Диплом: Личностные качества родителей и их влияние на стиль отношения к ребенку - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Личностные качества родителей и их влияние на стиль отношения к ребенку

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 94 kb, скачать бесплатно
Обойти Антиплагиат
Повысьте уникальность файла до 80-100% здесь.
Промокод referatbank - cкидка 20%!
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

31 МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им ени М.А . Шолохова Факультет психологии Сайкина Е.А. ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА РОДИТЕЛЕЙ И ИХ ВЛ ИЯНИЕ НА СТИЛЬ ОТНОШЕНИЯ К РЕБЕНКУ Дипломная работа Научный рук оводитель старший преподаватель Котов Л.Н. Москва 2002 Содержание Вед ение 3 Глава 1. Краткий обзор психологических п одходов к работе с родительско-детскими отнош ениями , существующих в рамках различных теоре тических концепций 5 Глава 2. Психология развития личности ро дителей , ребенка и взаимоотношений родителей и детей 2.1. Виды консультативной психологической помо щи семье. 12 2.2. Факторы , влияющие на стано вление детской психики 15 2.3. Родительские стили воспитания и устан овки 16 2.4. Факторы , влияющие на формирование роди тельских установок и стилей воспитания 23 2.5. Общение родителей и детей как дет ерминант развития ребенка 26 2.6. Социально-психологические типы личности р ебенка , которые соответствуют определенному стилю семейного воспитания 28 Глава 3. Экспериментальное исследование изучени я характерологи ческих черт личности родит еля и их влияние на стиль отношения к ребенку 3.1. Обоснование замысла исследования . Цели , задачи , гипотеза 33 3.2. Организация и ход исследования 34 3.3. Результаты исследования и их обсужден ие 36 Заключение 47 Литература 48 Приложение 51 Ведение. Влияние родителей на развитие ребенка очень велико . Дети , растущие в атмосфере любви и понимания , имеют меньше проблем , связанных со здоровьем , трудностей с обучен ием в школе , общением со сверстниками , и наоборот , как п равило , нарушение детско- родительских отношений ведет к формированию р азличных психологических проблем и комплексов. Казалось бы , никто не вправе посяг ать на традиционную роль родителей в восп итании своих детей , в выборе форм и ме тодов родительских во спитательных воздействи й . Однако многочисленные факты того , что д ети стали жертвами или оказались перед уг розой смерти от рук собственных родителей становятся последнее время обычными и не могут не вселять тревогу. Жестокое отношение к детям сегодня п ревратилось в обычное явление : до 10% жертв насилия погибает , у остальных появляют ся отклонения в физическом , психическом разви тии , в эмоциональной сфере . Это не только наносит непоправимый вред здоровью ребенка , травмирует его психику , тормозит развитие е го личности , но и влечет за собой другие тяжелые социальные последствия , формирует социально дезадаптивных , инфантильных людей , не умеющих трудиться , не способных создать здоровую семью , быть хорошими родит елями . В настоящее время это стало серьезн ой соци а льной и общечеловеческой проблемой. В психологической литературе представлено большое количество работ , изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их влиянием на развитие его личности , о собенностей характера и поведения (Боулби , 1988; Га рб узов , 1990; Захаров , 1995; Эйнсуорт , 1963; и др .). В них описываются качества матери , способствующие формированию прочной и непрочной привязанности ребенка ; выявляются характеристики «оптимальной матери» или «достаточно хорошей матери», рассматриваются различные модели родительского поведения. Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования , посвященные влиянию неправильн ых или нарушенных родительских отношений , нап ример , материнской депривации (И . Ландгмеер , З . Матейчик , 19 85; Е . Т . Соколова , 1981; Д . Боул би 1953; М . Д . Эйнсуорт , 1964). В отечественной науке и практике детско-родительские взаимоотношения изучали : А . Я . Варга , В . В . Столин , А . С . Спиваковская и др . В отечественной литературе предложе на широкая классифи кация стилей семейного воспитания подростков с акцентуациями характ ера и психопатиями , а также указывается , к акой тип родительского отношения способствует возникновению той или иной аномалии развит ия (А . Е . Личко , 1979; Э . Г . Эйдемиллер , 1980). Из обз ора литературы хорошо в идно , что к нарушению темпа психического р азвития ребенка приводит сочетание неоднородных факторов . Эти факторы часто находятся в различном сочетании друг с другом , с преобладанием того или иного вида дефицитарно сти и психогенных вл и яний . Выделен ие роли каждого из них представляет практ ический интерес , так как позволяет найти б олее точные диагностические критерии для диаг ноза психического развития ребенка . Роль семе йного фактора (особенно влияния личностных ка честв родителей на стиль отношения к ребенку ) по сравнению с остальными , на наш взгляд вызывает наибольший интерес . Э то и определило тему настоящей работы. Объект исследования - родители детей дошкольного возраста. Предмет исследования – личностные качества родителей и стили воспи тания. Цель исследования – изучить влияние личностных особенно стей родителей на их стиль воспитания сво его ребенка. Задачи : 1) дать теоретичес кое обоснование гипотезы и замысла эмпирическ ого изучения проблемы ; 2) организовать и пр овести психологический эк сперимент ; 3) обосновать замысел и описать процедуру экспериментального изучени я личных особенностей родителей и стилей воспитания ; 4) провести количественн ый и качественный анализ полученных на вы борке испытуемых – родителей старших дошколь ников – эмпирич еских данных относительно выраженности определенных черт родителей и использование ими стилей воспитания ; 5) содержательно обобщит ь результаты теоретико-экспериментального исследовани я. Глава 1. Краткий обзор психологических подходов к работе с родительск о-детскими отношениями , существующих в рамках различных теоретических концепций . Как пр авило , психологические подходы в работе с родителями существуют в рамках опре деленных теоретических концепций . Рассмотрим наи более извест ные из них. Необходимость обра щения к работе с родителями в практике консультирования детского разв ития впер вые была декларирована в рамках психодинамическо го подхода . В ажной заслугой психоаналитического направления я вляется то , что его основатели обраща ли в нимание на ранний опыт вз аимодействия родите лей с детьми и на различные виды психической травматизации в детском возрасте (3. Холл , А . Фрейд , К . Хорни ) Сведения , полу ченные в работах Т . Адорно , В . Шутца , Дж . Боулби , Э . Эр иксона , М . Эйнсворт и др ., снискали широкую популярность и при знание . Они подчеркивали важность ухода за детьми в раннем воз расте и гуманного к ним отношения. В русле психоаналитического направления п риобрела известность трехмерная теория интерперс ональ ного поведения В . Шутца (1958). По его мне нию , для каждого ин дивида характерны т ри межличностные потребности : потребность включен ия , потребность в контроле и потребность в любви . Нарушение этих потребностей может приводить к психическим расст ройствам . Сложившиеся в детстве поведенче ские об разцы всецело опре деляют с пособы ориентации взрос лой личности по отношению к дру гим . Это положе ние теории В . Шутца воспрои зводит фундаменталь ное положение психоанализа об определяющей роли раннего детства в развитии личности . Под включени ем Шутц понимает потребность быть в ключен ным в группу . Отношения ребенка и родителей являются позитивными , если они насыщены контактами , и негативными , если род ители общение с ребенком сводят к минимум у . Если ребенок неадекватно интегри рован в семейную группу , в дальнейшем он может проявлять нед остаточное социальное или сверхсоци ал ьное поведение. Одним из пионеров исследования взаимодейс твия взрослого с ребенком по праву можно считать Альф реда Адлера . Адлерианское направление в работе с родителями имеет свои методы , способы и приемы в рабо те с родителями и детьми , оно в значительной мере социально нап равлено и может рассматриваться как отличное от психоаналитического по дхода . В 1919 году А . Адлер о сновал в Вене психопедиатрический центр , где он развивал свой инновационный консультацион ный подхо д и работал с детьми , ро дителями и препо давателям и . Ансбахер полагал , что именно Адлер впер вые официально и публи чно использовал понятие «се мейная терапия». Проблемы воспитания всегда волновали Адлера ; одна из его первых пс ихологических работ называлась « Врач как воспитатель» (1904). В 1912 году вышла дру гая его статья - «Воспитание родителей» . В этой ста тье , как справедливо замеча ет Е . В . Сидоренко , содер жатся идеи , которы е во многом предвосхищают мно гие современные направления психологии . Вот рекомен дации Адлера по воспитанию умственно здорового ребенка (цитируется по Е . В . Сидоренко ). « 1. Воспитатель или родител ь должен завое вать лю бовь ребенка . Главнейший помощник вос питания - любовь . Любовь ребенка - безуслов ная гарантия его воспитуемости. 2. Лу чшая поддержка в развитии ребенка - его уверенность в собственных силах . Уверенность ребенка в себе , его лич ностная смелость - вели чайшее счастье для него . 3. Слабые и болезненные де ти легко теряют уверенность в себе , так же как и избалованные и излишне о пекаемые дети. 4. Ни при каких обстоятель ствах ребенок не должен бояться своего во спитателя. 5. Что касается дисциплинарны х мер , то по хвала и награда предпочтительнее наказания . Если наказания невозможно избежать , то оно должно информировать ребенка о том , что он сделал не правильно , и ко нцентрировать его внимание на лучших способах поведения. 6. Вместо того чтобы требо вать слепого под чинения , следует в максимальн о возможной сте пени оставлять за ребенком свободу решения». Основными понятиями адлер овского воспитания ро ди телей являются «равенство» , «сотрудничество» и «естественные результаты» . С ними связаны два цент ральных принципа воспитания : отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребе нка . А . Адлер подчер кивал равенство между родителями и детьми, как в области прав , так и в области ответственности , равен ство , но не тождественн ость . Необходимо научить ро ди телей уважать уникальность , индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста , считал Адлер . Основным принципом семейного в оспи тания , по А . Адлер у , является взаимоуважение членов семьи . Самосознание ребенка он ставит в прямую за висимость от того , насколько его любят и уважают в семье . Это направлени е работы с родителями основы вается на их сознательном и целенапра вленном пове дении . А . Адле р рассматривает обучение родителей не только с точки зрения развития ребенка и семьи , но и с точки зрения общества - как деятельность , резуль тат которой оказывает влияние на его состояние. Среди наиболее важных рез ультатов общественно го при знания психологии А . Адлера стало появ ление семейных консультаций и семейных образовательных учебных групп , призванных помочь семьям установить демократический жизнен ный стиль , основанный на принципах социальног о равенства и общественного интереса . В СШ А с тимулом для этого движения во многом послужили работы и личный энтузиазм Р . Дрей куса , ученика А . Адлера . Он впервые организовал кон сультирование родителей при Центре им . Авраама Лин кольна в Чикаго в 1939 году. Актуальность идей Адлера и Дрейкуса , несомне нно , с вязана с тем кризисом , в котором оказались семьи в первой половин е нашего столетия . Традиционные мето ды воспитания , устанавливающие вза имоотношения меж ду родителями и детьми по принципу превосходства и п одчинения , оказались довольно неэффективными. С развитием демократической социальной системы и борь бы за социальное равноправие в Соедин енных Штатах Америки идея равенства охватила общество настолько , что дети тоже смотрят на себя как на социально рав ны х взрослым , и по этой причине авторитарные мет оды воспитания обреч ены на неудачу . Разговор с детьми «сверху вниз» приводит к тому , что дети в свою оче р едь так же «сверху вниз» говорят с ро дителями . Этот тип взаимодействия можно наблю дать в семьях с раз л ичной степенью напряженности. Рудольф Дрейкус по лож ил начало организации дис куссионных групп из живущих по соседс тву родителей (Дрейкус и З ольц , 1964). Он способствовал разработке идеи «семе йного совета» как одного из средств , кото рое помогает установить атмосферу любви и доверия в доме . Дрейкус счита л , что родителям в своей дея тельности следует опираться на такие принципы , как : принцип логич еских и естественных последствий , прин цип отказа от применения силы , п ринцип принятия и реакции на потребность детей , а также принцип ока зания поддержки детям. Ц ель психологической помощи родителям , по Дрей к усу , - помочь им и детям усвоить как мо жно больше подходящих типов взаимодействия . Взаимодействие должно строиться н а основе принципа равных ценно стей и взаимного уважения . Осно вная задача семейно го воспита ни я - помочь ребенку стать компетентным человеком , который использует конструктивные сред ства для формирования чувства собственного досто инства и достижения определенного общественного положения. Большая заслуга в описани и и применении методов адлер ианской терапии принадлежит в нашей стр ане Е . В . Сидоренко . В своих работах она отмечает следу ющие спосо бы вербального взаимодействия взрослого с реб енком , которые приводят к построению демокра тических отношений с деть ми : констатирующие описания ; воспроизвед ение действий и слов р ебенка ; воодушевляющие высказывания ; честные и открытые ответы. В 50-х годах в США возникло направл ение группо вой работы с р одителями , основанное X . Джайноттом , амер иканским детским психотерапевтом , и получившее в литературе назван ие «модель группового психологи ческого консультирования» . Его концепция гуманиза ции воспитания основ ана на идее развития эмоциональ ной сферы родителей с помощью осознания ими своих по длинных чувств , ценностей и ожиданий . В на писан ных пособиях для ро дите лей X . Джайнотт не предлага ет никакой теории , а в дост упной форме рассматривает исключительно простые вопросы : как говорить с деть ми , когда хвалить и когда р угать их , вопросы дисципли ны , приучения к гигиене и т . д. Дж . Лэм и У . Лэм изложили следующие пр инципы воспитания детей (по X . Джайнотту ): - внимательно слушать ребенка . Родители , которые внимательно слушают своего ребенка , показывают ему , что к его мнению прислушива ются и его ценят , укрепляют уважение ребенка к самому себе ; - избегать и не допускат ь таких действий и слов , которы е могут оскорбить ребенка или вы звать у него злость ; - проявлять мысли и чувс тва без агрессивно сти ; родители должны честно говорить о том , что они испытывают , и при проявлении собст венных чувств уважать личность ребенка. С точки зрения X . Джай нотта , родителям необходи мо оказывать практическу ю помощь в семейном воспи тании через формирование у них навыко в коммуникации и управления поведением д етей . В своих работах он дал описание трех различных видов групповой работы с ро ди телями : собственно психотерапия , психологическ ое консультирование и руков одство личностью . Групповая психотерапия особенно показана тем родителям , кото рые не в состоянии извлечь никакой пользы из педагогическо-псих ологического образования , поскольку их во с приятие , ценности и уста новки слишком искажены и не позволяют изменить стиль семейного воспитания. Согласно Джайнотту , общение ро дителей с детьми должно базироваться на трех основных принципах. - Во-первых , во всех ситуациях родители должны стремиться под держивать позитивный образ «Я» у ребенка. - Во-вторых , следует говорить о ситуации , поступке ребенка , избегая личностных негатив ных о ценочных суждений . Высказывания взрос лого не должны содержать диагноза и прогноза дальнейшей судьбы ребенка. - В-третьих , взрослый в общении всегда дол жен вы ступать инициатором предложения коо перации . Это предложение не дол жно исчерпы ваться прямым указ анием на соответствующий сп особ действия , а должно раскрывать перед р е бенком возможности самостоят ельного разреше ния проб лемной ситуации. Многие положения Джайнотта согласуются с идеями другой модели работы с родителями - программой Т . Гордона . Эта программа осн овывается на идеях гума нистической психологии . В западной психологии данное направление существует в русле концепц ий Г . Оллпорта , А . Маслоу , К . Роджерса , Ш . Бюллер , В . Франкла , Р . Мэя и многих других. Идеи гуманистически направлен ной психологии нашли отражение в практике воспитания детей в семье и обществе (Т . Гордон , М . Снайдер , Р . Снайдер ), где осо бое внимание уделя ется умению слушать и понимать детей . При этом понимание ра ссматривается не просто как техника или использование правильных сло в , а как модель взаим оотношений взрослого с ребенком. В последнее время в отечественной психологии мно гие ученые все больше осно вываютс я на гуманистиче ских принципах . Основой данно го направления у нас явились идеи М . М . Бахтина о диалогической природе человеческо го общения , человеческой личности . Этот подход к изучению человека используется сейчас Л . А . Петровской , А У . Харашем , Г . А . Ковалевым , О . Е . Смир новой , А . Ф . Копьевым и другими . А У . Хараш отмеча ет , что диалогическое общение об ладает наибольшим воспитате льным потенциалом . Отличительные особен ности диалогического общения сл едующие : - равенство позиций воспитат еля и воспит ан ника , при котором осуществляется взаимное воз действие друг на друга , форм ируется способность вставать на позиции другого ; - отсутствие оценок , полное принятие , ува жение и доверие ; - формирование у воспитателя и воспитан ника сходных установок относите льно одной и той же ситуации ; - особая эмоциональная окрас ка общения , ис кренность и естественность проявления эмоций , взаимное проникновение в мир ч увств ; - способность участников видеть , понимать и активно использовать ши рокий и разнообраз ный спектр ком муникати вных средств , включая неверб альные. Большой вклад в дело изучения взаимод ействия ро дителей с детьми , безусловно , внесли представители бихевиористского направления. Еще в 40-е годы Б.-Ф . Скиннер предложил ряду наи более известных психологов и спе ц иалистов , занимаю щихся социал ьным планированием , использовать научно обоснованную методику , основанную н а положениях по веденческой технологии как средстве укрепления семьи и общества в целом . Он разработал ряд п роектов , кото рые опирались на принципы , с пособствующие совершен ствованию и увеличению количест ва и качества взаимо действий — интеракций родителей и детей. Основной акцент в этом на правлении делается на изучении техники поведе ния родителя и формирова н ии навыков модификации поведения ребенка. Им принадлежат раз работанны е схемы анализа взаимодействия , которые основаны на понимании человечес кого поведения как функции п одкреплений , наград , поощрений и наказа ний , на пример , теория диадического взаимодействия Дж . Тибо и Г . Келли. Усилия практиков этог о направления в работе с ро дителями сосредоточены в основном на обучении ро дителей методике изменения поведения ребенка . Так , применяя поведенческие методы , Р . Дж . Валер , Дж . X . Винкель , Р.-Ф . Петерсон и Д.-С . Моррисон (1965) одновременно у спешно обучили м атерей мальчиков до школьного возраста методам п огашения неприемлемых реакций , д ифференциального подкрепления и таймаута. Специалисты по наблюдению и экспериментально му изуч ению поведения пришли к выводу , что поощре ние и подкрепление гораздо более эффекти вно дейст вуют на изменени е нежелательного поведения ребен ка , чем наказания (К.-Л . Андерсон и Х .-Е . Кинг , 1979). Б . Бухер и О.-И . Ловаас (1968) полагали , что та поль за , которая получается в результате методов наказа ния , ничтожно мала по срав нению с очен ь часто воз никающими негативными эмоциональными реакциями. В русле этого подхода можно отметить следующих авторов : Л . Берковитц , Грациано , Дж . Е . Симпсон , Валэр и др . Сторонни ки бихевиориз ма ориентированы на наблюдаемые и поддающиеся измерению поведенчес кие реакци и , а также факты окру жающей действительности , которые поддаются коррек ции с помощью методики модификации поведения . Это должны быть контролируемые поведенческие реакции , которые содержат движения , поддаются внешнему на блюдению и фи ксации. В ли тературе можно встретить и другое название бихевиористского подхода к работе с родителями - учебно-теоретическая модел ь (Я . Хямяляйне ). Целью уч ебно-теоретической модели обучения родителей яв ляется привитие родителям , а через них и их детям социальных нав ыков поведения . Под «социальными навыками» понимают такое сформирован ное и закрепленное поведение , с помощью которого индивид может осущест влять целенаправленные дей ствия в различных ситуациях , взаимодействуя с соци альной средой. Одной из популярных и ч асто используемых моде лей работы с родителями является моде ль , основанная на транса ктном анализе . Теорию трансактного анали за применяли в работе с родителями такие психологи , как К . Стейнер , М . Джеймс и Д . Д жонгвард , а также у н ас в стране Е . В . Сидоренк о . Техник а работы в рус ле трансактного анализа предполагает освоение основ ных понятий этого теоретич еского направления и пе ренесения их на с емейную почву. Описание методов работы с родителями детей- невротиков , можно найти в работах отечественных пс ихоло гов и психотерапевтов А . Я . Варги , А С . Спива конской , А . И . Захарова . Понимание сути детских проблем и улучшение взаимоотношений родителей с детьми , которое , как утверждают авторы , происходит в пр оцессе групповой работы , повышает эффективность психокоррекц ионных мероп риятий с детьми. Таким образом , описанные выше направления ориен тирова ны на различную практику работы с родител ями , имеют различные цели , задачи , установки , а также раз личные уро вни сложности . Использование одних моде лей невозможно без знания тер минологии и теории - бихевиор истская модель , трансактный анализ ; другие модели в значительной мере общественно направлены , ставят своей целью построение демократических взаи моотношений с детьми и уделяют много внимания эле ментам конк ретного взаимодей ствия. Глава 2. Психология развития личности родителей , ребенка и взаимоотношений родителей и детей. 2 .1. Виды консультативной психологической помощи семье. Существующие сегодня в мировой практике виды кон сультативной п сихологической помощи семье чрезвычай но разнообразны . Они могут р азличаться ориентирован ностью работы и характеро м оказываемой помощи и з адач , решаемых специалистами . Эти различия фор миру ют ту или иную мо дель помощи . Каждая из таких моде лей опирается н а собственну ю теоретическую базу и п редопределяет используемые методы работы. По своей ориентированности психологическая помощь может оказываться : а ) преимущественно одному члену семьи в связи с про блемами , которые прямо или косвенно вызваны его семейной ж изнью или ее отсутствием ; б ) бр ачной или предбрачной паре ; в ) семье в целом ; г ) родителю или ро дителям ; д ) родителям и детям ; е ) ре бенку или подростку . По своем у характеру психологи ческая помощь может состоять : а ) в рекомендации орга низационных мер , свя занных с воспитанием ребенка , таких , как направление в специал ьные или вспомога тельные школы , специальные детские сады , направление н а дополнительные консультации у психоневролога , логопеда , психолога-консультанта другого профиля и т . д .; б ) в рекомендаци и методов воспитания , обучения ; в ) в профессио нальной ориентации подростков ; г ) в оп ределении готовности ребенка к школьному обучению и вы явлении причин трудностей в учении ; д ) в осуществ лении психотерапевтических и психокоррекц ионных воз действий. Все у казанные виды помощи являются психологичес кими в том смысле , что они нацелен ы на проблемы , вы званные психологическими причинами , и основаны на психологическом воздействии. Педагогическая модель ба зируется на гипотезе недо статочной педагогическо й компет ентности родителей и предполагает оказание им помощи в воспитании детей . При этом виде помощи лицом , в отношении которого планируется и осуществляется воздей ствие , является тот член семьи , на которог о жалуются , прежде всего ре бенок . Консультант анализиру е т вместе с родителями сложившуюся ситуацию и вырабатывает программ у мёр , направленных на ее изменение. Консультант высту пает в роли специалиста , которому лучше консультируе мого известны пр облемы , приемы и способы воспитания , он мо жет давать советы , задан ия , проверять их выполне ние и т . д . По своей професс иональной подготовке и ори ентации консультанты , работающие в этой модели,— педагоги и социальные работники , реже психологи. Диагностическая модель основывается на предполо жении д ефицита специальных зна ний у родителей , которые позволили бы им принять правильное решение , и предполагает оказание помощи в виде вынесения диаг ностического заключения , которое послужит основой для организационных решений , в том числе и состоящих в пос ещении других специалисто в . Как прав ило , в рам ках этой модели объектом диагно стики оказываются дети или подростки с от ставанием в развитии , с трудностями в учеб е , с отклонениями в поведении , а помощь оказы вается родителям в виде рекомендаций тех или иных решений. Социальная модел ь помощи основывается на предпо ло жении , что семейные труд ности — результат неблаго приятных обстоятельств , и помимо анализа жизненной ситуации и ре комендаций предполагает непосредствен ное вмешательство в эти обстоят ельства жизни клиентов . Таког о рода пом ощь оказывается , например , с лужбой знакомств , которая пр едоставляет реальную возможность клиентам создать семью. Медицинская модель помощи предполагает , что в ос нове семейных трудностей л ежат болезни , болезненные со стояния или болезненное развитие личност и одного или обоих супругов , ребенка . Соотв етственно усилия специалистов направлены на излечение этой болезни , реабилитацию больных членов сем ьи , адаптацию здоро вых чле нов семьи к особенностям больных. Психологическая (психотерапевтич еская ) модель по мощи предполагает , что причины тех или иных проблем или неблагополучий в семье лежат либо во внутрисемей ном общени и , либо в личностных особенностях членов семьи . И то и другое рассматривается не как следствие болезни кого-либо из членов семь и , а как закономерн ое , хотя и негативное , следствие развития членов семьи и семьи в целом . Другими словами , психологическая модел ь рассматривает семейные дис гармонии , в том числе свя занные с развитием личности ребенка , е го поведением , в рамках самодвижущегося проце сса . В эт ом процессе исходные предпосылки в виде особенностей мотивации брака или пов едения ребенка , стереотипов родительской семьи и сформированного жизненного стиля , системы от ношений к людям и событиям , личностных черт и т . д . порождают систему эмоциональных св язей , взаимоотно шений , реализующихся в общении . Особенности этих связей и общения в целом , в свою очередь , служат пред посылками внутриличност ных конфликтов , предопреде ляю т способы неадекватного реагирования на ситуа ции , затрагивающие жизнь сем ьи . Психоло гическая модель предполагает анализ семейной ситуации кли ента и его личности и создание на его основе «диагноза» , который позволяет психологу-консультант у , психотерапевту по мочь семье и ее членам . Эта помощь состоит в том , чтобы разорвать по рочный круг , в котором конфликты порож дают дезадаптивные черты ч ленов семьи , а те , в свою очередь , порождают конфликтное общение. Психологическая (психотерапевтиче ская ) модель в качестве с воего основного «орудия» использует не сами по себе абстрактно взят ые знания , не авторитет науки и не силу и влияние социальных институтов , а закономер ности человеческого б ытия и общения — как общения в семье , так и общения между консультантом и его клиента ми . Основываясь на этих закономерностях , специалист пытается усилить внутренни е ресурсы семьи в целом и ее членов , необходимые им для того , чтобы самим справ ляться с возникающими затруднениями. Психологическая (психотерапевтиче ская ) модель по мощи исполь зуется прежде всего в работе психологов , психиатров , психотерапевтов , чь и предс тавления о кри зисных состояниях человека позволяют расп ознавать сложную системную природу семейных , дисгармоний. Использование методов психол огического воздейст вия. В ситуации оказания психологи ческой помощи в рамках п сихотерапевтической модели консульта нт опира ется прежде всего на 1) личностные ресурсы своего клиента и на свои личностные ресур сы ; 2) на закономер ности и психотерапевтический потенциал общения как в диаде консультант — клиент , так и в группе , в том числе в семье. Психолог-кон сульт ант , так им образом , апеллирует к разум у , эмоциям , чувствам , потребностям и мотивам клиента , так же как к его способности общаться с людьми , при этом используя различные техники , приводящие в движение эти ресурсы клиента. Использование потребности в помощи . Психоте ра певтическая модель помощи предполагает работу с семь ями и членами семей , которые не то лько объективно , но и су бъективно испытывают трудности в семейном общ ении и семейном воспитании , т . е . мотивированы на принятие психологической помощи и добровольн о о братились в консу льтацию. Профессиональный характер по мощи. Помощь , ока зываемая психологом , строится на базе профессиональ ной подготовки в области индивидуального и семейного консультирования , индивидуальной или группово й пси хотерапии , а также в области психологии развития , психологии личности , социальной и медицинской психо логии и других специальных дисциплин. Таким образом , психотерапевтич еская модель кон сультативной психологической помощи предполагает : 1) установление контакта с клиентом , который зд оров с медицинской точки зрения , но испытывает то или иное неблагополучие в семейной жизни , нуждается в помощи и просит о ней ; 2) проведение психологической диагности ки , направленной на выявление причин неблагопол учия и определение возможных форм помощи ; 3) собственно консультативную работу , коррекционные или психоте рапевтические мероприятия , направленные на снятие имеющегося неблагополучия путем ак тивации собствен ных психологи ческих ресурсов клиента или семьи в целом. 2.2. Факторы , влияющие на становление детской психики. Психология развития ребенка показывает , ч то факто ры , влияющие на становление детской психики , в одном случае способствуют , а в другом препятствуют оптимальному развитию л ичности ребенка . Так , взаимоотношения в родите льской с емье , отношение к ребенку со стороны родителей могут формировать эффектив ную потребностно-мотивационную систему ребенка , по зитивный взгляд на мир и на самого се бя , и те же самые факторы , но с дру гим психологическим содержанием могут приводить к ущербному р азвитию потребностей и мотивов , низкому самоуважению , недоверию к окружающим . Такие факторы или детерминант ы психического развития с точки зрения ко нсультативной практики удобно представить как расположенные на оси , заданной двумя по люс ами. На одном полюс е г руппируются факторы объективн ые, выступающи е как предпосылки или условия развития . К таким детерминантам относя тся макросоциальные фак торы - эко номический и культурный уровень общест ва , нал ичествующие системы воспитания , уровень соци ально й заботы о р ебенке , этнокультурные тра диции воспитания . Другой под класс объективных детерминант психического развития — это микросоциальные процессы , возникающие в малых группах , включающих ребенка , - в семье , в группе детского сада или классном коллективе . Третий под класс - это факторы соматопсихические , ко торые хотя и заключены «внутри» ребенка , тем не менее представляют собой об ъективные предпосылки его раз вития . К ним относятся наследственность , темперамент , особенности пре - и постнатального развития , болезни , пе ренесенные новорожде нным или младенцем. Перечисленные объективные факторы психическо го развития объединяются тем , что сам ребе нок не является субъектом тех процессов , к оторые приводят в действие эти объективные детерминанты. Другой полюс образуют субъектив ные факторы , ко торые , хотя и находятся под воздействием и в зависимос ти от первых , составляют внутреннюю логику развития , точнее - саморазвития ребенка . Эти факторы включают специфику развития потребностно-мотивационной сфе ры , особенности формирования е го сознания и самосозна ния , его поведенческого стиля. Промежуточное положение зани мают факторы , кото рые возникают на пересечени и действия факторов объек тивных и субъективных , на пересечении векторов , иду щих от ребен ка как субъекта жизнедеятельности и с о циопредметной среды . Психоло гически эти факторы раскрыв аются в характеристиках общения и специфике взаимоотношений ребенка с другими людьми - в семье и в других коллективах. Обобщающие теории детского развития пытаются рас смотр еть совместное действие дете рминант всех трех перечисленных типов , которое образует реальную , эмпи рически выявляемую последовательность стадий , или этапов , разв ития по Э.Эриксону (Л.Ф.Обухова , 1995). Для практики пси хологической консультаци и такое синтетическое видение важно , но , од нако , не менее нео бходим и аналитический подход . Действительно , выявление группы факторов , п реимущественно повлиявших на возникновение нару шений детского развития , в конкретном случае предопре деляет и выбор одной из трех прин ципиальных стратегий психотера п евтической консультативной помощи : 1) цент рации на родителях , их от ношении к ребенку , их личност ных чертах и мотивах , 2) центрации на самом ребенке , его внутре нних проблемах , 3) центрации на взаимоотно шениях детей и родителей , их общении. 2.3. Родитель ские стили в оспитания и установки. Родительские установки , или позиции , - один из наибо лее изученных аспектов родительско -детских отношений . Под роди тельскими установками понимается система, или совокупность , родительско го эмоционального отно шения к ребенку , восприятие ребенка родителем и спо собов поведения с ним . Понятие «родительский стиль» или «стиль воспитания» часто у потребляется синонимич но пон ятию «позиции» , хотя и целесообразнее сохрани ть термин «стиль» для о бозначения установок и соответст вующего поведения , которые не связаны именно с дан ным ребенком , а характеризуют отношение к детям вооб ще. Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отноше ний ро дителей к ребенку , применяющих определе нные средства и ме тоды педагогического воздействия , которые выра жаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия . (В.М . Минияров , 2000) В клинически ориентированной литературе описана обширна я феноменология родительских отношений (пози ций ), стилей воспита ния , а также их следствий — форми рования индивидуальных характерологиче ских особен ностей ребенка в рамках нормального или отклоняющего ся поведения ( A . Roe , M . Siegelman , 1963; Е . S . Schaefer , 1965). Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенны х родительских отношений . Крайним вариан том нарушенного родительского п оведения является ма теринская депривация (И . Л андгмеер , 3. Матейчик , 1985; Е . Т . Соколова , 1981; J . Bowlby , 1953; M . D . Ainsworth , 1964; М . Rutten , 1975). Отсутствие материнской забот ы возникает как естест вен ный результат при раздельном проживании с ребен ком , но , кроме тог о , оно часто существует в виде скрытой депривации , когда ребенок живе т в семье , но мать не ухаживает за ним , грубо обра щается , эмоционально отвергает , от носится безразлично . Все это сказывается на ребенке в виде общих нарушений психического раз ви тия . Нередко эти нарушения необратимы. Так , дети , воспитанные в детских учреждениях без материнской заботы и ласки , отличаются б олее низким интеллектуа льным уровнем , эмоциональной незрелостью , растормо женностью , уплощенностью . Им свойственна также повышенная агрессивность в отношениях со свер стник ами , отсутствие избирательности и постоянства в эмоциональной привязанности ко взросл ым («прилипчи вы» , быстро привязываются к любому лиц у , но столь же быстро отвыкают ). Отдаленные последствия материнской депривации проявляются на ур овне личностных иска жений . В этой связи привлекает внимание описанный впервые Д . Боулби вариа нт психопатиче ского развития с ведущим радикалом в виде эмоциональной бесчувст венности — неспособность к эмоциональной привязан ности и любви , отсутствие чувства общности с другими людьми , глобальное отвержение себя и мира социальных отношений ( J . Bowlby , 1979). Другой вариан т искажен ного развития п о своей феноменологии соответствует классическому типу «невротической личности» — с низ ким самоуважением , повышенной тревожностью , зави симостью , навязчивым страхом пот ери объекта привя занности ( D . Winncott , 1965). Но не т олько груб ые нарушения родительского пове дения сказываются на ходе психического развития ребен ка . Разные стили ухода и обращения с ребенком нач и ная с первых дней ег о жизни формируют те или иные особенности его психики и пове дения. С . Броди выделила чет ыре типа мате ринског о отношения. 1. Матери первого типа л егко и органично приспосаб ливались к потребностям ребенка . Для н их характерно поддерживающее , разрешающее поведение . Интересно , что самым показательным тестом того или иного мате ринского стиля б ыла реакция матери на приучение ребен ка к туалету . Матери первого типа не ставили себе за дачу к определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятн ости . Они ждали , пока ребенок сам «до зреет». 2. Матери второго типа со знательно старались при спосо би ться к потребностям ребенка . Не всег да успешная реализация этог о стремления вносила в их поведение напряженность , недостаток непосредс твенности в обще нии с ребенком . Они чаще доминировали , а не уступали. 3. Матери третьего типа не проявляли большого инте реса к ребенку . Основу материнства сос тавляло чувство долга . В отношениях с ребенком почти не было те плоты и совсем не было спонтанности . В качестве основного инструмента воспитания такие матер и применяли жесткий контрол ь , например , последовательно и суров о старались приучить ребенка полутора лет к навыкам опрятности. 4. Матери четвертого типа поведения характеризуют ся непоследовательностью . Они вели себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка , допускали много ошибок в воспитании , плохо понимали своег о ребенка . Их прямые воспитательные воздействия , так же как и реакция на одни и те же поступки ребенка , были проти воречивыми. По мнению С . Броди , наиболее вредным для ребенка оказывается четвертый стиль материнства , так как по стоянная непредсказуемость м атеринских реакций лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира и провоцирует повыш енную тревожность . В то время как сензитив ная , принимающая мать (первого типа ), безошибочно и своевременно реагиру ющая на все тре бования ма ленького ребенка , как бы создает у н его бессознательную уверенность в том , что он может конт ролировать действия других и д остигать своих целей. Если в материнском отноше нии преобладает отвер жение , игнорирование потребностей ребенка из-за по груженности в собственные дела и пере живания , у ре бенка возникает чувство опасности , непредсказуемости , неподконтро льности среды , минимальной собственной ответствен ности за ее изменения в направлении обесп ече ния комфортного существов ания . Дефицит родительской отзывчивости на ну жды ребенка спо собствует возникно вению чувства «выученной беспомощн ости» , что впос ледствии н ередко приводит к апатии и даже депрессии , избеганию новых ситуаций , и контактов с новыми людь ми , недостатку любознательности и инициативы. Описанные типы родительского (прежде всего мате ринского ) отношения в значительной мере иници ируются самим младенцем , а именно необходимостью удовлетворе ния базальных потребностей в а филяции (присоединении ) и бе зопасности . Все они могут быть расположены в кон тинууме «принятие — отвержение» . Можно выделить и более сложные типы родительс кого отношения , адре сованные ребенку более старшего возраста (3-6 лет ), где важным социализирующим м оментом начинает вы ступать параметр воспитательного контроля. А . Болдуин выделил два стиля практики родител ь ского воспитания — демократический и контролирую щий (см .: Се мья в психологической… ., 1989). Демократический стиль определяется следующими параметрами : высоким уровнем верба льного общения между детьми и родителями ; включенностью детей в обсуждение семейн ых проблем , учетом их мнения ; готов ностью родителей прийти на помощь , есл и это потребует ся , одновр еменно верой в успех самостоятельной дея тельности ребенка ; ограничением собственной субъектив ности в видении ребенка. Контролирующий стиль включает значите льные огра ничения поведения детей : ч еткое и ясное разъяснение ребенку смысла ограничений , отсутствие ра зногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинар ных мер. Оказалось , что в семьях с демократичес ким стилем воспитания дети характеризовались ум еренно выражен ной способностью к лидер ству , агрессивностью , стремле нием контролировать других детей , но сами дети с трудом по ддавались внешнему контролю . Дети отличались так же хорошим физическим развитием , социальной актив ностью , легкостью вступления в контакты со сверстни ками , однако им не был присущ альтруизм , сензитивность и эмпатия. Дети родителей с контролирующим типом воспита ния были послушны , внушаемы , боязливы , не слишком настойчивы в достижении собстве нных целей , неагрес сивны . При смешанном стиле воспитания детям присущи внушаемость , п ослушание , эмоциональная чувствитель ность , неагрессив ность , отсутствие любознательности , оригинальности мышления , бедная фантазия. Д . Боумрин (Семья в психолгической… , 1989) в цикле исследова ний попытался прео долеть описательность предшествую щих работ , вычленив совокупность детских черт , связан ных с фак тором родительского контроля . Были выделены т ри группы детей. Компетентные — с устойчиво хорошим настроением , ув еренные в себе , с хорошо развитым самоконт ролем собственного поведения , умением устана вливать дружес кие отношения со сверстниками , стремящиеся к исследо ванию , а не избеганию новых ситуаций. Избегающие — с преобладанием уныло-грустного на с троения , трудно устанавливающие контакты со с верст никами , изб егающие новых и фрустраци онных ситуаций. Незрелые — неуверенные в себе , с плохим самоконт ролем , с реакциями отказа во фрустрац ионных ситу ациях. Автор выделил также четыре параметра изменения родительского поведения , ответственных за описанные паттерны д етских черт. Родительский контроль : при высоком балле по этому параметру родители предпочитают оказывать большое влияние на детей , способны настаивать на выполнении св оих требований , последовательны в них . Контрол иру ющие действия направлены на модификацию проявлений зависимости , у детей , агресси вности , развитие игрового поведения , а также на более успешное усвоение роди тельских ст андартов и норм. Второй параметр — родительские требовани я , побуж дающие к развитию у детей зрелост и ; родители стараются , чтобы дети развива ли свои способности , в интеллекту альной , эмоци ональной сферах , межличностном общении , настаивают на необходимости и праве детей на не зави симость и самостоятельность. Третий параметр — способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействи й : родители с высоким баллом по эт ому показателю стремятся использовать убеждение с тем , чтобы добиться послушания , обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми , выслушивают их аргументацию . Родители с низким баллом не выража ю т четко и однозначно св ои требования и недовольства или раздражение , но чаще прибегают к косвенным способам - жалобам , крику , ругани. Четвертый параметр — эмоциональная подде ржка : родители способны выражать сочувствие , л юбовь и теплое отношение , их действ ия и эмоциональное отно шение направлены на содействие физическому и духов ному росту дет ей , они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей . Оказалось , что комплекс черт компетентных детей соответствует наличи ю в родитель ском отношении всех че т ырех измерений — контроля , требовательно сти к социальной зрелости , общения и эмоци ональной поддержки , т . е . оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требов ательнос ти и контроля с демократичностью и приятием . Родители избегающих и незрел ы х детей имеют более низкий уровень всех параметров , чем родители компетентных детей , Кроме того , для родителей избегающих детей характерно более контролирующее и тр ебовательное отношение , но менее теплое , чем для родителей незрелых детей . Родите ли пос лед н их оказались абсолютно неспособны ми к кон тролю детского поведения в силу собственной эмоцио нальной незрелости. Из анализа литературы следует , таким о бразом , что наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка , ответстве нных за самоконтроль и социал ьную компетентность , выступает интериоризация сре дств и навыков контроля , используе мых родител ями . При этом адекватный контроль предпо лагае т сочетание эмоционального приятия с высоким объемом требований , их ясностью , непроти в оречивостью и последовательностью в предъявлении ребенку . Дети с адекватной п рактикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к школьной среде и общению со сверстниками , активны , независимы , инициативны , доброжелательны и эмпатич н ы. В . И . Гарбузов с соавт орами (1977) выделили три типа неправильного воспи тания , практикуемых родителями детей , больных неврозами . Воспитание по типу А (неприятие , эмоциональное отвержение ) — не приятие индивидуа льных особенностей ребенка , попытки «улучш ения» , «коррекции» врожденного типа реаги ро вания , сочетающиеся с жестким контролем , рег ламен тацией всей жизни ребенка , с императивны м навязыва нием ему единственно «правильного» типа поведения . В отдельных случаях неприят ие может проявляться в крайней ф о рме — реального отказа от ребенка , помеще ния его в интернат , психиатрическую больницу и т . д . В нашей практической р аботе подобное отношение мы отмечали у од иноких матерей , воспитывающих родных или прие мных детей , в семьях , где ребенок родился «случайно» или «не вовремя» , в период бытовой неустроен ности и супружеских конфликтов . Наряду с жестким контролем восп итания тип А может сочетаться с недос тат ком контроля , равнодушием к распорядку жизни ребенка , полным попустительством. Воспитание по типу Б (гиперс оциали зирующее ) выра жается в тревожно-мнительной концен трации родителей на состоянии здоровья ребенк а , его социальном статусе среди товарищей ; и особенно в школе , ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности . Такие родители стремятся к много профильному обучению и развитию ребенка (инос транные языки , рисование , му зыка , фигурное кат ание , технические и спортивные круж ки и т . д .), однако вовсе не учитывают или нед ооцени вают реальные психофизические особенности и ограни чения ребенка. Вос питание по типу В (эгоцентричес кое ) — «кумир семьи» , «маленький» , «единственн ый» , «смысл жизни» — культивирование внимани я всех членов семьи на ребен ке , иногда в ущерб другим детям или членам семьи. Наиболее патогенным оказывается воздействие не правильно го воспитания в подростковом возрасте , когда фрустрируются базовые потреб ности этого периода разви тия — потребности в автономии , уважении , самоопре делении , дости жении наряду с сохраняющейся , но уже более развитой потребностью в поддержке и прис оединении (семейном «мы» ). В отечественной литературе предложена шир окая классификация стилей семейного воспитания подростков ; с акцентуациями характера и пси хопатиями , а также указывается , какой тип родительского отношения способствует возникновению той или иной а номалии развития (А . Е . Личко , 1979; Э . Г . Эйдемиллер , 1980). 1. Гипопротекция : недостаток опеки и контроля за поведением , доходящий иногда до полной безнадзорности ; чаще проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и ду ховному благополучию п одростка , делам , инт ересам , тревогам . Скрытая гипопротекция наблюдаетс я при формально-присутствующем контроле , реальном недостатке тепла и заботы , невключенности в жизнь ребенка . Этот тип воспитания ос обенно неблаго приятен для подростков с акцен туациями п о неустойчи вому и конформ ному типам , провоцируя асоциальное поведение — побеги из дома , бродяжничество , праздный образ жизни . В основе этого типа психоп атического раз вития может лежать фрустрация потребности в любви и принадлежности , эмоцион альное отвер ж ение подростка , невключе ние его в семейную общность. 2. Домини рующая гиперпротекция : обострен ное вни мание и забота о подростке сочетается с мелочным конт ролем , обилием ограничений и запретов , что усиливает несамостоятельность , безынициативность , нерешител ь ность , неумение пост оять за себя . Особенно ярко проявля ется у подростков с психастеническо й сензитивной и астеноневро тической акцентуациями . У гипертимных подростков такое отношение родител ей вызывает чувст во прот еста против неуважения к его «Я» , резко усили вает реакции эмансипации. 3. Потвор ствующая гиперпротекция : воспит ание по типу «кумир сем ьи» , потакание всем желаниям ребен ка , чрезмерное покровительство и обожание , резуль тирующие н епомерно высокий уровень притязаний под ростка , безудержное стрем ление к лидерству и превос ходству , сочетающееся с недостаточным упорством и опорой на собственные ресурсы . Способству ет форми рованию психопатий истероидного круга. 4. Эмоцио нальное отвержение : игнорирован ие потреб ностей подростка , нередко жестокое обраще ние с ним . С крываемое эмоциональное отвержение проявляется в глобальном недовольстве ре бенком , постоянном ощуще нии родителей , что он не «тот» , не «такой» , например , «недостаточно му жественный для своего возраста , все и всем прощает , по нему ходить можно». Иногда оно мас кируется преувеличенной заботой и внимани ем , но вы дает себя ра здражением , недостатком искренности в общении , бессознательным стремлением избежать тесных контактов , а при случае освободиться как-нибудь от обузы . Эмоциональное отвержени е оди наково пагубно для всех детей , однако оно по-разному сказывается на их развитии : так , при г ипертимной и эпилептоидной акцен туациях ярче выступают реакций протеста и эмансипа ции ; истероиды утрируют детские реакции оппозиции , шизоиды замыкаются в себе , ухо дят в мир аутичных грез , неустойчивые находят отдушину в подростковых компаниях. 5. Повыше нная моральная ответственность : не соот ветствующие в озрасту и реальным возможностям ребен ка требования бескомпромиссной чес тности , чувства долга , поряд очности , возл ожение на подростка ответст венности за жизнь и б лагополучие близких , настойчивые ожидания больших успехов в жизни — все это естест венно с очетается с игнорированием реальных потребнос тей ребенка , его собственн ых интересов , недостаточным вниманием к его п сихофизическим особеннос тям . Как свидетельствует наш опыт консультативной работы , в условиях такого воспитания подрост ку насильственно приписывается статус «главы семьи» со всеми вытекаю щими отсюда требованиями заботы и опеки «мамы-ребен ка» . Подростки с психастенической и сензитивной акцен туациями , как правило , не выдерживают бремени непо сильной ответственности , что приводит к образованию затяжных обсессивно-фобических невротических реак ций или декомпенсации по психастеническому типу . У по дростков с ис тероидной акц ентуацией объект опеки вско ре начинает вызывать ненависть и агрессию , напри мер старшего ребенка к младшему. Е.Т . Столин и В.В . Столи н добавили еще несколько типов неадекватного родительского (ма теринского ) отношения к ребенку. 1. Отноше ние матери к сыну-подростку как к «з амещающему» мужу : требование активного внимания к себе , заботы , навязчиво е желание находиться постоянно в обществе сына , быть в курсе его интимной жизни , стремление ограничить его контакты со свер стниками . Матери жалуются на отсутствии контакта с сыном , его желание отгородиться от нее , его «презрение» . В менее грубой форме подобное отношение , как уже указыва лось , выливается в присвоении подростку стату са «главы семьи». 2. Гиперопека и симби оз : навязчивое желание удер жать , при вязать к себе ребенка , лишить его самостоятельности из-за страха возможног о несчастья с ребенком в будущем (комплекс «умной Эльзы» ). В этом случае преуменьшен ие реальных способностей и потенций ребенка приводит родителей к максимальному контролю и огранич е ниям , желанию все с делать за него , предохранить от опасностей жизни , «прожить жизнь за ребенка» (В . И . За харов , 1982), что по существу означает «зач еркивание» реального ребенка , стагнацию развития ребенка , регресс и фиксацию на примитивны х формах общения ради обес печения симбиотических связей с ним. 3. Воспитательный контрол ь посредством нарочитого лишения любви : нежелательное поведение (например , непослушание ), недостаточные школьные достижения или неаккуратность в быту наказываются тем , что ребен ку или подростку демонстриру ется , что «он такой не нужен , мама тако го не любит» . При этом родители прямо не выражают недовольства ребенком , недопустимости подобного поведения , не демонстрируют ясно негативные чувства , которые они переживают в связи с плохим пов е дением р ебенка . С ним не разговаривают , его подчер кнуто игнорируют , говоря о ребенке в треть ем лице — как об отсутствующем . У гип ертимных подростков подобное отношение порождает бессильное чувство ярости и гне ва , вспыш ки разрушительной агрессии , за кото р ыми стоит стремление доказать свое су ществование , внедрить ся в семейное «мы» напро лом ; родитель тогда идет на мировую из-за страха перед агрессией или путем ответ н ой агрессии (оплеух , ударов ) пытается преодолет ь им же созданную стену отчуждения . Подобн о е поведение родителей у сензитивны х детей порождает глубокое чувство собственно й ненужности , одиночества . Стремясь вернуть ро дительскую любовь , подросток вынужден сверхограни чивать собственную индивидуальность , по ступаясь ч увством собственного достоинства, лишаясь со бственного «Я» . Послушание достигается ценой обесце нивания «Я» , сохранения примитивной привяза нности. 4. Воспитательный контрол ь посредством вызова чув ства вины : ребенок , нарушающий запрет , клей мится родителями как «неблагодарный» , «предавший родитель скую любовь» , «доставляющий своей мамочке столько огорчений» , «доводящий до сердечных приступов» и т . д . (частный слу чай описанного выше воспитания в условиях повышенной моральной ответственности ). Развитие са мостоятельности сковывается постоян н ым страхом под ростка оказаться виноватым в н еблагополучии родите лей , отн ошениями зависимости. 2.4. Факторы , влияющие на форм ирование родительских установок и стилей восп итания. В последние годы в пс ихологии быстро развивается идея о сильной биологичес кой обусловл енности родительского чувства . Для благополучного «запуска» биологической основы материнства существенны три фактора— сенз итивный период , ключевые раздражители и импри нтинг . Считается , что у матери есть сензитивньй период ма теринства — первые 3 6 ч после родов . Если в этот период матери представлена возможность непосредственного общения с новорожденным , так называемый контакт «кожа— кожа» , то у матери во зникает психологический импринт инг на данного ребенка , интимная душевная связь с ребенком образ уется быстрее , бывает более пол ноценной и глубокой . Дальнейшие исследования тех семей , г де не был упущен сензитивный период матер инст ва , показывают , что поведение матерей было спокойным и любящим , де ти достоверно чаще улыбались . Детская улыбка в свою оче редь мощное поощрение для матери , ключевой раздражитель , запускающий специфичес кое материнское поведение . Т аким образом , вовремя исполь зованный сензитивный период материнства о бращается в кольцо позитивн ых взаимодействий с ребенком и слу жит гарантом хоро шего контакта , теплой и любящей атмос феры общения матери с ребенком. Стиль общения с ребенком репродуктивен , он во мн огом задается семейными традициями . Матери во спро изводят тот стиль во спитания , какой был свойствен их собственному детству , нередко повто р яют стиль своих ма терей . Характерологические особенности родителей являются одной из существенных детерминант ро дитель ского отношения . В работе А . Адлера впервые был опи сан тип тревожной матери , устан авливающей с ребенком симбиотическне отношения , опекающ ей и защищающей его , тем самым парализующей собственную активность и самостоятельнос ть ребенка (Семья в психологическом… , 1989). На основании клинических наблюдений и эксперимен тальных психологических и сследований А . И . Захаров (А.И.Захаров , 1998) описыва ет изменения личности родителей , которые относятся главным об разом к сфере «я» . Они нерезко выражены и не ведут к гру бым нарушениям социальной адаптации , растормож енным и асоциальным формам поведения . У ма тери и отца есть ряд общих изменений личности , к о торые можно сгруппировать следующим образом. «Слабость личности» — повышенная ранимос ть , затруднения в принятии решений , мнительнос ть , застреваемость на переживаниях. «Ригидность личности» — болезненно заост ренное чув ство ответственности , долга , обязаннос ти , негибкость , инер тность и консерватизм , трудность принятия и играния ролей. «Закрытость личности» — недостаточная об щитель ность и эмоциональная отзывчивость , сдержан ность в вы явлении чувства любви и нежнос ти , подавление внешнего выражения переживаний , преобладание самозащитного типа реакций в ответ на действие фрустрирующих ситуаций. «Конфликтность личности» — постоянное чу вство внут ренней неудовлетворенности , обидчивость , недоверчивость , упрямство и негативизм . Также А.И . Захаров дает комплексную х арактеристику личностных особеннос тей матере й , чьи дети страдают неврозом (А.И . Захаров , 1982). Наряду с сензитивностью , тревожностью и неуверенностью в себе этих матерей отличае т также излишняя пунктуальность , принципиальность в моральных требованиях , р и гид но сть мышления , нетерпимость , склонность к образ ова нию сверхценных идей , высокая конфликтность в сфере межличностных отношений , недостаточная эмоциональ ная отзывчивость . У отцов в эт их наблюдениях , по данным MMPI, на первый план выступали черты мягк о с ти , пассив ности , некоторой минорности общего фона на стр оения (А.И . Захаров , 1982). Результатом подобных личн остных особенностей является извращенная ролевая структура семьи , в которой мать излишне «мужествен на» - недостаточно эмоционально отзывч ива и э мпатична , зато требовательна и категорична , а отец «женствен» — м ягок , раним , не способен управлять ситуацией . Оче видно , что родители с подобными , характе рологическими особенностями представляют ребенку искаженные образ цы для идентификации и усвое ния со ц иальных образцов поведения . Оба родителя обладают также сходной струк турой неудовлетворенных потребностей — в осн овном это фрустрация потребности в эмоциональ ной близости , заостренное желание независимости , сочетающееся со страхом перемен , чувство вн утре н него дискомфорта , внутренняя кон фликтность и недовольство собой . Однако душев ная усталость , неадекватные способы самоутверж ден ия не позволяют родителям адекватно увидеть и принять себя такими , какие они есть , искать конструк тивные пути разрешения собст в е нных конфликтов . Ребе нок в тако й семье выступает в качестве «козла отпущ е ния» , принимающего на себя проекции родитель ских конфликтов , а его невроз становится к линическим выра жением личностных проблем родител ей (А . И . Захаров , 1982). В исследовании детей с ночным э нурезом А . Я . Варга убедительно показала , к ак невротический симптом ребен ка становится условно-желательным для родителей , поз воляя им вытеснять неблагополучие в сфере собственных интимных отношений (1985). Еще более грубые хара кте рологически е отклонения отмечаются у родителей детей , больных шизофренией . «Шизоф реногенную» мать отли чают две типичные устан овки : 1) открытое отвержение , сочетающееся с без упречно инструментальным контро лем , холодность ил и безразличие к ребенку , иногда са дистичес к ая настроенность ; 2) скрытое отклонение , когда чрезмерная забота является формой доминирования и паразитического существования пр и наличии инфантиль ных и эгоистических устан овок . Отец в этих исследова ниях характеризова лся как пассивный , равнодушный , уст р аняющийся от семейных дел. Общение в семьях больных шизофренией строится по принципу «двойной связи» , имеющей в основе двойствен ность , иррациональность и противоречивость мотивов , которыми руководствуют ся родители (Клинические ..., 1980). Патологическая за остренность характероло гических черт родителей порождает специфические особенности отношения к ребенку . Родители , например , не замечают у себя тех черт характера и поведения , на малейшее проявлен ие которых у ребенка они реагируют аффект ив но-болезненно и н астойчиво стараются искоренить . Таким образом , родители неосознан но проецируют свои пробле мы на ребенка , а затем реагируют на них как на свои собственные . Так , нередко «делегирование» — упорное желание сделать из ребенка «самого » (развитого , эру дированн о го , порядочн ого , социально-успешного ) — яв ляется компенсацией чувства малоценности , недееспо собности , пережива ния себя как неудачника . Проекция родительски х конфликтов на ребенка не предрешает , одн ако , стиля родительского отношения : в одном случае это в ы льется в открыто эмоциональное отвержение ребен ка , не соответ ствующего идеальному родительскому образу ; в другом случае примет более изощренную форму : по защитному механизму образования реакции обернется гиперопекой или гиперпротекцией . О чень обостряется конфликтное отношение к ребенку-подростку , особенно если в семье есть еще маленький ребенок : родители обыч но склонны переоценивать достоинства младшего , на фоне которого недостатки подростка — реальные и мни мые — воспринимаются родите лями как невыносимы е . Неприятие или эмоциональное отвержение особенно драматично для обеих сторон в неполны х семьях , где мать преследует страх , что ребенок воспроизведет нежелательные черты отца , - «боюсь , что скажутся г ены» . Скрытое отвержение может маскиро ваться здесь гипе рпротекцией , в крайних варианта х — доминирующей гиперпрот екцией. Гиперсоциальность , паранойяльные черты личности в сочет ании с фрустрацией потребности в любви у матери , самой имеющей н еблагоприятный опыт отношений в прародительской семье , порождают а мбивал ентные чувст ва к ребенку , чаще всего дочери . Существует довольно аргу ментированная точка зрения , что воспроизв едение стиля воспитания из поколения в поколение — общая законо мерность (А.И . Захаров , 1982). Большое значение для форм ирования определенного с тиля общения с детьми в семье име ют социокультурные традиции . Л . Лаоса подробно проанализировал про цесс обучения детей матерями в американских семьях англос аксов и чиканос — выходцев из Латинской Аме рики . Оказалось , что при прочих равных условиях (уро ве нь образования и материа льное положение ) стиль общен ия во время обучения резко различен . Матер и англосаксонского происхожден ия предпочитали словес ные объяснения , чаще хвалили и поощряли своих детей . Матери чиканос бол ьше опирались на отрицательное подкреп ление , использовали физический контроль , шире употребляли зрительную подсказку и простейшее мо делирование . В целом стиль обуч ения в латиноамери канских семьях более директивный и невербальный ( L . Laosa , 1980). 2.5. Общение родителей и дете й как детер минант развития ребенка. Попытаемся выделить и проанализи ровать т акие формы семейного общения , в которых от чет ливо проявляется обоюдный вклад и родителей и ребенка в инициацию и поддержание стил я взаимодействия , ре зультирую щего в формирование поведения , харак терологических особенностей и с амосознания ребен ка. Существенный вклад в разв итие проблемы влияния повед ения и отношений родителей на поведение р ебенка внесла Л . Беньямин (см .: Семья в психологической… , 1989). Разрабо танная ею , и хорошо эксперим е нтально обоснованная м одель взаимоотношений в диаде «родитель — ребенок» позволяет не то лько характеризовать поведение каждого из них , но и учитывать нали чествующий тип взаимоот ношен ий . Согласно этой модели , связь между пове дением родителей и поведени ем р ебенка не однозначна : ребенок може т реагировать на одно и то же поведен ие родителей , по крайней мере , двумя способами . Так , он может отве чать на родительское пов едение «дополнительно» , т . е . инициативой на предоставление самостоятельно сти , бег ством на пр еследование , но он может отвечать на роди тельское поведение и «защитно» , — например , в ответ на отвержение ребенок может пыт аться вести себя с родите лями так , как будто те любят его и внимательны к нему , и тем самым к ак бы приглашать родителей изменить и х поведение по отношению к нему. Следуя логике этой модели , можно предполагать , что ребенок , вырастая , начинает вести себя по отноше нию к другим людям так же , как родители вели себя по отношению к нему . В исследовании Л . Беньямин спе циально рассм атривает также вопрос о соотношении самосознания ребенка (как фор мы саморегуляции ) и отношени я родителей к ребенку : эта связь раскрывае тся как интроекция (перенесе ние внутрь ) родительского от ношения и способов управления поведением ребе нка . Так , например , пристыжи вание ребенка может трансфор мироваться в его самосознании в тенденцию к самообви не нию , доминирование родителей в отношениях с ним преобразуется в напр авленность быть хозяином самого себя , жестокое саморуководство. По способу , т . е . по тому , как происходи т «интери оризация» самосознания ребенка , мож но выделить не сколько тип ов общения : 1) прямое или косвенное (через поведение ) внушение родителями образа или самоот ношения ; 2) опосредованную детерминацию самоотно шения ребенка путем формирования у него станда ртов выполнения тех или иных действий , форм ирования уров ня притязаний ; 3) контроль за поведением ребенка , в котором ребенок усваивает параметр ы и способы само контроля ; 4) косвенное управление формированием са мосознания путем вовлечения ребенк а в такое п оведение , которое может повысить или понизить е го самооценку , изменить его образ самого себя. Анализ жалоб и проблем , с которыми родители обра щаются показывает , что важнейшими чертами , выделя емыми родителями в ребенке и одновременно выступаю щими объекто м их внушающег о воздействия , являются : 1) волевые качества ребенка , его способность к самоорга низации и целеуст ремленность ; 2) дисциплинированность , которая в родительской интерпретации част о превраща ется в послуша ние , 3) подчинение ребенка родительскому авторитету ; 4) интересы , прежде все го к учебе ; 5) спо собности — ум , память. Образ и самооценка , внуша емые ребенку , могут быть как положительными (ребенку внушается , что он ответ ствен , добр , умен , способен ), так и отрицательными (груб , неумен , неспособен ). Р . Лэнгс , анализируя отнош ение роди телей и детей в таких семьях , ввел понятие «мистифика ция » — внушение детям того , в чем они нуждаются , кем являются , в о что верят (Семья в … , 1989). Одна из ф орм мистификации — приписы вание , которое , в свою очередь , подразделяется на приписывание реб енку «слабости» (например , болезненности , неспособности самому ис кать выход в трудных ситуациях ) и «плохости» (низости , аморальности ). Другая форма мистификации — инва лидация — принудительное обесценивание т очек зрения ре бенка , его планов , намерений , интересов. Анализ сочинений «Мой ре бенок» , написанных роди телям и , испытывающими трудности в воспитании детей , дает множество примеров разнообразных приписыва ний и инвалидаций (В . В . Столин , 1983). Конечно , негативные высказы вания родителей о своих детях , по крайней мере частично , могут иметь под соб ой реальную «почву» в поведении или черта х харак тера ребенка , однако , транслированные в его самосозна ние в виде «называния вещей своими именами» родител ь ских «приговоров» , эти р одительские мнения и оценки начинают определять самосознание р ебенка изнутри . Ребенок либо соглашается с этим мнением (сознательно или неосознанно ), либо начи нает против него борьбу. Явные , вербальные , внушающие воздействия иногда противоре чат косвенным во здействиям . Например , ро дитель может утверждать , ч то ребенок ему дорог и он его ценит , но своим поведением демонстрировать обрат ное . В таком случае возникает ситуация , названна я «двойной связью» , имеющая от рицательные следствия для формирования самосозн ания ребенка. Родители и другие взрослы е могут воздействовать на формирование «Я-образа» и самоуважение ре бенка , не только внушая ему свой собственный образ ребенка и свое отношение к нему , но и «вооружая» реб енка конкретными оценками и стандартами выполне ния тех или иных дей ствий , частными и более общими целями , к которым стоит стремиться , идеалами и эталонами , на которые стоит равня ться , планами , которые необходимо реализовы вать . Если эти цели , планы , стандарты и оценки реалис тичны , то , достига я цели , реализуя планы , удовлетворяя стандартам , ребенок или подросто к , так же как впослед ствии и взрослый , повышает самоуважение и формирует позитивный «Я-образ» , если же п ланы и цели нереалис тичны , стандарты и тр ебования завышены , т . е . то и дру гое пр евышает возможности и силы субъекта , то неуспех приводит к пот ере веры в себя , потере самоуважения. 2.6. Социально-психологические типы личности ребенка , которые соответствуют определ енному типу семейного воспитания. В.М . Минияров (В.М . Минияров , 2000) выд еляет следующие основные семь характероло гических свойств личности ребенка , которые вы текают из того детерминированного сценария во спитания , который складывается под влиянием с оциальных факторов и средств педагогического воздействия и о которых говорил в с вое время Э . Берн. Получаемые в ходе диагностики типичес кие портреты личности отличаются от предложен ных вариантов в зарубежной и отечественной психологической литературе . Предлагаемая Минияровы м диагностика изучает отклонения в норме от того гармонич еского типа личности , который всегда был идеалом воспитания. Основные виды отношений и их сочетани е с типом личности и стилями воспитания. Виды отношений Типы личности Конформный доминирую щий сензитивный инфантиль ный тревожный Интровертив ный 1. Отно шение родителей к деятельности ребенка Удовлетвор е ние желаний ребенка путем ласки , с мире ния , сопере живания Стимулирова ние к состяза нию с другими Предоставле ние полной свободы дей ствий Предупрежде ние всех само стояте льных действий , ограничение иници атив ы Полное огра ничение само стоя тельной деятельности Ребенок пре доставлен сам себе , имеет полную свобо ду самостояте льной деятель ности 2. Отношение р одителей к методам по ощрения и на казания Непоследов а тельное или даже одновре менное при менение н ака заний и поощ рений Похвала и по о щрение Ни похвалы , ни наказаний Никогда не нака зывают , только хвалят Применение насильствен ных мер в виде наказаний Отсутствуют похвала и на казание 3. Отношение родите лей к ребенку Отсутствие за боты о детях С восторг ом , гордостью С любовью и вниманием , добрые , про стые отно ше ния Предупрежда ют все его тре бования и же лания Жесткие , тре боват ельные С любовью 4. Отношение родит елей к окружающим людям Ложь и лице мерие , мелкий расчет и стремлени е к мелкой нажи ве Ставят себя в при мер и своего ребенка Живут жизнью ребенка . По м огают окру жающим лю дям Хвастается своим ребен ком Раздражение по отношению к окружаю щим людям Д оброе терпе ливое отноше ние к людям с искренностью и любовью 5. Отношение родителей к нравственным ц енностям Требов ание от детей соблю дения внеш них обрядов , значение ко торых не объ ясняется . Со блюдение внешних при личий в об ществе Требуют фор мального со блюдения нравственных норм Приучают действовать н е по шаблону , а по с овести Стараются ла сками и угово рами сделать их умными и послушными . Соблюдают внешнее при личие Беспрекослов ное выполне ние нравст венных требо ваний Строгое тре бование д ей ствовать по правилам 6. Отношение родителей к мыслите льной деятельности ребенка Не возбужда ют внимание ребенка , не побуждают к размышлени ям . Стараются устранить та кие рассужде ния Потакательс т во всему , чем ни занимался , Лишь бы мог выделит ься Наблюдатель ность , при в ычка к раз мышлению над окружаю щими явлени ями , пони ма ние связи их внутреннего Не побуж дает ся к размыш лениям и мыс лительным действиям , т . к . распоряжа ется своим временем Запрещается р ассуждать , обязан выпол нять немед ленно распо ряжения Родители много беседу ют и рассуж дают Стиль семей ного воспита ния Попуститель ский Состязател ь ный Ра ссудительный Предупреди тельный Контролирую щий Сочувствую щий В.М . Минияр ов выделил следующие крайние варианты стилей семейного воспитания и охарактеризовал соотв етствующие им семь социально-психологических типа личности ребенка (Минияров В.М .,): Сочувствующий стиль Ребенок предоставлен сам себе в силу постоянной занятости родителей . Ро дители не применяют ни наказаний , ни поощр ений . Они любят ребенка , но ник огда не балуют . Все тяготы жизни они разделя ют с ним , но по возможности стремятся уберечь от перегрузок как физических , так и психологических . Им характерен личный приме р нравственного поведения , а также обучение ребенка нравственному поведению на ошибках других . Не читают длинных нотаций , им достаточно посмотреть с укоризной , пр истыдить , расстроиться . Положительно относятся к превосходству в поступках ребенка рассудочных действий , а не эмоций. Интровертированный тип личности ребенка Чуткий , внимательный , правдивый , честный , вежливый , уравновешенный , спокойный , скромный , стеснительный , простодушный , прост в общении с людьми , терпелив , исполнителен , склонен к занятию физическим трудом , ответственен , самокрити чен. Попустительский стиль Ребенку предоставлена бесконтрольная св обода действий . Родители совершенно безразличны к потребностям и запросам ребенка и уд овлетворяют только те , которые можно удовлетв орить за счет других людей . Обучая выполн ению правил , требований родители действуют си туативно , не знают м еры ни в поощрении , ни в наказании . Непоследовательны в проявлении своих чувств к ребенку . В выборе форм поведения ребенок свободен , но на людях должен формально соблюдать правил а приличия . Мыслительная деятельность ребенка связана в основном с поиском и о жиданием возможного получения удовольствия . Конформный тип Нечестен , хвастлив , хитер , из воротлив , отсутствует чуткость к людям , извлеч ение из всего личной выгоды , скуп , жаден , требователен только к другим , ябедничество , склонность к сплетням , клевете , р авнодушие , внешняя вежливость , властолюбие , безразличие к безнравственным поступкам других , подхалимство , недобросовестность. 50 Состязательный стиль Родители ищут в действиях ребенка необычное , выдающееся , отличительное от других детей . В случае успеха р ебенок может быть вознагражден как восторженн ыми эпитетами , так и материально . Учат не сдавать завоеванных позиций . Родителей мало волнуют человеческие качества ребенка , главн ое , как должен он выглядеть в обществе . Мораль н ые нормы лишь для того , чтобы комфортно чувствовать себя среди л юдей и по возможности выгодно выделиться . Следят за интеллектуальным развитием детей , п риучая к демонстрации своих интеллектуальных возможностей , к поиску момента их проявления , а не к глубок и м размышлениям . Доминирующий тип Самоуверенный , высокомерный , эго истичный , преувеличивает свои возможности , безразл ичие к интересам коллектива , сосредоточенность на собственной защите и все это при высоком проявлении двигательной активности. Рассудител ьный стиль Предоставляют ребенку полную свободу действий , чтобы ребенок путем самосто ятельных проб и ошибок приобрел личный оп ыт . Терпеливо рассказывают и отвечают на все возникающие у ребенка вопросы . Они сч итают , что можно обходиться без внешних ст имул ов активизации детей . Взаимоотношения ровные и спокойные во всем . Четко следят за тем , чтобы достоинство ребенка никогда не принижалось . Каждый поступок ребенка р одители обсуждают вместе с ним . Отсутствие наказания порождает у детей не страх , а желание н е причинять вреда дру гим . Родители много беседуют и отвечают на вопросы ребенка , поддерживают стойкий интере с и любознательность , преподносят интересные факты для осмысления их ребенком. Сензитивный тип Чувствительный , добросовестный , общительный . Св ойствен ен самоконтроль , уверенность в себ е . Имеет средние значение по качествам : со образительность , склонность к риску , тревожность и низкие по качествам : возбуждение , доминиро вание , социальная смелость , напряженность. Предупредите льный стиль Родители считают , что ребенок не должен действовать самостоятельно . Ребено к полностью лишен активной деятельности и является пассивным , постоянно развлекаемым роди телями . Такое ограничение связано со страхом родителей за ребенка . Никогда в дошкольно м возрасте не наказывают , наоборот испыт ывают чувство вины перед ребенком , если он капризничает . Безмерная любовь родителей к ребенку толкает их на самый изощренный путь бесконечного проявления любви и ласки . Господствуют вседозволенность и потакание , реб е н ку прощается все шалости . Инфантильный тип Несамостоятельный , неспособный к принятию решений , действует лишь по чьему -либо указанию , равнодушны и холодны , безразлич ны и безучастны к трудностям и проблемам семьи , коллектива , беспомощны , осторожны , сдерж аны в действиях и словах , исполнительны при условии контроля , пассивны , безответствен ны , не уверены в своих силах , неорганизова нны , недисциплинированны , безынициативны. Контролирующий стиль Родители представляют ограниченну ю свободу действий , строго контролируя в ыход действий ребенка за рамки родительских представлений . Часто наказывают за неправиль ное поведение , начиная с командно – прика зного тона , переходят к крику , постановке в угол , наказанием ремнем , запретом на удо влетворение п отребностей ребенка , считая , что за один и тот же проступок м ера наказания должна постоянно возрастать . Ла скают ребенка очень редко , в основном пред ъявляют к нему высокие требования . «Ребенок – мишень» , на которого сыпятся все шиш ки. Тревожный тип Вспыльчи в , подозрителен и осторожен во взаимоотношениях с людьми , н етерпеливый , добросовестный , с заниженной самооцен кой , стремиться оказать помощь товарищу . Защищ ает товарищей и своих близких . Сосредоточенно сть на личной защите , требовательность к д ругим , неувер е нность в себе , отриц ательное отношение к критике , отсутствие иниц иативы. Гармоничный стиль Не будем рассматривать его подробно , так как он является синтезом предыдущих стилей воспитания , вбирая в себя то лучшее , что описано в пред ыдущих стилях воспитания. Глава 3. Экспериментальное исследование изучения характеро логических черт личности родителя и их вл ияние на стиль отношения к ребенку 3.1. Обоснование замысла исследования . Цель , задачи , гипотеза. Анализ ли тературы выявил , что пр облеме изучения родительско-детских отношений уделялось много в нимания , в том числе проводились исследовател ьские работы по проблеме влияния личности родителя на стиль отношения к ребенку . Так А.И . Захаровым и его коллегами (А.И . Захаров , 1998)исследовали с ь семьи детей , больных неврозами , и полученные результаты сравнивались с результатами обследования контрол ьных семей , здоровых в нервно-психическом отно шении . Проведенные сравнения позволяют считать , полученные данные характерными для семей , в которых де т и больны неврозами . В этих семьях по личностным особенностям родителей , особенностям воспитания и преморбидн ым чертам характера детей можно с известн ой долей вероятности предсказать риск невроти ческого заболевания у детей. В данном исследовании нам х от елось бы показать , что любой родитель испо льзует тот или иной стиль отношения к ребенку , неосознанно направляемый личностными ч ертами , свойственными его характеру . Разница с остоит лишь в том , что совокупность черт характера одного родителя приводит к пр а вильному взаимодействию с ребенком и оказывает на ребенка положительное воз действие , а у другого родителя доминируют такие черты , которые ведут к неприемлемому , с точки зрения психологии и педагогики , стилю воспитания и отрицательно сказываются на формиро в ании личности ребенка. Цель исследования : Изучить влияние личностных особенностей родителей на стиль отношения к ребенку. Задачи исследования : Обосновать замысел и описать процедуру экспериментального изучения характеро логический черт личности родителей , стилей взаимодействия и отношения с ребенком. Организовать и провести психологический э ксперимент. Провести качественный анализ полученных н а выборке испытуемых-родителей эмпирических данны х относительно личностных свойств и стилей взаимодействия. Сформу лировать основные выводы и практическую значимость проведенного исследования. Гипотеза .: Мы предполагаем , что совокупность определенных характерологических черт в личности родителя влияет на его стиль отношения к ребенку. 3.2.Организация и ход исследо ва ния Исследование было проведено в детском саду № 21г . Дмитрова . Испытуемые – род ители детей старшей и подготовительной групп (всего 25 родителей ). Из них 22-е матери и 3 отца . Средний возраст родителей от 25 лет до 35 лет. Им было предложено три оп росни ка – 16 PF Р . Кеттелла (№ 105), «Взаимодействие родител ь – ребенок» (ВРР ), тест – опросник р одительского отношения (ОРО ) А.Я . Варги , В.В . Столина . (см .: И.М . Марковская , 2000; Практическая пси ходиагностика , 1998). Родителям были розданы бланки о просников , которые они заполняли , отвечая на вопросы тестов . Экспериментатор следил за в ременем выполнения и давал пояснения , если было необходимо. Методы исследования : Практическое исследование взаимодействия родителя и ребенка не может обойтись бе з конкретных методов психологической диаг ностики . При этом в зону диагностики могут попадать как личностные характеристики детей и родителей , так и характеристики родител ьско-детских отношений и взаимодействия . Последние тесно связаны друг с другом : отнош е ния включаются в реальное взаимо действие и в качестве условий , и в кач естве результата . Поэтому представляется обоснова нным , что исследователи часто делают выводы об определенном взаимодействии , изучая отношени я участников сторон взаимодействия , и , наобор о т , по характеру взаимодействия су дят об отношениях сторон. Следует отметить , что методики диагнос тики родительско-детского взаимодействия и родите льско-детских отношений тесно связаны с задач ами психокоррекционной работы , поэтому желательно , чтобы они были не только констатир ующими , то есть раскрывали бы картину суще ствующих отношений , на и эвристическими – дающими и расширяющими возможность понимания субъективного мира не только для психолога , но и для обследуемого человека . Таким методикам обычно не с тавятся очен ь жесткие требования относительно их диагност ической и прогностической валидности. МЕТОДИКА МНОГОФАКТОРНОГО ИССЛЕДОВАН ИЯ ЛИЧНОСТИ Р . КЕТТЕЛЛА (№ 105) (16 PF — опросник ) В настоящее время различн ые формы 16 PF опросника являются наиболее популя рным средство м экспресс-диаг ностики личнос ти . Они используются во всех ситуациях , когда необходимо знание индивидуально-психологических особе нностей человека . Опросник диагносцирует черты личности , которые Р . Б . Кеттелл называет конституцион ными факторам и . Изучение динамических факторов — мотивов , потребностей , интересов , ценностей — требует применения других м етодов . Это необходимо учитывать при интерпретации , так как реализация в поведении лич ностных черт и установок зависит от потребностей и ха рактер истик ситуации. Инструкции и текст опрос ника – смотри приложение. МЕТОДИ КА ДИАГНОСТИКИ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ А . Я . ВАРГА , В . В . СТОЛИН Тест-опр осник родительского отношения (ОРО ) представ ляет собой психодиагностический инструмент , ориентиро ванный на выявление родительского отношения у лиц , обращающихся за психол огической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение поним ается как система раз но образных чувств по отношению к ребенку , по веденчес ких стереотипов , практик уемых в о бщении с ним , особен ностей восприятия и понимания характера и личност и ребенка , его поступков . Инструкции и текст опросника – смотр и приложение. О пр осник «Взаимодействие родитель— ребенок». Инструкции и текст опрос ника – смотри приложение. 3.3.Результаты исследования и их обсужден ие Результаты , полученные в ходе эксперим ента , занесены в таблицы (смотри приложение ). Обсуждение результатов : Характеристика личностных профилей , полученны х по методике 16 PF Р . Кеттелла . Стили родительск ого отношения. Берегой Т.А . B – 3; F – 3; Q 1 – 2; O – 9 Характерна ригидность мышления , тревожность , депрессивность , ранимость , пессимизм в воспри ятии действительности , склонность все усложнять , ожидание неудач , консерватизм. Отвер жение , строгость мер наказания . Низкий уровень сотрудничества и признания прав ребенка , стремление ифантилизации ребенка. Козлова М . В . F – 3 O – 10 Q 1 - 2 Свойственна сообразительность , консерватизм , склонность к нравоучениям , не интересуется интелле ктуальными соображениями , свойственна тревожность , депрессивность , пессимистичность в во сприятии действительности , склонность все усложня ть. Недостаточное принятие , имеют место суров ые меры наказания , высокий уровень контроля , недостаточное сотрудничество , инфантилизация ребенка , последовательность требований. Волошина Ю . М . A – 10; C – 10; G – 10; H – 9; I – 9; M – 9; N – 10 O – 10 Q 1 – 3 Имеет высокий творческий поте нциал , развитое воображение , консервативна , имеет склонность к нравоучениям , устоявшиеся взгля ды , эмоционально зрелая , выдержанная , моралис тка , уравновешенна , настойчива в достижении це ли , способна к эмпатии , терпима к себе и другим людям , имеет место подавленность , депрессивность , доброжелательна и общительна , в то же время хитра и расчетлива. Приним ает своего ребенка , имеет ме сто высокий уровень контроля , авторитаризм , по следовательность в требованиях , стремление к инфантилизации ребенка. Васиндина Ю . М . A-10; F-0; I-9 Общительна и доброжелательна , осторожна , склонна все усложнять , пессимистична в восприятии действительности , способна к эмпатии. Принимает своего ребенка , высокий уровень контроля , частое применение строгих мер н аказания , последовательность требований , низкий ур овень сотрудничества. Буянова Л . Г . A-10; G-10; I-11;Q 1 -10 Общительна и доброжелательн а , осознанное соблюдение норм и правил пов едения , уравновешенна , упорна , эмоционально дисципл инированна , способна к эмпатии , имеет место притворство , ищет помощи и симпатии , критич ески настроена , характеризуется аналитичностью мы шления. О твержение , имеет место суровые ме ры наказания , принуждение ребенка , непоследователь на в требованиях , недостаточность сотрудничества , стремление к инфантилизации ребенка . Марченко М . В . B -2; L -2; Q 2 -9 Характерна ригидность мышления , эмоциональная дезорган изация мышления , откровенность , д оверие , уживчивость ; ладит с людьми ; с друг ой стороны независима , сама принимает решения , но не навязывает свое мнение другим людям. Принимает своего ребенка , авторитаризм , вы сокий уровень контроля , частое применение стр ог их мер наказания , последовательна в требованиях к ребенку , стремление к инфантили зации. Бурова В . М . A-11; G-9; L-3; I-9; M10; O-9; Q 1 -9;Q 3 -10 Общительна и доброжелательна , имеет сильный характер , ответственная , добросовест ная , откровенна и доверчива , л егко лад им с людьми , высоко развито чувство эмпати и , имеет высокий творческий потенциал , имеется выраженная тревожность , депрессивность ; характери зуется наличием интеллектуальных интересов , разви т самоконтроль , точность выполнения социальных требований. П ринимает своего ребенка , средний уровень контроля и строгости в применении мер наказания , признание прав ребенка , равен ство отношений , стремление к инфантилизации. Кузьмина Е . Ю . a-12; B-2; I-11;F-10;Q 4 -10 Общительна и добродушна , ригид ность мышления , жиз нерадостность . Значимы социальные контакты , импульсивна , энергична , развит а способность к эмпатии , высокая напряженност ь , фрустрированность. Принимает своего ребенка , средний уровень контроля и применения строгих мер наказа ния , слабо выражены партнерские отношения с ребенком , непоследовательна в требованиях. Тихончук Т . В . A-10; B-2; C-9;G-10; I-12; L-3; N-9; O-9 Общительна и добродушна , выраж енная конкретность и ригидность мышления , эмо ционально зрелая , осознано выполняет нормы и правила поведения ; ра звито чувство э мпатии , способность понимать других людей ; выр ажены утомляемость , раздражительность , невротические симптомы ; характеризуется разумным подходом к событиям и людям ; свойственны тревожность и депрессивность. Безусловное принятие ребенка , умере нн ый контроль и применение мягких мер наказ ания , признание прав ребенка , высокая воспитат ельная конфронтация , последовательна в требования х. Истомина М . В . B-3; C-9; E-9; H-10; N-2 Характерна ригидность , конкретност ь мышления , эмоциональная зрелость , ра бото способность ; властная упрямая , свой образ мысл ей считает законом для себя и окружающих ; выражена социальная смелость , склонность к риску , прямолинейность. Недостаточное принятие ребенка , авторитаризм , применение строгих мер наказания , недостаточ ное пр изнание прав ребенка , сотрудничеств о. Комарова Е . К . C -11; E -9; H -10; N -2 Характерна эмоциональная зрелость , работоспос обность , властность , упрямство , свой образ мысл ей считает законом для себя и окружающих ; выраженная социальная смелость , склонность к р иску , прямолинейность. Недостаточное принятие своего ребенка , на личие авторитаризма , строгих мер наказания ; ма ла степень сотрудничества , стремление к инфан тилизации ребенка , высокий уровень воспитательной конфронтации ; непоследовательна в своих треб ования х. Веселкина Н.В . A -9; B -2; F -2; Q 1 -9; Q 2 -9 Характерна общительность и добродушие , ри гидность и конкретность мышления , осторожность и стремление все усложнять , пессимистичность в восприятии действительности ; имеет место наличие интеллектуальных интересов ; не довер яет авторитетам , независима в решениях , но другим их не навязывает. Отвержение своего ребенка , авторитаризм , ч астое применение строгих мер наказания , стрем ление к инфантилизации ребенка , воспитательная конфронтация , неудовлетворенность отношения ми с ребенком , отсутствие сотрудничества с р ебенком , признания его прав. Боброва К . С . A-3; B-3; E-9; F-2; N-9 Необщительна , замкнута , излишне строга в оценках людей , властна , упряма ; свой образ мыслей считает законом для себ я и для других ; характеризуетс я ригидн остью мышления , склонностью все усложнять , пес симистичностью , молчаливостью , проницательностью , расч етливостью. Недостаточное принятие своего ребенка , им еют место отношения на равных с ребенком , авторитаризм , воспитательная конфронтация , тревож нос ть за ребенка , стремление к инфанти лизации. Сафронова Е.И . G-9; L-9; Q 4 -10 Характерно осознанное соблюдение норм и правил поведения , ответственная , р евнивая , завистливая , эгоцентричная , имеет большое самомнение ; имеется напряженность , взвинченность , со стояние фрустрации. Отвержение своего ребенка , высоки контрол ь , частое применение строгих мер наказания , непоследовательность требований , стремление к инфантилизации , низкий уровень сотрудничества , выс окая воспитательная конфронтация. Синицина Е . А . F -3; G -9; H -2; O -9; Q 4 -9 Характерно благоразумие , осторожность , рассуди тельность , молчаливость , осознанное соблюдение пра вил и норм поведения , ответственность , застенч ивость , неуверенность в своих силах ; отличаетс я повышенной чувствительностью к угрозе ; св ойственна тревожность , депрессивность , напряже нность , фрустрированность , взвинченность. Принятие своего ребенка , средний уровень контроля , частое применение строгих мер н аказания , непоследовательность требований к ребен ку , стремление к инфантилизации , низ кий уровень сотрудничества , высокая воспитательная конфронтация , неудовлетворенность отношениями с р ебенком. Михайлов Н . И . C-12; G-9; O-2; Q 4 -2 Выдержанный , работоспособный , эмоц ионально зрелый , имеет постоянные интересы , сл едует требованиям группы , ос ознанно соблю дает нормы и правила поведения , ответственный , настойчивый , уверенный в себе , спокойный , хладнокровный ; свойственна расслабленность , низкая мотивация , леность. Принятие своего ребенка , умеренный контро ль , редкое применение строгих мер наказан ия , слабое сотрудничество , воспитательная конфронтация , стремление инфантилизировать ребенка , удовлетворенность отношениями с ребенком. Видминова Н . Н . B-3; C-10; E-3; G-12; Q 2 -0; Q 3 -10 Свойственна ригидность и конк ретность мышления , выдержанность , рабо тоспособ ность , эмоциональная зрелость , застенчивость , завис имость , тревожность о возможных своих ошибках ; осознанное соблюдение норм и правил пове дения , зависимость от группы , предпочтение раб отать и принимать решения вместе с другим и людьми , ориентация н а социальное одобрение , развитой самоконтроль , точность выпо лнения социальных требований. Недостаточное принятие своего ребенка , им еет место авторитаризм , частое применение стр огих мер наказания , принуждение , недостаточное признание прав ребенка , непоследо вательност ь требований , стремление к инфантилизации , неу довлетворенность отношениями с ребенком. Шарова Н . М . A-9; E-3; I-10; G-10; H-10;Q 3 -10 Общительна , добродушна , застенчива , зависима , осознанно соблюдает нормы и пр авила поведения , ответственная , на стойчивая ; выражена социальная смелость , активность , стрем ление к покровительству , женственность , артистично сть натуры , развитый самоконтроль , точность вы полнения социальных требований. Отвержение своего ребенка , мягкие меры наказания , слабый контроль и т ребования , малая заинтересованность в делах ребенка , выраженное стремление к инфантилизации ребенка , неудовлетворенность отношениями с ребенком. Круглов А . А . G -10; L -3; H -9; Q 3 -9 Осознанное соблюдение норм и правил п оведения , настойчивость , ответственно сть , делов ая направленность ; свойственна социальная смелост ь , активность ; держится свободно ; характеризуется откровенность , доверчивостью , терпимость , уживчиво стью , свободен от зависти , легко ладит с людьми и хорошо работает в коллективе ; имеет развитой с а моконтроль , точность выполнения социальных требований. Недостаточное принятие своего ребенка , ср едний уровень контроля , не частое применение строгих мер наказания , последователен в т ребованиях , хорошо выражено сотрудничество , стремл ение к инфантилизации. Нефедова Е.И . E-10; G-10;Q 2 -2 Характеризуется осознанным соблюд ением норм и правил поведения , настойчивостью , ответственностью , деловой направленностью , зависи мостью от группы , следует за общественным мнением , ориентируется на социальное одобрение , упрям а , в конфликтах обвиняет других. Недостаточное принятие своего ребенка , ср едний уровень контроля , более мягкие меры наказания , непоследовательность требования , предъявляе мых ребенку , мала степень сотрудничества , имее т место воспитательная конфронтация , ст ре мление к инфантилизации ребенка. Малышева О . С . A-10; F-0; I-9 Общительна и доброжелательна , осторожна , склонна все усложнять , пессимистична в восприятии действительности , способна к э мпатии. Принимает своего ребенка , высокий уровень контроля , частое пр именение строгих м ер наказания , последовательность требований , низки й уровень сотрудничества. Кириллова О . М . A-11; G-9; L-3; I-9; M10; O-9; Q 1 -9;Q 3 -10 Общительна и доброжелательна , имеет сильный характер , ответственная , добросовест ная , откровенна и довер чива , легко лад им с людьми , высоко развито чувство эмпати и , имеет высокий творческий потенциал , имеется выраженная тревожность , депрессивность ; характери зуется наличием интеллектуальных интересов , разви т самоконтроль , точность выполнения социальных требов а ний. Принимает своего ребенка , средний уровень контроля и строгости в применении мер наказания , признание прав ребенка , равенство отношений , стремление к инфантилизации. Зинченко А.Г . B-3; C-9; E-9; H-10; N-2 Характерна ригидность , конкретност ь мышлени я , эмоциональная зрелость , работо способность ; властная упрямая , свой образ мысл ей считает законом для себя и окружающих ; выражена социальная смелость , склонность к риску , прямолинейность. Недостаточное принятие ребенка , авторитаризм , применение строгих ме р наказания , не достаточное признание прав ребенка , сотрудничеств о. Хохлова К.О . G -9; L -9; Q 4 -10 Характерно осознанное соблюдение норм и правил поведения , ответственная , ревнивая , зав истливая , эгоцентричная , имеет большое самомнение ; имеется напряженност ь , взвинченность , сос тояние фрустрации. Отвержение своего ребенка , высоки контрол ь , частое применение строгих мер наказания , непоследовательность требований , стремление к инфантилизации , низкий уровень сотрудничества , выс окая воспитательная конфронтация. Кашин Э.М . G-10; L-3; H-9; Q 3 -9 Осознанное соблюдение норм и правил поведения , настойчивость , ответственность , деловая направленность ; свойственна социальная смелость , активность ; держится свободно ; характе ризуется откровенность , доверчивостью , терп имо сть , уживчивостью , свободен от зависти , легко ладит с людьми и хорошо работает в коллективе ; имеет развитой самоконтроль , точность выполнения социальных требований. Недостаточное принятие своего ребенка , ср едний уровень контроля , не частое применение ст рогих мер наказания , последователен в требованиях , хорошо выражено сотрудничество , стремление к инфантилизации. Анализ результатов , полученных в ходе математической обработки исходных д анных из таблиц № 1, 2, 3 критерием Пирсона (см . приложение ). Для дан ного количества испытуемых (25 человек ) уровень значимости р =0,05 составляет 0,381, а уровень значимости р =0,01 составляет 0,487. В таблице № 4 представлены результаты математической обработки , где можно с уверенностью выдел ить следующие результаты , доказы в ающи е существование зависимости факторов личностного профиля по Р . Киттеллу с параметрами взаимодействия с ребенком по методикам ВРР и ОРО. Фактор А коррелирует с «Маленьким неудачником» (-0,589), т.е ., чем ниже у родителя ба ллы по этому фактору (необщит елен , сво йственна излишняя строгость в оценке людей , холоден по отношению к окружающим людям ), тем сильнее у него выражено стремление к инфантилизации ребенка , родитель видит ре бенка более младшим по сравнению с реальн ым возрастом. Фактор А (-0,414), L (0, 6), М (-0,408) коррелирует с парам етром взаимодействия «Воспитательная конфронтация» . Отсюда следует , что менее общительный и доброжелательный родитель , которому свойственна зависть , ревность , подозрительность , имеющий бол ьшое самомнение ; практичный добро с ове стный , который ориентируется на внешнюю реаль ность и следует общепринятым нормам , с нек оторой долей ограниченности и излишней внимат ельности к мелочам будет «источником» разногл асий между членами семьи по вопросам восп итания. Фактор G связан с параметра ми «Требовательн ость - нетребовательность» (0,4) и «Удовлетворенность отношениями» (0,451). Т.е . родитель , который осознанно соблюдает нормы и правила поведения , настой чив в достижении цели , ответственный , направле н на дело будет в большей степени тре бова т елен и более удовлетворен от ношениями с ребенком. Фактор I коррелирует с «Эмоциональная дистанция – эмоциональная близость» (0,412) и с «Кооперац ия» (0,483). Т.е ., чем больше у родителя выражены такие личностные качества как мягкость , с тремление к покровит ельству , женственность , художественное восприятие мира , эмпатия , сопере живание и понимание других людей , тем он будет ближе со своим ребенком на эмо циональном уровне , будет сочувствовать ему , ст араться быть на равных со своим ребенком , доверять ему. Фактор L с коррелирует с параметрами «Эмо циональная дистанция – Эмоциональная близость» (-0,672), «Отвержение – принятие» из ВРР (-0,658), «Тр евожность за ребенка» (0,472), «Непоследовательность – последовательность» (-0,669), «Удовлетворенность отношениям и» (-0 ,384) при р =0,05, «Принятие – отвержение» по ОРО (0,587), «Кооперация» (-0,5), «Маленький неудачни к» (0,615), «Воспитательная конфронтация» (0,6). Итак , чем более выражены у родителя такие качества как ревность , зависть , подозр ительность , эгоцентризм , боль шое самомнение , тем больше у него уровень отвержения с воего ребенка , больше эмоциональная дистанция с ним , менее выражена тревожность за ребе нка , более выражена непоследовательность в тр ебованиях , в применение наказаний и поощрений , в меньшей степени роди т ель б удет доверять ребенку , стараться помочь , сочув ствовать ребенку , сильнее будет выражено стре мление к инфантилизации ребенка , воспитательная конфронтация , родитель будет в меньшей степ ени удовлетворен отношениями с ребенком. Фактор М коррелирует с «Треб овате льностью – не требовательностью» (0,477), «Отсутствие сотрудничества – сотрудничество» (0,454), «Непоследов ательность – последовательность» (0,564), «Удовлетвореннос ть отношениями» (0,492), «Воспитательная конфронтация» (-0,4). Родитель с развитым воо бражением , ориентированный на свой внутренний мир , с высоким творческим потенциалом будет более тр ебователен к ребенку , у него будет более высокий уровень сотрудничества с ребенком , будет более последовательный в предъявлении требований , меньше будет конф л иктов ать с др . членами семьи по поводу восп итания , будет более удовлетворен отношениями с ребенком. Фактор N связан с «Автономность – контроль» (0,494). Т.е . человек более расчетливый , проницательный , с сентиментальным подходом к событиям и людям , будет ст ремиться к контролю за поведением своего ребенка. Фактор О и «Отсутствие сотрудничества – сотрудничество» (-0,454), т.е ., чем человек трево жнее , более подвержен депрессию , впечатлительный , тем менее он склонен к партнерским отн ошениям со своим ребенком. Фа ктор Q 1 и «Требовательно сть – не требовательность» (0,625), «Автономность – контроль» (-0,488), «Симбиоз» (-0,499). Человек с высоким и баллами по фактору Q 1 (налич ие интеллектуальных интересов , аналитичность мышл ения , склонность к экспериментированию ) буде т менее требователен к ребенку , меньше контролировать его поведение. Фактор Q 3 и «Требовательность – не требовательность» (0,459). Чем выше развит с амоконтроль у родителя , тем он более требо вателен. Фактор Q 4 и «Мягкость – стро гость» (0,503), «Тревожность за ребенка» (0,639). Т.е . родитель , которому свойственна высокая напряженно сть , фрустрированность , взвинченность будет более строг с ребенком и более тревожен за него . Выводы : Изучив личностные порт реты родите лей , полученные в ходе анализа результатов по методике многофакторного исследования лично сти Р . Кеттелла (№ 105), а так же сравнив используемые каждым из родителей тех или иных параметров взаимодействия со своим ре бенком по методикам : опросник « В за имодействия родитель-ребенок» (ВРР ) и тест-опросник родительского отношения (ОРО ), мы пришли к следующим выводам : Многие родители данной выборки используют в воспитательных целях высокий уровень к онтроля , часто применяют строгие меры наказан ия , да же тог да , когда сильно выраж ено принятие своего ребенка . Прослеживается н едостаточное применение сотрудничества , признание прав ребенка , частое присутствие воспитательной конфронтации в семье , стремление родителей к инфантилизации ребенка. В своем исследовании Д . Боумрин ( Семья в психологической ...,1989) вычленил совокупность детских черт , связанных с фактором родите льского контроля . Он пришел к выводу , что оптимальным условием воспитания является соч етание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием . Из данной выборки можно отметить следующих родит елей , которые приближаются к использованию оп тимальных условий воспитания : Круглов А.А ., Буро ва В.М ., Тихончук Т . В ., Кириллова О.М ., Мих айлов Н.И ., Кашин Э.М ., Волошина Ю.М. Этим родители имеют высокий балл по факторам G , A ; матери плюс к тому имеют высокий балл по факторам I , O , а отцы по двум последним фак торам имеют низкие значения . Все имеют низ кий балл по фактору L . Таким образом , можно дать общую характ еристику для них : общительные , добр ожелате льные , им характерно осознанное соблюдение но рм и правил поведения , настойчивость в дос тижении цели , точность , ответственность . Они от кровенны , доверчивы , благожелательны к людям , т ерпимы , уживчивы , свободны от зависти . Для женщин характерна женств е нность , спос обность к эмпатии , стремление к покровительст ву , тревожность , впечатлительность . Для мужчин – мужественность , самоуверенность , рассудочность , уверенность в себе. Для этих родителей характерно принятие , средний уровень контроля последовательност ь в требованиях , признание прав ребенка , с отрудничество с ним. Все выше сказанное можно отнести к характеристике идеальной семейной пары , с т очки зрения воспитания детей. Остальную массу родителей можно условно разделить на следующие группы : Родители , кото рым свойственно отверже ние своего ребенка , применение строгих мер наказания и принуждения к чему-либо , высокий уровень контроля , низкий уровень признания прав ребенка , сотрудничества с ним , стремлен ие к инфантилизации (Сафронова Е.И ., Берегой Т.А ., Веселк и на Н.В ., Козлова М.В ., Хохлова К.О ., Васиндина А.В ., Малышева О.С ., Буянова Л.Г ., Истомина М.В ., Зинченко А.Г ., Кома рова Е.К .) У них общими являются факторы : А , Q 4 , O – высокие баллы , F – низкие значения . Общая характеристика родителей этой группы : о бщител ьны и добродушны , свойственна трево жность , ранимость депрессивность , напряженность , фр устрированность , взвинченность , возбуждение и бесп окойство , а также активное неудовлетворение с тремлений , склонность все усложнять , пессимистично сть в восприятии действи т ельности. Отвержение , без применения строгих мер наказания , слабо выраженный контроль и треб овательность , малая степень сотрудничества (Шарова Н.М .). Родители , которым характерно принятие , при меняющие средний уровень контроля , мягкие мер ы наказания , с низ кой степенью сотрудн ичества , выраженной воспитательной конфронтацией , стремлением к инфантилизации (Нефедова Е.И ., Боб рова К.С .). Родители , у которых выражено принятие , средний уровень контроля , применение строгих мер наказания и принуждения , непоследовате льность требований , воспитательная конфронтац ия , низкая степень сотрудничества , стремление к инфантилизации (Синицина Е.А ., Видминова Н.Н ., Кузьмина Е.Ю ., Марченко М.В .). Для них общи ми являются факторы G , O – высокие баллы , Е – низкие б аллы . Общая характер истика родителей этой группы : характерно осознанное соблюдение нор м и правил поведения , настойчивость в дост ижении цели , ответственность ; выражена тревожность , депрессивность , ранимость , застенчивость , зависим ость , тревожность о возможных своих ошибках. Р езультаты полученные в ходе м атематической обработки , подтверждают выводы , сдел анные в ходе эмпирического анализа. Заключение Мировая практика психологической помощи детям и их родителям показывает , что даже очень трудные проблемы воспитания вполне разрешимы , если удается восстановить бл агоприятный стиль общения в семье. Главные черты этого стиля определяютс я основными положениями гуманистической психолог ии . К . Роджерс назвал его «Личностно центр ированным» , то есть , ставящем в центр вним ания лич ность того человека , с которым ты сейчас общаешься. Стиль родительского взаимоотношения непро извольно запечатлевается в психике ребенка . Э то происходит очень рано , еще в дошкольном возрасте , как правило , бессознательно . На стиль же воспитания , как пок азали резу льтаты проведенного нами исследования , оказывают влияние личностные качества родителей. Став взрослым , человек воспроизводит с тиль воспитания как естественный . Таким образ ом , из поколения в поколение происходит со циальное наследование стиля общения и в оспитания . Отсюда следует вывод , что родителей надо не только просвещать , но и обуча ть способам правильного общения с детьми , корректируя личностные качества родителей , относя щейся главным образом к сфере «Я». Хотелось бы еще отметить , чт о не мене интересным было бы сравнить стили взаимодействия отцов и матерей , так как существует различия как черт характера , так и стилей отношения к ребенку по гетерогенному признаку. Результаты исследования показали , что лучше проводить обследование отца и мат ери , составляющих семейную пару , для того чтобы нарисовать более объективную картину во спитания в семье , влияние обоих родителей на формирование личности ребенка , чтобы работ а по оказанию помощи семье была более плодотворной. Литера тура. 1. Бене Е . Детский тест «Диагн остика эмоциональных отношений в семье» // Семе йная психология и семейная терапия . – 1999. - № 2. – С . 14 – 41. 2. Берн Э . Игры , в которые играют люди . Люди , которые играют в игры . – СПб .: Лениздат , 1992. – 400с. 3. Бру менская Г . В ., Карабанова О . А ., Лидерс А . Г . Во зрастно-психологическое консультирование . Проблемы пси хического развития детей . – М ., 1991. – 300с. 4. Буянов М . И . Ре бенок из неблагополучной семьи . – М .: Прос вещение , 1988. – 179с. 5. Варга А.Я . Роль родите льского отношения в стабилизации детской невротической реакции (на примере э нуреза ) // Вестник МГУ . Психология . 1985. № 4. 6. Гарбузов В . И ., Захаров А . И ., Исаев Д . Н . Неврозы у детей и их лечение . – М .: Медицина , 1977. С . 14 – 24. 7. Гиппенрейтер Ю . Б . Об щаться с ребенком . Как ? – М ., 2000. – 240с. 8. Гозман Л.Я ., Шлягина Е.И . Психологические проблемы семьи // Вопросы психологии – 1985. - № 2. – С . 186 – 187. 9. Голод С.И . Стабильн ость семьи . – Л .: Наука , 1984. – 136с . 10. Гордон Т . Р . Е . Т . Повышение родит ельской эффективности . – Екатеренбург : АРД ЛТД , 1997. 150с. 11. Гребенников И.В . Во спитательный климат семьи . – М .: Знание , 1976. – 40с. 12. Демьянов Ю . Г . Основы психопрофилактики и психотерапии . – С Пб ., 1999. – 224с. 13. Джайнотт Х . Родите ли и дети // Зн ание . – 1986. - № 4. – С . 17 – 29. 14. Захаров А . И . Н еврозы у детей и психотерапия . – СПб ., 1998. – 336с. 15. Захаров А.И . Психот ерапия неврозов у детей подростков . М ., 1982. 16. Клинические и орг анизационные основы реабилитации психических бол ьных / Под ред . М.М.Кабанова , К . Вайзе.М ., 1980. 17. Козловская Г . В . Нарушения психического развития у детей ра ннего возраста в условиях шизофреногенной сем ьи //Социокогнитивное развитие ребенка в ранне м детстве . – М ., 1995. - 214с. 18. Костицкий В . И . Эти трудные поч ти нормальные семьи // Семья и школа . 1979. - № 8. – С . 32. 19. Кэмпбелл Р . Как на самом деле любить детей . Максимов М . Не только любовь . – М .: Знание ,1992. – 190 с. 20. Личко А . Е . Под ростковая психиатрия . – М .: Медицина , 1985. – 416 с. 21. Лэндрет Г . Л . И г ровая терапия : Искусство отношений . – М ., 1998. – 368с. 22. Марковская И . М , О возможности применения теста семейных от ношений в психологической консультации // Семейная психология и семейная терапия . – 1999. - № 2. – С . 42 – 49. 23. Марковская И . М . Опросн ик для изучения взаимодействия р одителей с детьми // Семейная психология и семейная терапия . – 1999. - № 2. – С . 17. 24. Марковская И . М . Тренинг взаимодействия родителей с детьми . – СПб ., 2000. – 150с. 25. Межличностные отношен ия ребенка от рождения до се ми ле т . / Под ред . Е . О . Смирновой . – М ., 2001. – 240с. 26. Минияров В . М . Психология семейного воспитания . – Воронеж , 2000. – 256с. 27. Мэй Р Искусство психологического консультирования . М ., 1994. – 450с. 28. Навайтес Г . Семья в психологической консультац ии . – М.- В ., 1999. – 224с. 29. Обухова Л.Ф . Детска я психология : теории , факты , проблемы . – М ., 1995. – 360 с . 30. Папп П . Семейная терапия и ее парадоксы . – М .: Независима я фирма «Класс» , 1998. – 288с. 31. Пезешкиан Н . Позит ивная семейная психотерапия : с емья как психотерапевт .- М ., 1993. – 380с. 32. Петровская Л . А . Компетентность в общении : Социально-психологический тренинг . – М ., 1989. – 200с. 33. Петровский А . В . Дети и тактика семейного воспитания . – М .: Знание . 1981. – С . 95. 34. Популярная психология для родителей . / Под ред . А . А . Бод алева . – М ., 1989. – 380с. 35. Практическая психодиа гностика ./ Под ред . Д . Я . Райгородского . – Самара , 1998. 672с. 36. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми . / Под ред . Дубровиной . – М ., 1999. – 160с. 37. Псих ология . Уч ебник . – М .: Проспект , 1998. – 584с. 38. Рояк А.А . Психологи ческий конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка . – М .: Педагогика , 1988. – 120 с. 39. Сатир В . Как с троить себя и свою семью . – М ., 1989. – 300с. 40. Сатир В . Пси хотерапия семьи . – СПб ., 2000. – 283с. 41. Семья в психологи ческой консультации . / Под ред . А . А . Бодалев а , В . В . Столина . – М .: Педагогика , 1989. – 208с. 42. Сидаренко Е . А . Опыт реориентационного тренинга . – СПб ., 1995. – 205с. 43. Снайдер М ., Снайдер Р. , Снайдер-мл . Р . Ребенок как личност ь : Становление культуры справедливости и восп итание совести . – М ., 1994. – 308с. 44. Спиваковская А , С . Профилактика детских неврозов . – М ., 1988. – 273с. 45. Столин В.В . Самосоз нание личности . М ., 1983. 46. Теория лично с ти в западно-европейской и американской психо логии ./Под ред . Д.Я . Райгородского . – Самара , 1996. – 480с. 47. Хоментаускас Г . Т . Семья глазами ребенка . – М .: Педагогика , 1989. – 160с . 48. Эйдемиллер Э . Г . Методы семейной диагностики и психотерапии . – М . – СПб ., 1996. – 365с. 49. Эйдемиллер Э . Г ., Юстицкий В.В . Анализ семейных отношений под ростков при психопатиях , акцентуациях характера , неврозах и неврозных состояниях . – М ., 1994. – 96с. 50. Эйдемиллер Э.Г ., Юс тицкис В . Психология и психотерапия семьи . – С Пб .: Питер , 1999. – 656с. Рецензия на дипломную работу студентки факультета психологии МГОПУ им . Шолохова Сайкиной Е . А . «Лич ностные качества родителей и их влияние н а стиль отношения к ребенку». Елизаров Андрей Николаевич , кандидат психологических наук Дип ломная работа Сайкиной Е.А . во многом претендует на то , чтобы ее можно было назвать качественным научн ым исследованием . Однако она не лишена нед остатков : 1. Из соде ржания куда-то исчезла глава первая (см . ст р .2). 2. Предмет исследования сфо рмулирован некор ректно (см . стр . 4) - «личност ные качества родителей и стили воспитания» . Предметом исследования может быть что-то од но – либо личностные качества родителей , либо стили воспитания . Полагаю , что предметом данного исследования является стиль родитель ского в оспитания . Личностные особенности родителей – один из факторов , влияющих на стиль родительского воспитания (предмет исследования ). 3. Ссылки в литературном обзоре на тот или иной литературный ис точник зачастую не совпадают со списком л итературы в конце раб оты . Отсутствуют , например , литературные источники , соответствующие ссылке ( A . Roe , M . Siegelman , 1963; Е . S . Schaefer , 1965) на стр . 16. 4. Гипотеза в эмпирической части работы сформулирована следующим образо м : «Мы предполагаем , что совокупность определе н ных характерологических черт в личности родителя влияет на его стиль отношения к ребенку» (см . стр . 34). Полагаем , что гипот еза сформулирована недостаточно конкретно . Необхо димо было конкретно указать , какие именно совокупности характерологических черт ли ч ности родителя обусловливают тот или иной стиль родительского отношения к ребенку . Тактика «прочесывания» реальности с помощью опросников , с последующим поиском возможных корреляций , есть тактика ошибочная . В сил у вероятностных законов , при многократных п о пытках установить корреляционную свя зь , таковая обязательно может быть получена , но не в силу того , что взаимосвязь действительно существует , а в силу того , ч то при многократных попытках установить корре ляционную связь , соответствующее соотношение резу льт а тов может возникнуть случайно . Для того чтобы избежать этого артефакта , в частности , необходимо более конкретно фор мулировать гипотезы на основе анализа литерат уры , и лишь потом следует проверять эти гипотезы , осуществляя «точечный» анализ результ атов мет о дами математической статисти ки. На стр . 43 н аходим : «Для данного количества испытуемых (25 ч еловек ) уровень значимости р =0,05 составляет 0,381, а уровень значимости р =0,01 составляет 0,487» . Име ются в виду критические значения для оцен ки значимости коэффиц иента корреляции Пир сона . Это верно не для 25 испытуемых , а д ля числа степеней свободы равного 25. Для 25 и спытуемых число степеней свободы ( n – 2) равно 23. Сле довательно , критическое значение для уровня з начимости 0,05 составляет 0,3961, а для уровня зна чимости 0,01 составляет 0,5052 (см ., напр . Немов , 1998, кн . 3, с . 581). Студентке следует научиться грамотн о пользоваться таблицами и методами математич еской статистики. Выводы изложе ны неудобочитаемо , непонятно . Чего стоит , напри мер , такая фраза : «Результ аты , полученные в ходе математической обработки , подтверждают выводы , сделанные в ходе эмпирического ан ализа» (стр . 46). Считаем возможным , рекомендовать оценку хорошо . 30 апреля 2002 года.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Отец так хотел, чтоб я стал физиком, что бил меня не только ремнем, но и током.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по психологии "Личностные качества родителей и их влияние на стиль отношения к ребенку", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2017
Рейтинг@Mail.ru