Реферат: Образование навыков - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Образование навыков

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 53 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

XVII XVII Образование навыков План. 1) Общие понят ия о навыке 2) Виды нав ыков 3) Методы обра зования навыков 4) Освоение си стемы знаний 5) Вывод Введение Целью данной курсовой работ ы являлась тема психология усвоения знаний , умений и навыков . Учитывая сложное соотноше ний таких понятий как умения и навыки (до сих пор психоло ги не сошлись во мнении в отношении этих основных по нятий – одни ставят выше навыки , другие умения ). Я решил объединить эти понятия , а чёткую границу пусть проводят более знающие и образованные люди. Павел Ва лерьевич Тюрин. 1999-04-07 Общие поняти я о нав ыке. Всякое действие человека строи тся на основе некоторых первичных действий , сложившихся в результате предшествующего разв ития . Вместе с тем всякое сколько-нибудь с ложное человеческое действие в процессе своег о выполнения и порождает новые , более слож ны е и автоматизмы. Эти образующиеся в результате упражнения , тренировки , выучки автомати чески выполняемые компоненты сознательной деятельности человека и являются навыками в специфическом смысле слова . Сначала , когда , приступая к какой-нибу дь новой деятель ности , человек не расп олагает для выполнения непривыч ного еще для него действия уже сложившимися способами , ему приходится со знательно определять и к онтролировать не только действие , направленное на цель , которую он себе ставит , но и отдельные движения и ли операции , посред ством которых он его осуществляет. В результате повторного решения той ж е задачи человек приобретает воз можность вып олнять данное действие как единый , целенаправ ленный акт , не ставя себе специальной цель ю сознательно подбирать для него способ ы его вы полнения , не будучи вынужденным , к ак это было сначала , перемещать свою цель с действия в целом на отдельные опер ации , служащие для его выполнения . Это вык лючение из поля сознания отдельных компоненто в сознательного дей ствия , посредством к о торых оно выполняется , и есть автомати зация , а авто матизированные компоненты , участвующ ие в выполнении сознательного дей ствия челов ека , это и есть навыки в специфическом смысле слова . Навыки , таким образом , это автоматизированные компоненты сознательног о действия человека , которые вырабатываются в процессе его выполнения. Ни одна из высших форм человеческой деятельности не может быть сведена к п ростой механической сумме навыков . С другой стороны , в любую форму дея тельности навыки входят необходимой соста вной частью ; только благодаря тому , что некоторые действия закрепляются в качестве навыков и как бы спускаются в план автоматизированных ак тов , сознательная деятельность человека , разгружа ясь от регулирования относительно элементарных актов , может направ л яться на ра зрешение более сложных задач . При этом нав ыки , будучи по своим внешним результатам д ействиями или более или менее сложными си стемами действий , по своей психологической ст руктуре являются не столько действиями , т.е . актами , направленными на их р е з ультат как на осознаваемую субъектом цель его дея тельности , сколько операциями , или с пособами , посредством которых осуществ ляется дейс твие , направленное на осознанную цель . Если они сначала и были действиями , становясь в результате автоматизации навыка м и , они , давая объек тивно тот же эффект , перестают по своей психологической природе быть действиями , — если под действиями разуметь акты , направленные на осознаваемую цель ; они становятся частичными операциями , составными частями какого-то действия , автом а тизированными способами его выполнен ия . Для исторически сложившихся видов деятель ности человека в общественной практике выраба ты ваются соответствующие общественные способы де йствия , которые осваиваются индивидом в проце ссе обучения. Пока они осваиваются , они являются сознательными действиями , цель кото рых заключа ется именно в освоении данного способа де йствия . По освоении данного способа действия соответствующая операция включается подчиненным компонентом в сознательную деятельность чело века , начинает вы п олняться в ней автоматически как навык . Навык , таким обр азом , возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автом атизированный способ выполнения действия. То , что данное действие стало навыком , означает , собственно , что инди вид в результате упражнения приобрел возможность осу ществлять данную операцию , не делая ее вып олнение своей сознательной целью . Отсутствие преднамеренно сти и сознательности в этом смы сле не исключает все же возможности созна тельного контроля над выполне н ием автоматизированного действия и возмож ности — когда это требуется — сознательного вме шательства в его ход , хотя по большей части попытки переместить цель и внимание с задачи , разрешаемой действием , на движение , которым оно выполняется , вносит сбивчиво с ть в выпол нение автоматизированного движения и нарушает его ход . Не тольк о вторичные автоматизмы , образовавшиеся в рез ультате выучки , — навыки , но и первичные автоматизмы , посредством которых осуществляются непроизвольные движения , служащие для выполн ени я наших произвольных действий , фу нкционируют на иболее гладко , когда мы не сосредоточиваемся на них сознательно , а , сосре дото чиваясь на задаче , на действии , предоставл яем движению совершаться непроиз вольно , подсознат ельно. Поскольку навык является компоне нтом и способом выполнения действия , он не может не зависеть от его смыслового со держания , а его автоматически осуществляющееся включение — от смыслового содержания тех условий , при которых оно совершается. Навык может , конечно , быть и элементарной реакцие й на простой сенсорный сигнал , но он может быть и о чень сложной операцией , обусловленной относи тельн о очень сложным семантическим содержанием. Включение навыка связано всегда с тем и или иными условиями задачи , раз решаемой действием , в котором навык выраб атывает ся . Поэтому характер на выка , степень его г ибкости , легкости переноса соответственно ситуаци и не могут не зависеть от того , наскол ько адекватно , дифференцированно и обобщенно осоз наются условия , с которыми , как своеобразн ыми “ключами” , связано вкл ю чение н авыка. Для выработки навыка надо сорганизовать более или менее сложную систе му работы или операции так , чтобы она функционирова ла как единое целое . Для этого необходимо , чтобы частные задачи , выполняемые подлежащим и автомати зации действиями , были вобраны в более крупные , общие задачи , в которые они включаются как звенья . С этой тра нсформацией задачи , которая при этом про исход ит , связано перенесение осознаваемой цели за пределы автоматизируемо го действия . Становящееся в этом смысле неосознанным, т . е . не направленным на осознаваемую цель , д ействие в результате упражнения автоматизируется ; при этом вырабатываются новые автоматизмы и используются уже наличные , кото рые преоб разуются применительно к условиям данного дей ствия. Физиологическая основа а втоматизации заключается в изменении регулиро вания движений , которыми осуществляется действие , с высших центров на низ шие . При первых попытках ос воения нового движения приходится на высшем сознательном уровне выполнять попутно с ведущими и ряд фоновых к о ррекций , т . е . коррекций подчиненных движений , кото рые могут быть выполнены нижеле жащими нейрол огическими уровнями . По мере освоения движени я фоновые коррекции , т . е . коррекции низшег о уровня , не ведущего для данного движения , переключаются на соответств у ющие для них уровни и в связи с этим уходят из поля сознания ; при этом движе ние начинает качественно лучше выполняться , п оступая под контроль адекватной для него афферентации . Автоматизация , при водящая к выработ ке двигательного навыка , в этом и заключае т с я. Вопрос о навыках в широком смысле слова является вопросом о соотноше нии созн ательности и автоматизма в поведении человека — их полярности , взаимосвязи и взаимопер еходов . Эта проблема и это соотношение рас простра няются на всю деятельность человека. С э тим единством автоматизма и сознательности , характерным для навыка , связано также единство устойчивости и изменчивости (вариативности ), фиксированности и лабильности . Механистическое представление о навыке рассмат ривает его лишь как фиксированную совокуп н ость движений или реакций , твер д о скрепленную механическими связями . Между те м наблюдение и эксперимент свидетельствуют о том , что одно и то же превратившееся в навык действие — даже у животных и тем более у человека — может осуществляться посредством ра з личных движений . Поэтому нельзя рассматривать навык как затвердевшую , косную совокупность фиксированн ых движений , сцепленных друг с другом лишь временными — условно-рефлекторными или ассо циативными — связями . Внут ри своей устойчиво сти навык сохраняет и н е которую изменчивость , большую или меньшую гибкость , пластичность . При этом оба противоположных св ойства на выка должны быть взяты в их единстве . Нельзя и недооценивать ни в теор етическом , ни в практическом плане — при выработке навыков — существенной роли как гибкости , пластичности , изменчивос ти , так и устойчивости навыков. Проблема навыков была поставлена как одна из центральных проблем психологии бихеви ористами . И отпечаток их механистического уче ния до сих пор лежит на этом понятии. Исследования К . Ллойд -Моргана , Э . То рндаика и других установили один путь обр азо вания навыков , который они назвали методом проб и ошибок. Опыты X. Ругера , проводившего эксперименты с людьми , аналогичные тем , которые Торндайк проводил с животными , показали , что и в тех случаях , когда человек идет снача ла к решению задачи посредством случайных движении , использование движений , оказавшихся у дачными , и их закрепление основываются обычно на осознании их значения. Задача в опытах Ругера заключалось в разрешении механических головоло мок : исп ыту емый должен был извлечь из проволочной головоломки , состоящей из надетых одно на дру гое колец , вынимающееся звено . Поведение испытуемых часто было сначала похоже на пове дение животных в опытах Торндаика в том отношении , что и они пробовали р а зрешить задачу путем явно случай ных движений . Однако каждый сначала случайно достигнутый успех приводил испытуемых Ругера к значительно более быстрому закреплению правильно го решения задачи , потому что они в большей или меньшей степени осмысливал и свою у д ачу и в результате первого опыта в дальнейшем сразу сознатель но выключали большое количе ство нецелесообразных движений . Такое переплетение и взаимодействи е случайных , механи ческих и сознательных моме нтов характерно для образования навыка у человека. Вид ы навыков. Бывают разны е виды навыков . Поскольку определяющим для навыков явля ется вторичная автоматизация , сове ршающаяся на основе сознательной выработ ки и х , это понятие может быть распространено н е только на двигательные , но и на всяк ие действия , или а кты , в том числе и на мыслительные операции . Имея в ви ду сначала более или менее сознательно вы рабатывавшиеся , а затем закрепив шиеся , ставшие автоматическими приемы , или способы , мышления — определен ный подход к решению встающих перед человеком задач , у п рочившие ся приемы их решения и т . п ., — мож но говорить и о навыках мышления как сторонах или моментах мыслительной деятельности . Вырабатывающиеся у человека навыки мышления говорят о складе его ума точно так же , как привычные способы по ведения опреде ляют его характер . Традиционное внешне е противопоставление навыков и мышления вдвой не неверно . С одной стороны , так как на вык — это действие , которое переносится с одной ситуации на другую , внутри самого навы ка заключен момент генерализации , обобще ния ; с друг о й — мыслительная дея тельность обычно включает в себя навыки (см . о решении задач в главе о мышле нии ), так что навыки функционируют и внутр и мышления. Речь при этом идет не о том , ч то мышление и навыки , как разнородные , дру г другу противостоящие образовани я , взаим одействуют . Фактически дело обстоит совсем по- иному : навыки мышления образуются в самом процессе мыслитель ной деятельности и являются не только ее механизмами и предпосылками , но и ее результатом , вырабатываясь и за крепляясь в ходе этой деятельно с т и. От навыков в собственном смысле слова надо отличать привычки . Как и навыки , привычки являются автоматическими действиями : в этом их общность . Различие между ними з аключается в том , что навык — это лиш ь умение , способ ность произвести то или и ное действ ие без особого контроля соз нания ; привыч ка же включает потребность произ вести соответствующее действие . У человека мо жет образоваться , например , привычка мыть руки перед едой ; если в силу каких-либо при входящих обстоятельств он этого не сделает , то будет испыты вать некоторое непр иятное состояние беспокойства , какое обычно б ывает , когда не удовлетворена какая-нибудь пот ребность . Образовавшаяся привычка озна чает всегда возникновение не столько нового умения , с колько нового мотива или тенденции к авто матич е ски выполняемому действию. Методы образо вания навыков. Навыки образ уются посредством упражнения . Осмысленное целесоо бразное упражнение — это обучение , т . е . не только закрепление , но совершенствова ние . Если бы упражнение при выработке навыка состояло тол ько в повторении и зак реплении первоначально произведенного действия , т о неуклюжие , несовершенные движения или дейст вия , которые имеют место сначала , когда че ловек лишь приступает к выработке навыка , такими и закреплялись бы . Между тем в действительности о ни в процессе упр ажнения не просто закрепляются , но также и реорганизуются и совершенствуются. Упражнение и правильно понятая и орга низованная тренировка — это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия , а повторное разреш ение одной и той же двигательной задачи , в процессе которо го первоначальное дв ижение (действие ) совершенствуется и качественно видо изменяется : выполнение его начинает регули роваться посредством другой афферентации (в ч астности , со зрительной переходит н а проприоцептивную ), но оно осуществляется более совершенным образом , при этом без того , чтобы вы полнение его требовало специ ального сознательного регулирования. Таким образом , механистическое представление об упражнении , сводящее его к тренировке , к голом у повторению , которое будто бы не дает ничего нового , а только закрепляет уже достигнутое , в корне неправиль но . Без повторения нет упражнений , но повт орение , поскольку оно является воспроизведением и за креплением , не исчерпывает упражнения ; в процессе уп р ажнения происходит и усовершенствование . При этом обучение не сводится к упражнению , но уп ражнение как совершенствование , а не только повторение , с амо есть обучение , т . е ., не исчерпывая его , в него включается. Полемизируя против сведения обучения к упраж нению в теории Э . Торндайка , К . Коффка сделал попытку расчленить две про блемы : 1) вопрос о первом достижении , о первоначальном удачном разрешении задачи ; 2) вопрос о его з акреплении. Первую он назвал “проблемой успеха” , вторую — “проблемой па мяти” и р ез ко противопоставил их друг другу . В результате он пришел к пред ставлению об акте первоначального нахождения правильного действия как вне запном постижении и сохранил в полной неприкосновенности грубо механисти ческое представление обо всем последующем пр о цессе как чисто механическом пов торении и закреплении успеха , достигнутого в первоначальный момент вне запного “озарения”. Это механистическое представление об упражнении и необходимо преодо леть . Мал о признать , что нельзя сводить обучение к одному лишь уп ражнению . Само упражнен ие несводимо к голому механическому повторени ю и закрепле нию . Нахождение нового , изменение , качественная перестройка , совершенствова ние , дви жение вперед , а не только сохранение и закрепление уже имеющегося совершаются внутри самог о процесса упражнения , а н е только вне его . Нельзя не отрицать в овсе существования отличного от чисто механич еского закрепле ния осмысленного акта выработки нового , более адекватного , действия (Э . Торнд айк ), ни выносить его совсем за пределы упражнения (К. Коффка ). Он сплошь и рядом совершается внутри , в самом процес се упражнения , и органически свя зан с ним ; именно это единство характерно для высши х форм сознательного упражнения у человека. Упражнение не совпадает с о бучением в целом , а является лишь одной сторо ной или моментом его , но эта сторона неотрывна от процесса обучения в целом . Мы , таким образом , снова приходим к объединению обучения и упражнения . Но это утверждение имеет у нас совсем иной смысл , чем у сторонников механисти ческой теор ии . Мы не св о дим обучение к упражнению , а подчиняем второе пер вому и включаем упражнение в процесс обучения как его органическую часть . Лишь внутри него , в осмысленном единстве всех его сторон , упражнение может осуществляться в его вы сших , специфически человеческих ф о рма х. Ход выработки принято выражать в крив ых обучения . Среди кривых различают два ос новных типа : кривые с положительным и крив ые с отрица тельным ускорением . Та или ина я форма кривой зависит от различных услов ий , прежде всего от особенностей материала . Оч ень распространенным типом явля ется кривая с отрицательным ускорением . Такая крив ая отображает ход обуче ния , при котором н аиболее значительные успехи дает начальный пе риод ; каж дый же последующий период равной величины дает не равный , а прогрессивно отн о сительно все меньший эффект . Такого типа кривые обычно свойственны выра ботке сенсомоторных навыков , различным видам механического заучива ния . Кривую с быстрым на чалом дает обучение в тех случаях , когда вхождение в новую область идет легко благодаря налич и ю у субъекта р анее приобретен ных знаний и навыков , методов работы , которые могут быть перенесены на но вую область. Кривые , которые на большем или меньшем протяжении являются положи тельно ускоренными , отражают ход обучения , дающий относительно небольшие успехи в начальном периоде и более быстрые в дальнейшем . Такие кривые свойственны обучению , требующему известного понимания , в частности понима ния более или менее сложных отношений , выведения правила , которое выявля ется не сразу , но , будучи ус тановленны м , обусловливает значительное продвижение . Такой ход обучения может быть также обусловлен отсутствием соответствующе го метода работы , надлежащей подготовки , а также недостатком интереса к ней. В выработке навыков существенную роль играют и индивидуальные р азли чия . Одни и те же навыки — особенно сложные — вырабатываются у одних людей много с корее , чем у других . В силу такой много образной обусловленности хода обучения не сущ ествует единой универсальной ее кривой. Выработка навыка совершается обычно скачк ообр азно . От времени до вре мени при выработке навыков может наступить период , к огда упражнение не дает продвижения или д аже дает снижение ; в первом случае принято говорить о “плато” . Неизбежность “плато” в кривых обучения , по данным некоторых нов ейших америк а нских и советских ис следований (М . Н . Шардаков ), не под тверждается . Причины “плато” могут быть различные . Задер жка иногда вызы вается тем , что дальнейшее продвижение не может быть достигнуто посте пен ным совершенствованием уже выработавшихся при емов — пр о стым ускорением движен ий и тому подобными количественными факторами , а требует некоторой качественной перестройк и , методического перевооружения , для которого необ ходим известный подготовительный период . В течение этого периода упражнение как будто не дае т никакого эффекта , зато затем сразу наступает значитель ный скачок . В других случаях периоды снижения эффектив ности работы могут наступить вследствие утомл ения , потери интереса и т . п . В некотор ых случаях задержка происходит потому , что прежде , чем станет возможным дальней шее продвижение , требуется некоторое время дл я автоматизации , для закрепления уже достигну того. Поскольку основными причинами задержки в выработке навыка является , с одной сторон ы , менее активное упражнение вследствие утрат ы интереса и т . п ., а с другой — необходимость от времени до времени методически перевоору житься , перейти к новым методам работы , в этих “плато” нет ничего фатального , рокового . Если только не отры вать упражнение от обучения , то задержка , вы званная необходимостью пере й ти к новым приемам и методам действия , может быть легко предотвращена или сведена к минимуму своевременной инструкцией или обучением новому методу или приему . Поскольку же причины задержки или снижения эффективности лежат в менее активном упражнении или о б уче нии вследствие утраты интереса и т . п ., то это фактор , который , оче видно , подда ется воздействию. За каждым периодом задержки или сниже ния эффективности в работе воз можен новый более или менее значительный подъем . Он может быть вызван нахождением ново го удачного метода работы , возросшей активностью и т . п. Эффективность упражнения зависит от целог о ряда эмпирически установ ленных частных усл овий . К числу их относятся правильное соот ношение це лостного выполнения действия в про цессе упражнения и выделен ия — в целях особого закрепления — входящих в состав его отдельных частных действий или движений . При выработке навыка нужно соче тать одно и другое . Если свести упражнение к последовательному закреплению отдельных ча стных движений , выполнение сложного дей с твия , таким образом , закрепленного , будет одновре менно очень несовершенным и неуверенны м , поскольку заучивались , закрепля лись посредство м упражнения лишь отдельные частичные движени я , а не дей ствие в целом ; оно будет вместе с тем рутинным , косным , поск о льку все частные действия или движени я , посредством которых оно должно совершаться , в нем закреплены . Результатом исключительног о господства частичного упражнения может явит ься отсутствие гибкости , соединенное с плохой координацией частей , с неуверенность ю в отношении целого . Но столь же неудовлетворительные ре зультаты может дать исклю чительно целостное выполнение сложного действия в процессе упражнения , без специального з акрепления отдельных частных дей ствий или дв ижений . Результатом такого упражнения л е гко может явиться не четкость и неуве ренность в выполнении отдельных , особенно тру дных частных действий или движений , а тем самым и расплывчатость , неуверенность в в ыпол нении целого. Таким образом , рациональная организация у пражнения требует правильного с очетания и специального закрепления отдельных , особенно сложных его частей и целостного выполнении действия . Конкретный способ их сочетания и мера , которая должна быть при этом со блюдена , зависят от особенностей подлежащего закреплению материала , от индив и дуаль ных особенностей обучающегося и про чее . В каждом конкретном случае этот вопрос может потребовать иного кон кретного решения. Тот же , собственно , вопрос может быть поставлен и в другой , более адекватной существу дела и специфической форме . При выработ ке навыков чрезвычайно важным , б ыть может , центральным является вопрос о т ом , нужно ли в процессе обучения добиватьс я выработки навыков как автоматизированных со ставных частей того или иного сознательного действия попутно , в процессе выполнения д ействия , в состав которого они вхо дят , или следует в процессе обучения выде лять эти составные части — операции или способы выполнения действия , с тем чтобы временно в ходе обучения превращать их сначала в цели особой учебной деятельности . Мы полагаем , что и этот в о прос не может быть решен догматиче ск и в пользу одной из двух альтернатив . Многое зависит от сложности задачи , которая разрешается действием в целом , и характера необходимых для его вы полнения операций . Но , варьируя решение этого вопроса применител ьно к к он кретным условиям и соч етая в какой-то мере оба варианта , надо , в конечном счете , обеспечить ведущую роль за выполнением осмысленных действий , сохра ня я за автоматизируемыми компонентами подчиненное положение способов вы полнения действия . Существенное значение для правильного понимания и рациональной органи зации выработк и навыков имеет их взаимодействие . Здесь м ожно выделить два момента — интерференцию и перенос. Под интерференцией можно было бы разу меть вообще влияние уже имею щихся у инди вида навыков на образование новых . Обычн о этот термин служит лишь для обозначения тормозящего влияния одних — уже имеющих ся навы ков — на другие , подлежащие выраб отке . Интерференция , таким образом , — это тормозящее взаимодействие навыков , при котором уже сложившиеся н авы ки затрудняют образование новых навыков либо снижают их эффективность. Выяснение условий интерференции и в с вязи . С этим путей для устранения тормозящ их воздействий на выработку новых навыков представляет определен ный практический интерес. Двумя основ ными видами интерференции , или торможения , являются так на зываемое ассоциативное и репродуктивное торможения . Ассоци ативное тормо жение возникает в процессе выра ботки навыка , когда на один и тот же раздра житель вырабатываются в качестве реакци й два разл и чных навыка . В тако м случае между одним и тем же раздраж ителем и двумя реакциями должны быть уста новлены ассоциативные связи . Если первая уже выработа лась , то выработка второй тормозится . Таким образом , ассоциативное торможение затр удняет выработку новог о навыка . Репр одуктивное торможение сказывает ся в процессе воспроизведения . Если оба навыка , несмотря н а ассоциативное тор можение , укрепились , то инт ерференция двух конкурирующих тенденций ослаб ляе т их силу и затрудняет их воспроизведение. Но эта обычная схема не дает правильного представления о процессе интер ференции в его конкретной сложности . В основе ее лежит представление о на выке как о реакции , состоящей из твердо фи ксированной серии движений , и об ассоциациях между навыком в целом и ситуацией , в которой он функционирует , как еди нственном его определяющем механизме . Только на основе такой теории эта схема ассоциат ивного и репродуктивного торможения могла бы считаться исчерпывающей. Между тем в действительности навык является значительно более сложн ым образованием . Не только отдельные части , но и различные стороны его относи тельно независимы и изменчивы . Поэтому интерференция может возникать не только между навыками в целом , но и между отдельными частям и и моментами их (направления , скорости , си лы о тдельных движений , а также о бщей структуры , или “формулы действия” , при различии отдельных ее компонентов ). Исследование интерференции показало далее , что интенсивность интерферен ции не определяет ся сколько-нибудь непосредственно и однозначно близостью ме жду интерферирующими навыками во времени . Более отдаленный навык мо жет иногда вызвать более сильную интерференцию , чем смежный . Это является еще одним д оказательством несостоятельности механистической тео рии навыка , сводящей всю проблему навыка к ассоциа т ивному сцеплению автоматичес ких движений . С другой стороны , можно конс татировать , что чем более полно и со знате льно человек владеет своими навыками , тем меньше тормозящее влияние , которое они оказыв ают друг на друга . Чем лучше человек в ладеет доминирую щ и м , уже сформированн ым навыком , тем не труднее , а легче осв обождается из-под его тормозящего влияния при обретаемый вновь и интерферирующий с ним навык . Это парадоксально звучащее положение и меет очевидное значение. Вообще , в тормозящем влиянии интерференци и , закономерно наступающей в определенных условиях , нет ничего фатального . Оно относит ельно легко устра нимо . Так , в частности (ка к показала работа Л . М . Шварц ), достаточно соотнес ти и сопоставить две могущие интерф ерировать связи , сделав их предметом на н их направленного сознательного дейст вия , чтобы репродуктивное торможение было , как правило , снято. Не менее принципиальное значение имеет проблема переноса — одна из цен тральных проблем в учении о навыках . Под перен осом разумеют распростране ние положител ьного эффекта от упражнения одного навыка на другие . Возмож ность переноса имеет огромное значение . Этой проблеме посвящено множество исследований . Результаты их разноречивы . В о дних экспериментах получался перенос : упражнение одного навыка давало положит е льн ый эффект , распро странявшийся и на выработку других ; в других такого эффекта , т . е . переноса , не получалось . Это разноречие в результате представляется нам вполне законо мерным . Оно отражает не просто разнобой су бъективных точек зрения различ ных иссл е дователей , как это часто представляется спорящим между собой авто рам , утверждающим или отрицающим возможность переноса , а тот объективный факт , что перенос имеет место в одних условиях и не имеет места в других . Он не является автоматическим , ме ханически м эффектом любого упражнения , а бо лее или менее ясно выраженным резу льтатом определенным образом организо ванного упр ажнения. Сторонники механистического понимания навыка выдвинули для объясне ния переноса теорию тожественных элементов . Согласно этой теори и , перенос объясняется тем , что в р азличные навыки входят тожественные элементы — одни и те же элементарные движения . Результат выработки и усовершенствова ния их посредством упражнения в составе одного на выка переносится на другие навыки , включающие те ж е движения . Совершенно очев идно , что такой перенос является разве лиш ь частным случаем , к которому не может быть сведена вся проблема переноса. В соответствии с нашим пониманием нав ыка следует , во всяком случае , гово рить не о тожестве элементов , а об общно с ти компонентов . Для того чтобы воз можен б ыл перенос , действительно необходима некоторая общность , но не обя зательно элементов , т . е . элементарных движений , а компонентов , мом ентов , сторон навыка . Общими могут быть не только элементы содержания , но и пр и емы , способы действия , организация работы , установка , контроль ее и т . д . При этом , очевидно , недостаточно , чтобы эта общность сама по себе существовала в соответствующих абстрактно мыслимых действиях . Необходимо , чтобы она в какой-то мере осоз навалась с у бъектом , чтобы он улавл ивал эту общность и на ходил точки прилож ения для переноса . Недаром исследователи стол кнулись с тем фактом , что более способные ученики переносят там , где менее способны е не переносят . Перенос в ряде случаев предполагает умение осмы с лить свои дей ствия , обобщить найденное в процессе упражнения решение , усмотреть в новой ситуаци и моменты , позволяющие перенести в нее выр аботавшийся и обобщив шийся способ действия . Т аким образом , перенос никак не может быть сведен к механической ассоциа ц ии на основе тождественных элементов . Для то го чтобы выработка какого-нибудь навыка давал а перенос , навык должен быть не кос ным механическим агрегатом ассоциативно сцепленных реакций , а значительно более сложным и совершенным образованием . Чем сознательн е е будет выраба тываться навык , тем лег че он будет обобщаться и переноситься . Воз можность переноса навыка — широта , легкость и т . д . — связана с обобщенностью навы ка , а обобщенность зависит от того , насколько обобщенно воспринимается то , что вк лючает навы к. Перенос при выработке навыка находит себе выражение и в том многократно экспер иментально установленном факте , что навык , выр абатываемый на одном органе , переносится на другой : выработанный на одной руке , он в ыполняется другой . Так , в эксперименте К . Л ешл и испытуемые упражнялись в обведении звезды по ее зеркальному отображению лев ой рукой , и эффект этого упражне ния сказы вался и на правой . Это свидетельствует о том , что выработка навыка по своим фи зиологическим механизмам является не периферичес ким лишь , а также центрально обусл овленным процессом . Упражняется и обучается н е на ша правая рука или левая нога сам и по себе , а мы сами . Это не исключ ает того , что эффект этого упражнения сказ ывается все же в большей мере на упра жня емом органе , поскольку в этом , с амо собой , разумеется , участвуют во вз аимодей ствии с центральными также и перифери ческие факторы. Взятая во всей своей широте проблема переноса , поскольку она распростра няется (аме риканской педагогической психологией ) на обучение в целом , имеет и другой аспект , принципиально более существенный . Проблема упражн ения и переноса является частным случаем проблемы обучения и развития . Перенос может получиться не только потому , что субъект , находящийся на известном уровне развития , в состоянии “обобщить” достиг н утый на определенном част ном случае результат и перенести его на другие , но и потому , что в процессе упражнения , приобретшего характер осмысленного обучения , и благодаря е му субъект развивается , формируется , поднимается на высшую ступень , у него фор миру ю тся новые качества и создаются , таким образом , и новые возможности для более успешного действия в дальнейшем . Распространени е положительного эффекта от выучки в одно м случае на другие случаи может получитьс я не только потому , что случаи эти тож ественны , н о и потому , что субъек т в результате этой выучки перестал быть таким же , каким он был до этого . Ч еловек , научившийся кое-что делать , иногда в результате сам становится другим . Существует не толь ко зависимость того , что человек умеет делать , от того , что о н сам собой представ ляет , но и обратн ая зависимость . В этом , в конце концов , корень вопроса , если взять его в самой общей форме . Поэтому в конечном счете п роблема переноса упирается в вопрос о том , что выработка навыка может и должна быть не голой дрессур о й , не ме ханической тренировкой , а обучением или часть ю , компонентом обучения , обучение же , рациональ но поставленное , является формирующим об разовател ьным процессом — развитием . Поэтому действие , которое закрепляет ся в навыке , должно ст роиться на осознан и и метода дейст вия , на понимании принципа операции , на уя снении места , которое закрепляемые в виде навыков операции занимают в сознательно осмыс ленной деятельности человека . Навык формируется в процессе деятельности , с тем чтобы вк лючиться в него в качеств е подч иненного компонента. Действие , совершаемое человеком , не являет ся совершенно изолированным ак том : оно включа ется в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в связи с ней может быть понято. Общественная организация человеческой деятел ь ности , объективный фаю разделение труда порождают своеобразный характер ее мотивации . Поскольку деятельность человека и входящие в ее состав действия служат при разд елении труда непосредственно для удовлетворения не личных , а общественных потреб ностей , д е йствия человека , направляясь не н а предметы , служащие для удовлет ворения его потребностей , не могут возникнуть инстинктивно , а лишь в силу осознания зависимости удовлетворения личных потребностей от выполнения действий , направленных на удовлетворение общ е ственных потребностей : в силу общ ественного характера человеческой деятельности о на из инстинктивной — какой была у ж ивотных — становится сознательной . Вместе с тем создается возможность как схождения , так и расхождения между мотивом , и целью дея тельност и . Прямой целью обществ енно организованной человеческой деятельно сти яв ляется выполнение определенной общественной функ ции ; мотивом же ее для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей . В меру того как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся у индивида , расходятся также мотивы и цели е го собственной деятельности ; в меру того к ак они сходятся , сходятся также мотивы и цели деятельности человека. Единство исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и осознавшей свои пут и лич ности может охватить всю сознате льную жизнь человека и прове сти через не е четкую , изменяющуюся применительно к обстоя тельствам и в зави симости от изменений с амой личности и все же единую жизненную линию — генеральную линию в жизни дан ной личности. Сущест венной психологической проблемой является изучение динамики ин тересо в , их развития , распада , перемещения в ходе обучения. В выше цитированных материалах имеется ряд относящихся к этому вопросу показаний , свидетельствующих о сдвигах и интересах , обусловлен ных ходом обу чения . В одних случаях перемещение интересов вызвано самым фактом появле ния нового предмета . Неоднократно в высказываниях учащихся прямо в стреча ются такие заявления об интересе к тому или иному предмету : “Раньше не было этого предмета , я н е знал е го , теперь он у нас преподается и заин тересовал меня”. В других случаях появление одних инте ресов и исчезновение других мотиви руются кач еством преподавания. <В этом году меня особенно интересо вали математика , география и история . Меня пред меты эти заинтересовали , потому что хорошие педагоги хорошо разъясняют , преподают урок на интересном и конкретном материал е” (VII класс ). <...> Наконец , сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся . По мере про движения к старшим классам все чаще выступает интерес к математике , к нау кам , требующим логи ческой работы мысли , в то время как в младших классах относитель но более силен интерес к конкретному опис ательному и повествовательному материалу . Эти сдвиги инте р есов связаны с развит ием способностей , в частности с ростом спо собности к рассуждению , к отвлеченному теорет ическому мышлению . Разви тие же способности к отвлеченному теоретическому мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой тео р етического знан ия и обус ловлено им. ОСВОЕНИЕ СИС ТЕМЫ ЗНАНИЙ Освоение системы знаний , соедин яющееся с овладением соответствующими на выками , является основным содержанием и важнейшей задачей обучения. Американская психология в соответствии с господствующи ми в ней механистическими установками свела всю проблему учения и обучения по существу , к одной лишь вы работке навыков . Выработка навыков , конечно , то же входит существенной частью в задачи об учения . Очень важно , чтобы учащийся не тол ько знал правила матем а тики (арифм етики , алгебры и т . д .), но и умел ре шать математические задачи , чтобы он не то лько умел вывести основные приемы их реше ния , но и достаточно быстро и бегло ими владел ; нужно , следовательно , чтобы у учащегося в ыработались соответствующие навыки . Традици онна я психология уделяла этой проблеме далеко не достаточное внимание , между тем прак тич еское значение ее бесспорно . Разработка психо логии учебных навыков составляет суще ственную часть общей психологии обучения. Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков , да и сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже поставлена вне связи с проблемой усвоения знаний. Процесс прочного усвоения знаний — ц ентральная часть процесса обучения . Это психо логически оч ень сложный процесс . Он ни как не сводим к памяти или к прочност и запоминания . В него включаются восприятие материала , его осмыс ливание , его запоминание и то овладение им , которое дает возможн ость свободно им пользоваться в различных ситуациях , по-разному им , оперируя , и т . д. Каждый из этих процессов является ком понентом в сложном и все же в известн ом смысле неразложимом , едином процессе учени я , который совершается как двусторонний и социальный по свое му существу процесс передачи , сообще ния и усвоения зна ний. Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене усвоения знаний . Ни один из них нельзя правильно понять , если исходить из того , что учение и обучение — это два различных процесса (“ученик учится и учитель учит” ), которые могут рассматрив аться независимо друг от друга . Уже при вос приятии учебного мат ериала налицо не сам по себе материал , с одной стороны , и воспринимающий его — с другой , а 1) ученик , воспринимающий материал , сооб щаемый ему учителем , 2) учитель , который е го сообщает , о бработав его опреде ленным образом 3) материал , который передается от одного к другому , сооб щается одним — учителем и воспринимается другим — учеником. Восприятие м атериала — это восприятие знаний , которые были выработаны людьми и которые педагог передае т учащемуся , обрабатывая их опре деленным образом , вместе с тем и материал , поскольку он обработан учителем , является отчасти передатчиком его мыслей ученику . То , как материал воспринимается , существенно зав исит от того , как он подается ; то , как он осмысли в ается и усваи вается , — от того , как он излагается. Вообще , первый и основной при нцип правильной трактовки восприятия , мыш ления и прочих психических процессов в той с пецифике , которую они приобрета ют в учебной деятельности учащегося , заключается в том , ч то они являются сторо ной по существу своему двустороннего процесса обучения . Этим прежде всего процесс восприятия (и точно так же мышления и т . д .) в учебной деятельности существенно отличается от “функ ций” или процесса восприятия , каким он пре д ставляет с я , когда он изучается в не конкретной деятельности . Восприятие , запо минан ие , мышление учащегося и т . д . формируются в самом ходе обучения. В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим образом взаи мосвя занных моментов , или сторон , как-то : перв ичное ознакомление с материа лом или его восприятие в широком смысле слова , его осмысление , специальная работа по его зак реплению и , наконец , овладение материалом — в смысле воз можности оперировать им в различных условиях , применяя его на практике . Эти м о менты могут быть отнес ены к различным стадиям процесса учения , п о скольку для каждого из них в ходе уч ебной работы выделяется особый этап , на ко тором ему должно быть уделено особое вним ание . Однако эти этапы , или стадии , нельзя внешне противопоставлять др у г др угу , так как анализ фактиче ского протекания процесса усвоения знаний при рационально о рганизованном обучении показывает , что каждый из вышеотмеченных моментов , как осмыслен ное в осприятие материала и прочное его закрепление , зависит от всех этапов пр о це сса обучения , от начального до конечного . Прочность усвоения знаний за висит не только от последующей специальной работы по их закреплению , но и от первичного восприяти я материала , а осмысленное его восприятие — не только от первичного с ним озна комлени я , но и от всей последующ ей работы , включая и повторительную работу , специально предназначенную для закрепления зна ний . Это не исключает того , что каждому из моментов , входящих в процесс усвоения знаний , может и должен быть специально посвящен особый этап у чебной работы. Прежде всего есть все основания выдел ить начальный этап первичного озна комления с материалом . От этой первой встречи учащег ося с учебным материа лом зависит очень м ногое . Иногда уже на этом этапе материал может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть , иногда он мож ет точно так же сразу оттолкнуть ; Воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере его осмыс лить и так или иначе к не му отнестись . Поэтому восприятие материала не пре рывно связано с процессом его осмысле ния . Для того чтобы восприятие мате ри ала было полноценным , даже вообще сколько-нибу дь осмысленным , работа мысли , направленная на его осознание , должна не только следовать за первич ным восприятием учебного материала , но и предварять его . Восприятие учебн о го материала всегда обусловлено теми предпосылками , которые были созданы до его восприятия и создаются в процессе восприятия . Это проблема апперцеп ции , говоря я зыком традиционной психологии. Педагоги , на практике убеждаясь в знач ении подготовки учащегося к вос приятию учебного материала , недаром , часто вопреки пси хологам , обнаружива ют склонность к этому поня тию апперцепции . За ним действительно стоят пе дагогически очень значимые факты . Эти фа кты должны быть учтены . Но само понятие апперцепции давало по большей части неправильное их истолкование , поскольку аппе рцепция представлялась либо как какая-то зало женная в душе сила или активность , извне формирующая инертный материал (Г . В . Лейбн иц , В . Вундт ), либо как в ней отложившая ся “масса представлений” (И . Ф . Гер-б арт ). Между тем в действительности апперцепция , т . е . осмысленное и актив ное восприятие материала , возникает отчасти в результате подготовительной работы , подводящей к восприяти ю нового материала в определенной системе , отчасти же в самом процессе вос приятия в результате такой его подачи , кот орая , выделяя в нем существенное , выявляя его связи с предыдущим , создает установ ки на надлежащее восприятие материала . Другими словами , для нас апперцеп ция или то , чт о этот термин в действительности обознача е т , — это не только и не столько предпосылка , сколько и результат рационально организованной пер цепции — восприят ия материала . Вместе с тем апперцепция не сводится к сум ме , агрегату или массе перцепции или представлений , она включает акт ивное сознательно е отношение личности к воспринимаемому , которое не исчерпывает ся содержанием представлений. Как бы ни было осмысленно восприятие материала при первичном ознаком лении с ним , по большей части требуется дальнейшая работа по более глубокому раскрытию его смыс лового содержания и проникновению в него . Это осмысле ние материала включает в себя все мыслительные процессы : сравнение — сопо ставление и различение , анализ и синтез , абстракцию , обобщение и конкретиза цию , переход от конкретного , единичного к отв леченн о му , общему и от абстракт но го , общего к наглядному , единичному — сло вом , все многообразие процессов , в которых совершается раскрытие предметного содержания зна ния в его все бо лее глубоких и многос торонних взаимосвязях . В зависимости от харак тера ма териа л а — описательного , повествовательного , объяснительного — и эти про цессы приобретают тот или иной , более или менее своеобразный , характер. Этой работе мысли над м атериалом обычно должно быть уделено особое место и время вслед за первичным озн акомлением с н им ; притом завершающая ' работа по подведению итогов этой работы м ысли совершается часто более ус пешно , если она отдалена известным интервалом от перви чного восприятия ма териала и ознакомления с ним . Но вместе с тем она никак не должна целиком отодвигать с я на какую-то последующую стадию ; ее начальные эт апы должны быть включены в само восприяти е материала и даже в известном смысле предва рять его , подготовляя осмысленное первич ное его восприятие ; мыслительная работа должн а , таким образом , охватывать воспри я тие материала со всех сто рон : предвар яя его , в него включаясь и над ним надстраиваясь. Как хорошо ни был воспринят и осм ыслен учебный материал , для прочного его у своения нужна по большей части дополнительная специальная работа , особенно в тех случая х , ког да учебный материал содержит бол ее или менее значи тельное количество фактов , дат , цифровых данных . Однако было бы в корне ошибочно ставить прочность усвоения знаний исключительно в зависимость от по следующей работы над материалом , отрывая ее от первичног о его освоения . Первы е основы для прочного усвоения знаний зак ладываются в первичном восприятии материала . Прочность усвоения знаний существенно зависит от подачи . Нового материала учащимся . Прочно сть усвоения и запоминания , которую по бол ьшей части склонн ы целиком относить за счет повторения , существенно обусловлена характером и качеством изложения , в котор ом материал преподносится учащимся (в лекции или уроке учителя , в учебнике ). Анализ изложения педагога и воспроизведен ия учащихся и их сопоставление даю т воз можность в самом изложении педагога вск рыть причины различной запоминаем ости учебно го материала и сделать ряд выводов о том , какие моменты в изложении особенно бл агоприят ны для хорошего запоминания. Так , даваемая вначале общая установка содействуе т закреплению тех частей изложе ния , которые с ней связаны ; она сама за поминается , если реализуется в изложении и закрепляется в обобщающем , подводящем итоги заключении . В данном случае в изложении учителя ис ходная установка (о роли практич еских задач , пр и ведших вавилонян к занятию астрономией и геометрией ), не буд учи проведена через изложение , естественно вы пала из воспроизведения большинства учащихся. Излагая данные , касающиеся астрономических наблюдений и изобретения календаря ва вилоняна ми , педагог дал стройный и логический ход рассуждения , но в дальнейшем не чет ко разграничил в изложении эту научную ли нию от мифологических представлений . В резуль тате материал , данный в связном , четком , ра звернутом ходе переплетающихся и нечетко рас члененных линий , им е л несовершенное воспроизведение , в котором сбивчивость первично го изложения более или менее значительно усугублялась.Наглядные моменты , не дающие цельного образа , и образ , не включенный органическ и в главное русло мысли , не запечатлелись , так что не всяк а я образность и наглядность , а лишь образность и на глядность , органически объединенные с основным , стержневым , смысловым содержанием материала , ок азывают действительно плодотворное влияние на усвоение мате риала. На основании анализа экспериментальных да нны х можно сформулировать , ряд положений , выражающих в конкретной форме зависимость запоминания материала от формы его изложен ия . Но в настоящей связи существеннее , чем эти частные положения , для нас тот об щий , с несомненностью установленный факт , что воспро и зведение того или иного материала существенно зависит от характе ра его изложения : основы прочного усвоения мат ериала закладываются в про цессе первичной ег о подачи. Это положение имеет не только теорети ческое , но и практическое значение , потому что недооц енка его , связанная с тенде нцией ставить усвоение знания в зависимость почти исключительно от последующей работы , часто приводит к недооценке работы педагог а над изложением материала — первого осн овного звена в его работе. В частности , та мысль , что излож ение педагога должно строиться с учет ом запоминаем ости материала , еще далеко н е осознана. Выявление значения первичного освоения ма териала никак не должно ис ключать значимости последующей работы по его закреплению . Эт о была бы позиция столь же , если не е ще более неправильная , чем та , кото рая отрицает или преуменьшает значение первог о этапа — восприятия материала . Притом та к же , как на первом этапе закладываются основы не только для понимания , но и для прочного запоминания материала , так же на последующих этапах идет рабо т а не только над запоминанием , но и над более глубоким осмыслением материа ла . Само повторение при правильной организации является все более углублен ным осмысливанием материа ла . Чем осмысленнее и активнее работа по повто рению , тем больш и й эффект она — при прочих равных условиях — дает и в смысле прочности усвоения. Таким образом , определенное место в це лях прочного усвоения знаний долж но быть отведено повторительному воспроизведению , служащему специально для закрепления знаний . Прочность запоминания зависит не только от п овторе ния , поскольку существенное влияние на нее оказывает характер изложения и первичное восприятие материала , но она зависит и от повторения . Механисти ческая педагогика , соли дарная с механистической ассоциативной пси х ологией , придавала решающее значение самому факту повторения как средству зак реп ления механических , ассоциативных связей . Межд у тем в действительности по вторение имеет также и даже прежде всего иное значени е . Повторение матери ала может быть повторной п р оработкой , осмысливанием , а ино гда и пере осмысливанием материала . Этим н е исключается и второе значение повторения как средства закрепления ассоциативных связей. Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно , независимо от характера подлежащег о закреплению материала . Бывае т материал , который до статочно понять , осмысле нно воспринять , чтобы запомнить его надолго , если не навсегда . “Правила — чего их заучивать , они сами запоминаются” , — ответи л ученик IV класса на вопрос , запомнил ли он одно гра м матическое правило . Другой материал — географические названия , ц ифровые , статистические дан ные и т . п . — никак нельзя запомнить на основании одно го лишь понимания . В таких случаях и п риобретает особое значение повторение как так овое . В свя зи с этим изве с тно е значение приобретает и вопрос о правиль ной организаций повторения. Наряду с повторительным воспроизведением существенное место в деле прочного усвоения знаний принадлежит и свободному воспроизведе нию . Необ ходимость свободно воспроизвести , самому изло жить материал вообще очень актив изирует его осмысление . В процессе изложения неизбежно совершаются проверка , самоконтроль , выявляются места , требующие дополнительного уясне ния . Уточняя , формулируя свою мысль , человек формирует ее ; вместе с тем он прочнее ее запечатлевает . Экспериментальное и сследование показывает , что первые собственные формулировки , в которые отливается усваиваемый матери ал , запечатлеваются очень прочно. Теоретический смысл и объяснение этого факта мы усматриваем в том , что в п роцессе со бственного изложения заметно ак тивизируется процесс осмысления материала. Поэтому та речевая форма , в которую материал отливается в момент особе нно активного его освоения , особенно прочно с ним срастается ; эта форм становится е стественной формой его сущес твования. Из этого факта следуют важн ые педагогические выводы : 1) поскольку соб ственное изложение так прочно запечатлевается , необхо димо использовать его в целях прочного ус воения знаний , включив его существенным звено м в организацию учебной работы ; 2) вместе с тем , п оскольку собственные формулировки имеют значител ьную тенденцию к закреплению , необходимо , очев идно , тщатель но готовить первое самостоятельное воспроизведение материала учащимся , что бы из бежать устойчивых ошибок. Не нужно , однако , предста влять себ е эту устойчивость первой версии , первоначаль ных формулировок как некий стихийный , фатальн ый факт (каковым он , как нам кажется , п ред ставляется у некоторых авторов , его отмеча вших ). Этот факт закономерный , но не фаталь ный . Он является функцией о с мыслен ия и потому может быть изменен пере о смысливанием . Как показывают исследования , в р езультате нового осмысливания материала и соб ственное изложение может существенно реконструир оваться. Собственное воспроизведение материала учащим ся целесообразно не п ри урочивать к м оменту , непосредственно следующему за восприятием материала , а дать ему сначала несколько отлежаться . Экспериментальные исследования сви де тельствуют о том , что наилучшее воспроизведен ие имеет по большей части место не не посредственно всле д за первым воспр иятием материала , а через неко торое время (2 — 3 дня ) после него. В процессе усвоения знаний нередко пр иходится сталкиваться с таким поло жением , что материал запечатлелся как будто прочно , а овладение этим матери алом стоит все же не на выс оком уровне . Это сказыва ется прежде всего на воспроизведении материал а ; более или менее точное и полное , оно , однако , ско вано заученным текстом ; свободная реконструкция материала , иная планировка , нов ое построение материала в связи с той или иной специал ь ной целью ока зы ваются недоступными . У младших детей это наблюдается сплошь и рядом . По этому одна из задач в процессе усвоения знаний за ключается в том , чтобы от стихийной , спонт анной , непроизвольной реконструкции материала при его вос произведении , кото р ая одн а только до сих пор была в поле п сихологического исследования , перейти к сознатель ной , преднамеренной реконструкции , психоло гические закономерности которой явились предметом наших эксперименталь ных исследований. Важно , чтобы учебный материал прочно запечатлелся , но этого недостаточно . Под линное освоение — это и овладение , умение оперировать усвоенным мате риалом в соответс твии с различными задачами , которые могут встать при ис пользовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях . Н е обходимость такого овладения знаниям и должна учитываться и предусмат риваться пед агогом на протяжении всего процесса учения . В этих целях необ ходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной сознатель ности ус воения , строить всю работу в соот ветст в ии с этой целью . Но по большей части нельзя будет ограничиться ли шь попутным разрешением этой задачи . Необхо ди мо выделить для этого какое-то специальное звено в обучении . Этой цели служат разл ичные виды самостоятельной работы учащихся . К числу их отно ся т ся и различн ые виды упражнений — решение математических (арифмети ческих , алгебраических , геометрических ) з адач , грам 1матические упражнения , разборы и т . п . Этот процесс применения теоретических знании , правил и т . п . к разнообразном у материалу при правил ь ной его организации приводит к дво якому результату : с одной стороны , к выработке соответствующи х умений , на выков , а с другой — и к более глубокому осмысливанию и усвоению применя емых таким образом знаний. Вопрос о применении знаний к практике и его роли в обучении — это не только и не просто вопрос об упр ажнении как многократном выполнении одной и той же деятельности с целью закрепления знаний ; это вопрос и о специфиче ском способе научения или овладения знаниями в процессе деятельности , на правленной н е посредственно не на учение (или , что то же , на упражнение в целях научения ), а на другие практические цели. В процессе такой деятельности не прос то закрепляются те знания , которые были пр иобретены в специальной учебной деятельности , а приобретаются новые с тороны или ка чества знаний , которых первый способ — со бственно учебы — дать не может . Так , в ыучить можно тот или иной запас слов лишь как систему знаков ; подлинными словами , принципиально отличными от условных знаков , они могут стать для субъекта лишь в р е зультате практики , когда они включа ются в живую жизненно мотивированную д еятельность субъекта и начинают функционировать в ней . Основное значение практики , как такого способа на учения , при котором науче ние включено в деятельность , непосредственно на пра в ленную на иную практически значимую цель , заключается в том , что она включает приобретение знаний и умений в жизненный контекст , в котором зна ния и умения обретают иные качества . Завершающие этапы обучения , дающие подлинное мастерство в какой-либо деятел ь ности , достигаются именно таким путем — в процессе вып олнения деятельности : лишь реально исследуя в ходе работы , выполняемой не только в учебных целях , а с тем , чтобы разрешить оп ределенную проблему , человек овладевает подл инным мастерством исследова ния. И так в любой деятельности . Работая , учиться , совершен ствоваться , чтобы , учась и совершенствуясь , раб отать , — таков путь , ведущий к мастерству. Процесс учения в конкретных закономерност ях его протекания существенно зависит от характера конкретного учебног о материала . В зависимости от по следнего может изменяться как удельный вес и соотношение различных его звеньев , так и характер каждого и з них . Так , работа по осмыслению материала и по закреплению знаний , в частности повторение , будет играть , как отмечало с ь выше , различную роль в зависимости от характера материала . По-разному будет протекать и само запоминание разнородного мат ериала . Как показало прове денное под нашим руководством исследование Чистякова (на усвоени и матери ала физики в VIII классе средней школы ), запоминание фактов и запоминание формул и законов подчиняется различным зак ономерностям , так же как запоми нание различно го рода дат , опытов и т . п. Существенно изменяется характер процесса учения и в зависимости от раз ли чных ступеней развития уча щихся . Учет индивидуальных и возрастных осо бенностей являетс я одним из основных принципов дидактики ; к рупнейшие представители педагогики (Я . А . Комен ский , Ж.-Ж . Руссо , И . Г . Песталоцци , К . Д . Ушинский и др .) всегда это подчеркивали . Дидактика строится на основе общих закономерностей познания , но познание само развивается ; на различных ступенях умственного развития единый в многообразии своих форм процесс познания , процесс непрерывного перех ода от незнания к знанию , от менее пол ного и адекватного к все бол е е полному и адекватному знанию протекает на различном уровне и в различных формах. Систематическая — школьная — учеба как основная деятельность связана с определенным периодом в жизни подрастающего человека . Она может начаться лишь тогда , когда в результат е дошкольного воспи тания , включающего в себя тоже — пусть как подчиненный момент — некоторое обучен ие , ребенок достига ет известной ступени разви тия , когда ему становится доступен новый т ип мотива ции деятельности — установка на результат , сознание обязан н остей , сп особность принять на себя задание ; когда б олее или менее значительный удельный вес могут приобрести у него познавательные интере сы и известного уровня до стигают его поз навательные возможности . Школьный возраст кладет начало новому типу отношений ребе нка к миру , к себе и своим обязанностя м и новому типу познания . Это период о посредованного познания , когда ведущую роль в развитии ребенка начинает играть систематизи рованный общественно-истори ческий опыт , обобщенный в системе научного знания. Таким о бразом , время школьной учеб ы представляет собой специфический период в жизни подрастающего человека , и специфически й характер носит в этот период организова нное в процессе обучения познание ребенка . Однако школьный период тоже не однороден , и в течение шк о льного возраста ребенок проходит различные ступени развития. В соответствии с этим изменяется на различных ступенях и характер каждо го из четырех выделенных нами этапов процесса учения и их соотношение . Так , характер и роль первого этапа — восприятия учеб ного материала — на раз личных ступе нях существенно меняется : в младшем школьном возрасте еще очень велик удельный вес чувственного восприятия . С этим связано осо бое зна чение принципа наглядности в системе начального обучения . При этом задача нагл ядного о бучения в школе заключается все же не в том , чтобы , культивируя , закреплять рабскую зависимость мышления ребенк а от чувственного восприя тия , а в том , чтобы , развивая в процессе обучения мышление ребенка , помочь ему перейти к активной работе мысли по осмы с лению быт ия . В старшем школьном возрасте значение н аглядности сохраняется , но характер и роль ее изменяются : в единстве чувственной наглядности и отвлеченного теоретического знания все большим становится относительный удельный вес последне го ; на основе при об ретенных знаний и более развитого мышления само наблюдение становится бо лее обобщенным и самостоятельным. Существенные сдвиги происходят и в ос тальных звеньях процесса учения — в осмы слении , закреплении знаний и овладении ими . В процессе осмысления ма териала · все больше разви вается способность переходить из фактического плана в план теоретический , в область в се более широких теоретических обобщений ; · закрепление знаний (их запоминание ) приобретает все более осозн анно-логиче ский характер как по со держани ю , так и по приемам ; в младшем школьном воз расте наблюдается обычно большая зависим ость учащегося от учебного материала ; · воспроизводя его , он склонен всегда сохранять структуру подлин ника ; ему очень трудно дается реконструирован ие , пере комбинир ование ; у младшего шк ольника простое закрепление материала заметно преобладает над подлинным овладени ем , выражающ имся в способности применять свои знания , используя их в различ ных условиях . У стар шего школьника для этого имеются все возм ожности ; если он и не реализуются , вина за это падает исключительно на по становку обучения. Вывод. Усвоение как знаний , так и навыков , вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфиче скими отношениями , которые складываются у уче ника в процессе обучения к учебн ому материалу , к учителю , к самому учению. Специфическое отношение к учению — э то ответственное отношение . Уче ние — это выполнение определенных заданий , подготовка уро ков . Самоконт роль , соблюдение дисциплины , способно сть отложить развлечения или отказать ся от них , чтобы подготовить урок , вовремя выполнить все задания , — все это требу ет воли , характера , по крайней мере извест ных черт его . Через обучение совершается и воспитание ; обучение формирует не только те или иные способ ности , но и личность в целом, ее характер и мировоззрение. Человек учится и должен учиться , повыш ая свою квалификацию , совершен ствуясь , и тогда , когда он включается в трудовую деятельно сть . Но в школьные годы учению принадлежит особая роль ; к этому периоду во всей полноте приме нимо положение ; ребенок р азвивается , обучаясь . В этот период учение является основным видом деятельности , в котор ой формируется человек. В труде , игре и учении — в ни х всех совместно и в каждом из них по-своему и проявляется , и формируется лично сть . Психическое содержание труда , игры и учения — это психическое содержание лич ности в труде , игре и учении . Так же как исследование сначала аналитически выделенн ых психических процессов пе реходит в исследо вание психической стороны деятельности , в кот орую они объек ти в но входят , так и исследование психической стороны деятельност и , различных видов ее переходит в исследов ание психических свойств личности , которая в этой деятельности и проявляется , и формир уется. Список исп ользуемой литературы : 1) Петровский А . Б . “О пси хологии личности” 1971 2) Петровский А . Б . “Дети и тактика семейного воспитания ” 1981 3) Гальперин П . П . “Введение в психологию” 1976 4) Давыдов В . В . “Проблемы развивающегося обучения” 1989 5) Фридман и Кулагин “Психологический справочник учителя” 6) Брунер Дж . “Психология познания . За пределами непосредс твенной информации” 7) Лурия “Речь и интеллект в развитии ребёнка” 8) Карпова Н . Л . “Мотивационная включённость” 9) Гончаров Н . К . “Основы педагогики” 10) Ильин В . С . “Проблемы воспитания пот ребности в знании”
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Сколько стоит прыжок?
- 10 тысяч.
- Страшновато, вдруг парашют не раскроется.
- Мы вернем вам деньги.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Образование навыков", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru