачи . Отождествление творческих способностей или , как принято говорить , творческой одарённо сти с «креативностью» , раскрываемой через див ергентность (интеллект , или общая одарённость , в этом случае связан лишь с обучае мостью и академическими успехами ), и п оследующее разочарование в связи с малой предсказательностью тестов креативности привело к появлению комплексных теорий одарённости . Одной из наиболее известных концепц ий одарённости в американской и мир ов ой психологии является теория трёх колец Дж . Рензулли . Концепция описывает одарённость как «взаимодействие трёх групп человеческих к ачеств : интеллектуальные способности , превышающие средний уровень , высокая увлечённость выполняемой задачей и высокий уро в ень кр еативности» . Рензулли акцентирует внимание именно на необходимости взаимодействия между указан ными элементами и на их равенство как партнёров. В этой концепции есть три очень важных момента : 1. Скептическое отношен ие к тестам как сре дству идентификаци и одарённости ; 2. Рассмотрение мотивац ии не как внешнего условия , а как ядер ного образования одарённости в сочетании со способностями и креативностью . К сожалению , одарённость выступает у него не как ин тегральное образование , а как резул ьтат сложения компонентов ; 3. Верный путь разв ития одарённости – включение в интересующую деятельность. Одним из отечественных психологов , которые работают в направлении поиска единого основания , являе тся М.А . Холодная . Она полагает , что в основе интеллектуальной одарённости лежат та кие психологические механизмы , оценить степень сформированности которых с помощью традиционны х тестов интеллекта и креативности невозможно . Психологической основой интеллектуальной одарён ности является индивид у альная менталь ность (умственный опыт ). В работах Д.Б . Богоявленской впервы е на вопрос о соотношении интеллекта и творчества , был дан экспериментально и теор етически обоснованный ответ : все виды творчес кой деятельности объединяет свойство личнос ти , которое обозначено как интеллектуальная а ктивность . Определение интеллектуальной активности. Чётко очерченного теоретического содержания сам термин «интелл ектуальная активность» не имеет . За ним до сих пор сохраняется изначальный смысл латинского « activus » – деятельный , энергичный. Формально-динамическ ие характеристики деятельности , такие как ско рость , напряжённость , длительность и т.д ., являю тся чисто количественными показателями и опре деляю т скорее тонус деятельности . А пр облема активности как «меры взаимодействия» е сть , прежде всего , проблема качественная , поэто му решать её надо , отталкиваясь именно от содержательной стороны изучаемого явления. Мерой интеллектуальной активности может служить интеллектуальная инициатива , котору ю нужно понимать как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданн ости , не обусловленной ни практическими нужда ми , ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы , можно ув и деть в ней адекватное выражение понятия активно сть. Интеллектуальную инициативу не следует отождествлять с проявлением любой инициативы в интеллектуальной сфере . Она отличается , во-первых , от инициативы выбора , предпочтения мыслительной др угим видам работы , во-вторы х , – от стремления к перевыполнению задан ия , когда сверх заданного в эксперименте ( и в жизни ) испытуемый просит дать ему ещё одну , две и так далее задачи . Мотивы выбора сферы деятельности мо гут быть также различн ыми : это и п отребность в самоутверждении , и желание как-то выделиться , заслужить похвалу , и увлечённость мыслительным (пусть даже и рутинным ) проц ессом , и , наконец , собственно познавательная по требность . Отсутствие чёткого объективного критер ия мотивации в ыбора умственной рабо ты не позволяет рассматривать инициативу выбо ра однозначно как интеллектуальную. Интеллектуальная активность личности пр оявляется , конечно , в любых обстоятельствах , в любой сфере деятельности человека . Но не стимулированн ая извне деятельность – это тот феномен , который обнаруживает её однозначно , аналогично тому , как в своё время введение метода проблемных ситуаций утв ерждало мышление , отделяя его от других пс ихических процессов . Исходя из этой аналогии , определение интел л ектуальной активн ости выглядит так : если мышление – это процесс решения задач , то интеллектуальная активность – это нестимулированное извне про должение мышления . Интеллектуальная активность – чисто личностное свойство , это свойство ц елостной личности , отр а жающее процесс уальное взаимодействие познавательных и мотиваци онных факторов в их единстве , где абстраги рование одной из сторон невозможно. Рассмотрим другие подходы к пробле ме творчества и одарённости. С пос обности человека. Способности понимаются как свойства или качества индивида , обуславливающие успешность деятельности или овладения ею , как индивидуальные каче ства , отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности. Психологический анализ показывает , что любую деятельность можно разложить на отдельные психические функции , которые представ ляют собой наиболее общие родовые формы д еятельности . Отдельные психические функции реализ уются сложными , нейрофизиологическими фу нкцио нальными системами , которые обладают свойством , позволяющим осуществлять определённую психическую функцию . Это свойство – общая способност ь , отнесённая к конкретной психической функци и. Способности – есть свойства функцио нальных систем , р еализующих отдельные пси хические функции , имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализац ии деятельности. Как же соотносятся способности и задатки ? Общие свойства нервной системы , специфику организации головного мозга , проявля ющиеся в продуктивности психической деятельности , относят к общим задаткам , специальные за датки – свойства нейронов и нейронных мо дулей (нейронных цепей ). Способности не формируютс я из задатков . Способности и задатки являются св ойствами : первые – функциональных систем , вто рые – компонентов этих систем . С развитие м системы изменяются и её свойства , опреде ляющиеся как элементами системы , так и их связями. Существует и друг ое понимание задатков : их можно рассматривать в качестве генетических программ , определяющих развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида. Способности реализуют функцию отражения и преобразования действитель ности в практической и идеальной формах . Способности – одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной , включающей знания об объективном мире и переживания. Развитие способностей происходит в процессе жизнедеятельности и деяте льности (учебной , трудовой , игровой ). Источником этого развития выступает противоречие между имеющимс я уровнем развития способностей и требованиям и деятельности. Важнейшим моментом развития способносте й является тонкое приспособление операцио нных механизмов к условиям деятельности. Развитие способностей проходит через три этапа : - во-первых , ребёнок , в отличие от животного , рождается с незавер шённым формированием функциональных систем психи ческой деятельности , которые вызревают в течение длительного постнатального периода . Это т процесс вызревания определяется средой жизн едеятельности ; - во-вторых , дальнейшее развитие диктуется социальными формами деятель ности ; - в-третьих , развитие с пособностей определяется индивидуальными цен ностями . Именно эти индивидуальные ценности и смыслы будут определять качественную специфи ку способностей , от неё будет зависеть , чт о увидит и запомнит человек. Человек от природы наделён общими способностя ми . Специальные способности – есть общ ие способности , приобретшие черты операти вности под влиянием требований деятельности. Одарённость определяется как интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности . Интелле кт же можно определить как интегральное проявление способностей , знаний и умений . В интеллекте операционные действия способностей дополняются более обобщёнными опе рационными схемами , планами и программами пов еде ния , а также знаниями о внешнем мире , о других людях и самом себе. Талант – есть проявление интеллекта в отношении конкретной деятельности , познания природы. Духовные способности – это интегральное проявление интеллекта и духовности личности . В своём высшем проявлении духовные способности характеризуют гения . В.М . Теплов подчёркивал , что значительным творцом может быть только человек с большим духовным содержанием. Если способности проявляются в деят ельности , то духовные способности определяют поступок . Если при рассмотрении способностей мы имеем дело с субъектом деятельности , то в духовных способностях проявляется лич ность , т.е . духовные способности составляют сущ ность индивидуальности человека. Способности в той или иной мере даны природой всем , но среди нас , как звёздочки , иногда встречаются очень ода рённые люди . Может их было бы больше , е сли бы с самого детства им давали воз можность выйти за рамки «учебно-педагогического процесса» , если бы стимулировали о д арённость. Одарённость и творчество. Процесс позна ния определён принятой задачей только на первой его стадии . Затем , в зависимости от того , рассматривает ли человек решение за дачи как средство для осуществления внешни х по отношению к познанию целей и ли оно само есть цель , определяется и судьба процесса. В первом случае он обрывается , к ак только решена задача . Во втором , напрот ив , он развивается . Здесь можно наблюдать феномен самодвижения деятельности , кот орый приводит к выходу за пределы заданного , что и позволяет увидеть «непредвиденное» . В этом выходе за пределы заданного , в спо собности к продолжению познания за рамками требований заданной (исходной ) ситуации , т.е . в ситуативно нестимулированной продукт и вной деятельности и кроется тайна выс ших форм творчества , способность видеть в предмете нечто новое , такое , чего не видят другие , что и определяет её творческий статус. Именно на этом основании была п остулирована эта способность к развитию дея тельности (то , что со стороны выступае т как саморазвитие деятельности ) в качестве признака , определяющего одарённость . Предполагается , что такое понимание раскрывает мысль Б.М . Теплова : « В этой характеристике личност и , которую мы называем одарённость , не л ьзя видеть простую сумму способностей : по сравнению со способностями , она составля ет новое качество». Поведение одарённого человека отражает взаимодействие между тремя основными группам и человеческих качеств . Эти группы представля ют собой общи е и \ или специальные способности выше среднего , высокий уровень вк лючённости в задачу и высокий уровень кре ативности . Одарённые люди обладают или способ ны к развитию этой системы качеств и приложению её к любой потенциально ценной области человеческой де я тельности . Творческие способности и одарённость не связаны прямо с уровнем общих и специальных способност ей , которые являются реальным средством успеш ного осуществления деятельности , но не опреде ляют однозначно творческий потенциал личности . Их вклад реализуется , лишь преломляясь через мотивационную структуру личности , её ценностные ориентации. При этом были выделены два типа мотивации . К первому , обеспечивающему высокий уровень познавательной самодеятельности , относит ся преобл адание познавательной мотивации , заинтересованность в деле , а не в своём успехе . Второй тип мотивации выступает псих ологическим барьером для проявления познавательн ой самодеятельности . Сюда относятся внешние п о отношению к познанию мотивы . Одарё нные дети п роявляют себя ещё в раннем детстве , но не всегда , к сожалению , они находят подд ержку у своих учителей , т.к . проявляют бунт арские наклонности и не вписываются в общ епринятые стандарты. Исходя из всего вышеперечисленного , можно сказать, что понимание творчества в таком виде позволят сделать вывод о том , что нет творческих способностей , сущест вующих параллельно с общими и специальными (разделение коэффициента интеллекта и креативно сти Гилфордом ). Вместе с тем , творческий по тенциал личнос т и не есть результа т чисто количественного роста способностей . Т о , что принято называть творческими способнос тями , с точки зрения Д.Б . Богоявленской , ест ь способность к осуществлению ситуативно нест имулированной продуктивной деятельности , т.е . спос обность к познавательной самодеятельности . Её проявление не ограничено сферой профе ссий умственного труда и характеризует творче ский характер любого вида труда. Феноменологию творчества можно разделит ь на три основных вида , которым соответств уют типы т ворчества : - Стимульно-продуктивный – деятельность может иметь продуктивный хара ктер , но эта деятельность каждый раз опред еляется действием какого-либо внешнего стимула . Высшие проявления на этом уровне отражают высокий уровень развития умственных спосо бностей и тождественны понятию «общая одарённость» ; - Эвристический – де ятельность принимает творческий характер . Имея достаточно надёжный способ решения , человек продолжает анализировать состав , структуру свое й деятельности , сопоставляет между собой отде льные задачи , что приводит его к о ткрытию новых оригинальных , внешне более остр оумных способов решения . Каждая найденная зак ономерность переживается самим эвристом как о ткрытие , творческая находка . В то же время она оценивается только как новый , «свой» сп о соб , который позволит ему решить поставленные перед ним задачи ; - Креативный – самос тоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как приём решения , а высту пает в качестве новой проблемы . Найденные закономерности подвергаются доказательс тву п утём анализа их исходного генетического основ ания . Здесь действие индивида приобретает пор ождающий характер и всё более теряет форм у ответа : его результат шире , чем исходная цель . Таким образом , творчество в узком смысле слова начинается там , где пер е стаёт быть только ответом , только решением заранее поставленной задачи . При этом оно остаётся и решением , и ответом , но вместе с тем в нём есть нечто «сверх того» , и этим и определяется е го творческий статус. Два пос ледних уровня фиксируют то, что принято называть «творческая одарённость». Таким образом , понимание творческих способностей Д.Б . Богоявленской и её последова телями не совпадает с тем , что в насто ящее время рассматривается в качестве общей одарённости (высокий уровень развития с пособностей ). Но оно не совпадает и со вто рой концепцией , которую представляет «креативност ь» или «творческая одарённость» . В противовес Гилфорду они говорят , что движение мысли в разных направлениях не является резуль татом его движ ения вширь , а , наоборот , вглубь. Можно ли развивать одарённость ? Коне чно ! Представленное понимание природы одарённости и наличие адекватной методики её диагнос тики позволяют непосредственно перейти к пост роению системы развития творческих спосо б ностей и одарённости. Это - прежде всего создание оптимальн ых условий для проявления и становления т ворческих возможностей учащихся , что подразумевае т в первую очередь снятие ограничений , бар ьеров , прямо подавляющих творческий рост дете й . Поэто му обязательным моментом программ ы является требование гибкости в её орган изации , допускающей изменения по параметрам т емпа , объёма и предметного содержания учебной программы . Эта гибкость программ позволит , с одной стороны , обеспечить действительное полу ч ение общественно необходимого ур овня образования , а с другой – позволит максимально через собственный выбор и ус илие продвинуться тем , кто на это способен . Поскольку равно высокие требования ко вс ем отбивают желание учиться у одних , а заниженные – тормозя т развитие д ругих , то в этой ситуации индивидуализация обучения обеспечивает индивидуальный темп обуч ения и определяет характер и меру учебной нагрузки в зоне ближайшего развития учащ егося , но при условии создания мотивационных предпосылок собственного дви ж ения ученика . Второе направление , по которому наме чено осуществление индивидуализации обучения это свобода в выборе профиля обучения , учитыв ая склонности личности . С этой целью в общую систему образования вводится сеть ис следовательских объе динений , предоставляющих учащимся не только возможности выбора направл ения исследовательской работы , но и продвижен ия в предмете (принцип реализации личности – Шадриков В.Д .). Усложнять программу путём увеличения учебной нагрузки на учащегося мо жно только до определённого предела , не вызывая перегрузок . Дальнейшее развитие возможностей ученика должно проходить в рамках включения его в исследовательскую работу , так как формировать творческие способности можно лиш ь через включение в творческий про ц есс. Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания , что исключает его формализм. Следующее направление осуществления инд ивидуализированного обучения заключается в актив изации роли педагога в под боре индиви дуальных приёмов обучения на основе рекоменда ций психологов , а также разработанной техноло гии личностно-ориентированного , разноуровневого обучен ия. Все три названных направления могут дать оптимальный эффект лишь при условии формиров ания познавательной направленности и высших духовных ценностей. Таким образом , работа с одарёнными детьми предполагает наличие данных о струк турно-качественных характеристиках одарённости , методи к их выявления и развития , а затем орг анизационны х мероприятий , в рамках которы х и осуществляется практическая работа по дальнейшему развитию творческих способностей и одарённости. В современной отечественной школе т акое маловероятно , так как материальная база и подготовка учителей оставляют желать лучшего . Хотя , как и везде , есть творч ески одарённые педагоги , которые дают возможн ость прорасти и вырасти одарённым детям. Не могу не упомянуть своего школ ьного учителя рисования . Его взгляд на мир настолько непривычен и оригинален , чт о часто остаётся не понятым окружающими . К огда я училась в школе , мы все считали его «странным» ,так как просто не пон имали его , не вписывающегося в наш «обыкно венный» мир . Только спустя много лет мы начали понимать , как много мы потеряли , радуясь своей з а урядности и не в силах оценить творческий порыв нашего учителя , который и в обучение вводил оч ень много творческих идей . И до сих по р не останавливается… Сейчас у него учитс я мой сын , который говорит , что он очен ь странный , но теперь я могу объяснить , что это не странность , а просто другой взгляд на жизнь , взгляд художника , взгляд человека творческого. Художествен ное творчество. Человеческое творчество и , в частности , творчество художественное рассматривает ся , прежде всего , не в аспекте создан ия чего-либо нового в соответствующей области культуры , а в аспекте самореализации чело века-творца. Способность к творчеству прин ципиально не выводима из освоения соответству ющего вида деятельности или даже культу ры в целом (хотя без такого освоен ия она не может актуализироваться , осуществит ься на практике ). Например , способность человек а к музыкальному (математическому и т.д .) тв орчеству порождает и постоянно обновляет музы ку (математику и т.д .), и уже поэтому не может возникать в результате осво ения уже существующих форм этого вида дея тельности. К литературе религиозно - философского , мистического и аскетического с одержания , хранящей опыт самопознания и самов оспитания выдающихся представителей разных эп ох , народов и культур обратился А.А . Мелик-Пашаев . Он делает вывод , что существуе т не только эмпирическое Я повседневного самосознания , но и высшее Я , содержащее вс ю полноту возможностей , которые в перспективе может раскрыть человек , проходящий свой п уть в условиях пространственно-временных ограничений и определённой социокультурной сре ды . Идеальное Я в психологии и высше е Я духовного опыта – совершенно разные понятия . Идея высшего Я (не формулировка , а именно идея ) носит универсальный харак тер . «Человек по сути своей творец и этим подобен Творцу» , - св . Григорий Полама о творческом даре человека. На что же направлен в первую очередь этот творческий дар ? Процесс развит ия человека в определённом смысле можно н азвать «сотворением себя» : более или мен ее полной реализацией высшего Я в самосоз нании и деятельности человека . Такое духовное сотворение себя в идеале представляется стержнем , или единой основой любых истинно творческих проявлений человека в конкретных областях деятельности , сфе р ах культ уры . Поэтому , в качестве одного из синоним ов высшего Я было предложено выражение тв орческое Я человека. Особую роль в актуализации и под держании главной движущей силы развития – потребности реализовать собственное творческое Я – играет психологический феномен , который А.А . Мелик-Пашаев образно назвал «встре чами с собой» - более или менее осознанные «прорывы» высшего Я в повседневное созна ние и мироощущение человека , дающие ему пр едвидение своих истинных возможностей , а иног да и пути сво е го будущего тво рчества. Способности к творчеству – это не совокупность отдельных качеств , каждое и з которых само по себе является некоей способностью . Наоборот : отдельные способности , к оторые можно и нужно различать в психолог ическом облике у чёного , художника и т. д ., проявляются свойственным ему целостным отн ошением к миру , причём именно благодаря эт ому они и становятся способностями к твор честву. Таким образом , способности выступают не как особая «часть» психики , а как особое её «состояние» , в конечном ито ге , возможно , как «вся» психика , мобилизованная и изменённая тем специфическим отношением к миру и к самому себе , которое опр еделяет сферу творческой самореализации человека . Важно понять суть и условия тех т рансформаций , котор ые претерпевает то или иное , а может быть любое качество пси хики , преобразуясь в творческую способность . Какое же особое , целостное отношени е к жизни создаёт основу самореализации т ворческого Я именно в области искусства ? А. А . Мелик-Пашаев совместно с З.Н . Новлянской проводил исследование этой п роблемы , в ходе которого появилась характерис тика «эстетическая позиция» или «эстетическое отношение» (ЭО ) к действительности . Его можн о описать как такое отношение , при котором те ил и иные важные впечатления и переживания не разрешаются в самой жизни (в поступках , эмоциональных реакциях и т.д .), а требуют создания особой действител ьности – художественных произведений. Осознанное переживание единства с пр едметом и с миром в ц елом являетс я абсолютно необходимым условием зарождения и воплощения художественных замыслов , т.е . именн о ЭО делает человека способным к художест венному творчеству. Стремясь к расширению эстетического опыта и реализуя его в произведениях , чел ов ек утверждает не только реальность и ценность открывающейся ему картины мира , но и собственного творческого Я , которому доступна и соразмерна эта картина мира . Мотивирующая сила ЭО заключается в том , что художественное творчество действительно мо жет стать путём самопознания и сам ореализации. Важнейшая черта ЭО состоит в спе цифической восприимчивости человека к форме п редметов и явлений мира . Т.е . он воспринима ет конкретный , неповторимый и преходящий обли к вещей и явлений не просто как их внешнюю сторону , а как выразительный образ , прямое выражение внутреннего состояния , настроения , характера , судьбы – той самой родственной человеку внутренней жизни , которую ЭО находит во всех явлениях бытия. Художественное творчество человека – лишь од ин из путей соприкосновения с творческим Я и его реализация в общ екультурном плане . Также как в основе спос обностей к художественному творчеству лежит Э О , так в основе других видов творчества должно лежать особое отношение к действите льности , которое тран с формирует те или иные качества в соответствующие способ ности и превращает весь жизненный опыт че ловека в источник творческих идей в данно й области. Единым неспецифическим стержнем разных видов творчества должно быть усилие чело века приблизиться к своему истинному Я , в максимальной степени реализовать его в эмпирической действительности. Заключ ение. Проблемы творчества , как уже говорилось ранее , издавна волновали людей . Н аука, развиваясь , пытается найти объяснение этому уникальному явлению . Среди учёных н ет единого мнения , они используют разные т ермины , которые часто возникают в ходе исс ледования . Но как же мы должны быть бл агодарны природе , что подарила нам такой ф еномен . Нас к олько была бы беднее наша жизнь без музыки , искусства и др угих видов творчества. История человечества показывает большо е число примеров мужества , преданности и б ескорыстия удивительных людей – первопроходцев . В этом славном ряду нужно помест ить имена Леонардо да Винчи и Микеланджел о , Коперника и Дж . Бруно , Курчатова и К оролёва , Чайковского и Бетховена , Пушкина и Толстого и много-много других достойных имё н . Они не вписывались в рамки общества , в котором жили . Они шли дальше , часто были не по н яты и не приняты , но продолжали начатое дело (часто себе во вред !) несмотря на гонения и другие испытания (попытки «купить» их за успех и благополучие ). Когда мы говорим о великих твор цах , мы говорим о великих личностях . Хотя неординарными сп особностями – например , высоким интеллектом – могут обладать и безнравственные люди (вспомним «злых гениев» , которых в истории тоже не мало ), но ещё никто не доказал , что , во-первых , без нравственность способствует творчеству , во-вторых , что творческий скл а д человека и его успех в деятельности – одно и тоже. Понимание творчества как продолжения познавательной деятельности за пределами задан ной ситуации позволяет понять , как происходит выход за пределы заранее установленного «масштаба» . Решающим фактором здесь являются не энергетические ресурсы человека (знания , умения , навыки плюс сила мотивов ), а его нравственность. Истинно творческой личностью может быть человек увлекающийся , одержимый какой-то идеей , может быть учёный и музыкант , р абочий и врач , дворник и художник , но в любом случае творческая личность пре дполагает высокий уровень творческой активности .
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Работники "Эльдорадо" при попытке ограбления банка выдали себя, потребовав у кассира 999 999 рублей.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Проблемы творчества и одарённости", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru