Реферат: Анализ феномена культуры в философских воззрениях - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Анализ феномена культуры в философских воззрениях

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 64 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

2 Анализ феномена культуры в философских воззрениях. Совершенствование подготовки учительских кадров требует н е только систематического улучшения содержания и методики их обучения, но и становления и развития духовной культуры личности, что обеспечивае т полноценную профессиональную деятельность педагога в условиях обнов ляющегося общества. Особенностью педагогического труда является то, что, учитель пр изван помочь ребенку состояться как личности, и как профессионалу. Те коренные изменения, которые произошли в обществе в последние годы коренным образом изменили представления о школе, ее целях, возможно стях и перспективах развития, остро поставили вопрос о приоритетах обра зования и воспитания в обновлении общества. Сущность этих перемен связана с созданием в стране целостной си стемы непрерывного образования, которая построена на принципах демокр атизации, гуманизации, развития, и профессионально компетентными кадра ми, способными осуществить переход от «валового» подхода в образовании к индивидуально-творческому воспитанию каждый личности. Необходимой предпосылкой успеш ного решения этих проблем является существенное повышение культуры пе дагога в период его профессиональной подготовки. Термин «Педагогическая культура» пока еще не получил о бщепринятого, закрепившегося научного определения, следовательно, исс ледуя указанный феномен применительно к профессиональной деятельност и учителя, следую от общего к частному, логично идти от выявления культур ных параметров личности педагога к профессиональному своеобразию их п роявления в педагогический деятельности. Такое решение объясняется те м, что феномены «Культура личности» и «Педагогическая культура» соотно сятся между собой как род и вид, т.е. педагогическая культура отличается о т культуры личности не принципиально, а только вариативно, в рамках един ого целого, не набором компонентов, а профессионально-педагогический ор иентированностью их содержания в учебно-воспитательном процессе. В научной литературе можно встретить множество, порой р азличных между собой порой определит культура. Еще в 1964 году американские исследователи А. Кребер и К. Кла кхон собрали 257 определений культуры и еще более 100 попыток определить это понятие описательно. С тех пор эти цифры только росли. Недостатка в определен иях нет и в отечественной и в зарубежной философиях. Каждые из этих опред елений охватывает отдельные, иногда весьма существенные стороны культ уры, иногда выпуская из виду другие, не менее существенные дела здесь не т олько в недостаточной глубине познания феномена культуры, проникновен ия в его сущность и природу, сколько в чрезвычайной сложности и многогра нности самого этого явления. В последнее время возрос интерес в философии как фактор у социального развития. Исследователи все чаще приходят к убеждению, что именно социально-культурные признаки отдельного общества накладывают отпечаток на социально-историческую динамику развития мира в целом. Име нно в последние годы и сформировались философия культура-наука, направл енная на философское постижение культуры как универсального и всеобъе млющего феномена. Проблематика философии культуры впервые затрагивалас ь софистами, которые рассматривали, прежде всего, антиномию культуры и п рироды. В дальнейшем феноменологию культуры рассматривали неоплатоник и Ж.Ж. Руссо, Дж. Вико, И.Г. Гердер, Ф. Шлегель, западных культурфилософов, как Г . Зиммель, Л. Клагес, О. Шпенглер, и отечественных мыслителей К.М. Монтьева, Н. А. Бердяева, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского. В системе современного научного знания понятие «культура» отн осится к числу фундаментальных. В обыденном сознании под культурой част о понимают культурность личности, относя сам термин к оценочным понятия м, широко употребляют словосочетания «культура ума», «культура чувств», «культура поведения», «физическая культура». Культурологи подсчитали количество определений культуры в современной литературе - свыше 400. Это о бъясняется многомерностью феномена культуры, тем, что культура выражае т глубину человеческого бытия. Также это объясняется разносторонность ю в подходах к теоретическому осмыслению культуры. Перед раскрытием соб ственно философского понимания данной категории следует рассмотреть н есколько специфических подходов к пониманию культуры. Философско-антропологический подход исходит из понимания куль туры как выражения человеческой природы. Культура выводится из особенн остей человека как особого рода сущего. Культура оценивается как развер нутая феноменология человека, как совокупность знаний, искусства, морал и, права, обычаев и других особенностей, присущих человеку как члену обще ства (Э.Тайлор). Однако этот подход редко разрабатывается последовательн о, так как культура как феномен не выводится из природы человека, ум и нрав ственность в человеке не изначальны. Философско-исторический подход претендует на то, чтобы раскрыть механизмы порождения самой человеческ ой истории. В отечественной литературе этот подход часто называют деяте льностным. Культуру, по мнению теоретиков этого подхода, должно формиров ать действие - планирующее изменение действительности (А. Гелен). Еще один подход к трактовке культуры – социологически й. Культура трактуется как фактор организации и образования жизни в како м-либо обществе. Культурные ценности создаются самим обществом, но они ж е затем и определяют развитие этого общества, жизнь которого начинает вс е больше зависеть от произведенных им ценностей. Вот характерное для это го подхода определение: «Культура - общий и принятый способ мышления» (К.Ю нг). Таким образом, в многочисленных интерпретациях феноме н культуры предстает как исторически определенный уровень развития об щества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах орган изации жизни и деятельности людей. Человек существует не только в обществе, но и в культуре. Культура представляет собой специфическую форму быти я, возникновение, существование и изменение которой свя зано с человеком и определено его деятелъностъю. В отличие от мира природы, природного бытия, ее принято назыв ать культурной реальностью. Культурная реальность не возникает самопроизвольно всл едствие действия законов природы и ее стихийных сил. Под действием своих законов природа порождает только саму себя. Но между культурой и природ ой имеется специфическая связь. Опосредованная особым звеном, которым я вляется человек и его деятельность. Для того чтобы возникла культура, ка к особая среда, которая непосредственно о кружает и в которой живет человек, необходимы были какие– то особые усло вия и предпосылки, отсутствовавшие в природе. В чем они состоят – вопрос чрезвычайно важный и сложный, на который дает ответ целый комплекс наук, в том числе и философских: социальная философия, философия культуры, кул ьтурология. Однако какие бы ответы не содержались в научных теориях, в о всех них непременно содержится указание на человека и е го деятельность как важнейшие и необходимейшие факторы в озникновения культуры, которую именуют нередко «второй природой», подчеркивая сотворенность этой среды человеческого бытия. Эта «вторая природа», с одной стороны, отделяет человека от мира естественных сил и предметов, но в то ж е время и связывает его с ним. Причем связывает так, что природные явления предстают перед ним не в своей непосредственной первозданности, а в прео бразованном виде, как составная часть предметов культуры, т.е. будучи ею о своенными, изменившими свою форму и природную сущность. В основе этого и зменения лежит предпосылка целесообразного приспособления природы по требностям человеческого существования. С древнейших времен, когда еще только было осознано, что че ловек живет в преобразованном мире, и до наших дней идет обсуждение вопр оса, является ли исключенность человека из естественного природного бы тия благом или злом. Так, представители кинического направления антично й философии доказывали, что культура и общество с их законами и требован иями являются главными источниками зла, поскольку искажают естественн ую сущность человека. В философии Нового времени Руссо и его многочислен ные сторонники до наших дней доказывали, что культура сделала человека н есчастным, обременив его тяготами, неравенством, социальными бедами, т.е. всем тем, что отсутствует в мире природы и тем, где человек якобы имеет с н ей непосредственную связь. В ряде современных экологических утопий про водятся сходные мысли. Тем не менее, и самым радикальным критикам культу ры несомненно, что человек и культура связаны необходимым образом, и вне культуры невозможно не только бытие человека, но и он сам как особая сущность. Поэтому обсуждению должны подлежать вопросы не о необходимости культуры как таковой, а о ее сущности, содержа нии, соответствующих или не соответствующих человеку, о месте человека в ней, способах и формах его культурной самореализации. В разработанных современной наукой представлениях о кул ьтуре развиты различные понимания ее специфичности как особой формы бы тия, Таких определений чрезвычайно много, и их количество продолжает рас ти. Это объясняется, в первую очередь, необычайной сложностью феномена, и менуемого культурой, и трудностями ее познания, к которой нельзя подойти точно так же, как к предмету естественно – научного исследования. Позна вая культуру, человек познает не некую независящую от него реальность, а по сути себя самого, свое собственное бытие, объективиров анное в фактах культуры. В познании культуры человек испо льзует техники и приемы познания как общего, там и весьма специфического характера, проясняя смысл своего собственного бытия, своей деятельност и и своей сущности. Так, исследуя сущность морали и нравственные нормы, че ловек, по сути, уясняет себя как этическое существо. Обращаясь к эстетиче ским ценностям, он не только проникает в природу прекрасного вообще, но о дновременно устанавливает один из главных мотивов своей жизнедеятельн ости и творчества – преобразование мира по законам совершенства и крас оты. Особая специфичность в познании культуры связана такж е с тем, что на него оказывают непосредственное влияние философские пред посылки мыслителя, исходя из которых формулируются самые общие предста вления о ней. Можно сказать, что в каждой серьезной философской системе и ли школе имеются свои особые трактовки культуры. Например, культурфилос офы религиозной ориентации утверждают, что всякая великая культура осн овывается на определенной религиозной или вероисповедной основе и слу жит способом их реализации. Следовательно, культуры различаются между с обой, прежде всего, по конфессиональному принципу или форме религиознос ти. Поэтому выделяют культуры, основанные на политеизме и монотеизме. Ср еди последних выделяют культуры христианскую, исламскую, буддийскую и т. д. Философы идеалистической ориентации ищут в основе всякой целостной к ультуры либо духовный принцип, выражающий ее смысл, либо рассматривают е е как проявление космического «жизненного порыва» или «волевого устре мления» (Шопенгауэр, Ницше, Бергсон, Шпенглер). Исследователи с материали стическими установками склонны, сущность культуры сводить к реальным м атериальным основам жизни людей. Например, К. Маркс и его последователи р ассматривали в общем виде культуру как результат их материально– прео бразующей деятельности (производства), из которой вырастали и духовные э лементы культуры. Наконец, существует широкий спектр утилитаристско– прагматических те орий культуры, в которых развиваются идеи, что она есть только особая фор ма или способ приспособления человека к природе, делающие возможным его существование. Такое многоплановое восприятие культуры не подрывает п редставления о ее объективности и возможности познания, но свидетельст вует о ее многогранности и о трудностях, не допускающих упрощенность и п рямолинейность в ее постижении. Говоря о проблеме специфичности познания культуры, необходимо учитывать то, что она представляет собой сверхсложное системно– целос тное единство, являясь, по сути, системой систем. Поэтому и постичь культу ру в реальной целостности и полноте конкретных форм ее существования, в ее строении, функционировании и развитии можно только с позиций системного мышления как его особого способ а. Все другие подходы способны зафиксировать, схватить, вычленить какие – то, хотя и важные, но все же частные и частичные характеристики культур ы, И на основе системного подхода возможна не только фиксация того дейст вительно специфичного, что в качестве элементов входит в характеристик у культуры, но и понимание ее сущности как особой сферы бытия. О дно из распространенных пониманий культуры состоит в том, что ее рассмат ривают как мир воплощенных ценностей, С этой точки зрения, предметы куль туры отличаются от природных объектов тем, что они являются наделенными каким– то особым свойством, которым не обладают естественные объекты. Э ти свойства называют ценностями. Создавая особый предметный мир, утверж дают сторонники этого подхода, человек не стремился воспроизводить при роду, повторяя ее в миниатюре, а созидал нечто отличное от нее, имеющее зна чение и смысл как выражение сущности человека именно как человека, а не п росто природного существа. Уместно сразу же провести различие между понятиями полезности и ценности. Человек находит в приро де много такого, что обеспечивает его естественное существование; он и с ам создает огромное количество вещей, полезных именно в том отношении, ч то они необходимы для его биологической жизни. Как правило, это происход ит в сфере материального производства. Но это производство выступает хо тя и важной, но все же только одной из форм культурной деятельности челов ека. Ее же главное содержание подчинено созданию того предметного мира ( материального, духовного, художественного), через который человек реали зует свою особую сущность, в основе которого лежит особое дифференциров анное использование способа деятельности отношение к процессу деятель ности и ее результатам. Эта дифференциация основана на различении добра и зла, истинного и ложного, прекрасного и безобразного, т.е. всего того, что мы называем ценностями и антиценностями. Культура возникает в стремлен ии человека утверждать ценности, воплощая их все более полно, совершенно и значимо, Такое понимание культуры получило название ценностного (акси ололгического). Именно ценностным свойством мир культуры отличается от мира природы. Они – и регулятор человеческого поведения, и высшая цель е го деятельности. Человек выступает создателем ценностей, в культурной д еятельности он, их опредмечивая, закрепляет, создавая, таким образом, воз можность накопления и передачи ценностей культуры последующим поколен иям. Ценностное понимание культуры фик сирует важный, но не единственный аспект культуры и человеческой деятел ьности. Важно отметить, что он указывает на различение культурного и при родного миров, на то, что ценности, будучи ядром культуры, не даны человеку изначально, подобно воде, воздуху и другим, необходимым для его биологич еского существования условиям. А возникли как результат его культурной деятельности и стали ее регулятором. Итак, специфичность культуры состоит в том, что она хара ктеризует только существование человека. Из всех живых существ только о н является культурным в родовом и в индивидуальном смысле. Ни одно друго е, даже самое высокоразвитое существо не может быть охарактеризовано ка к культурное, В животном мире мы встречаем обобщателей, которые живут со обществами или стадным образом. Их поведение подчас строится на довольн о сложном разделении функций между отдельными особями, обеспечивающих их выживание. Они способны создавать сложные обиталища и т.д. Но ни в одном из известных случаев не может быть и речи о культуре как целенаправленн ой и осмысленной деятельности. Действия всех существ в животном мире пре дставляются результатом их биологического приспособления и передаютс я от поколения к поколению в неизменном виде посредством генетического когда, т.е. естественным путем. Этим они не выделяют себя из природы, а, наоб орот, демонстрируют свое включение в нее, как бы ни было сложным их поведе ние. Правда, мы говорим о культурных растениях или животных. Но при этом им еется в виду, что, в отличие от своих предков и сородичей в природе, они обл адают теми свойствами, которые были ими приобретены в результате длител ьных и кропотливых возделываний и селективной работы, осуществленных ч еловеком, преследующим свои цели. То есть, они – «культуры» только как ча сть культурного мира человека. Сфера природы, которая приобретает культурные свойства под воздействи ем человека, расширяется. В этом состоит одно из проявлений культурно– и сторического прогресса человечества. Человек все глубже проникает в пр иродный мир, реализуя свои потребности, которые становятся все сложнее, многообразнее и изощреннее. Следовательно, культурный мир расширяется за счет овладения все новыми областями природы или сферы естественного бытия. Конечно, это не единственный путь расширения культурного мира чел овечества, а с некоторого времени даже не главный. Первоначально только предметы внешнего мира использовались человеком для закрепления в них и передачи приобретенной им культурной информации и, прежде всего, выраб отанных им программ культурной жизнедеятельности. Но по мере развития к ультуры и человека сфера предметов, которые стали выполнять функцию кул ьтурных кодов, неуклонно возрастала. Наряду с естественным языком – гла вным средством общения и передачи культурных смыслов, возникают так наз ываемые вторичные языки или знаковые системы, в роли, которых выступают практически все подсистемы культуры: объекты искусства, быта, нормы этик ета, техносфера и т.д. Расширение подобных подсистем становится главным направлением расширения мира культуры. Но в любом случае, культурный ста тус и культурный смысл им придает человек посредством своей деятельнос ти. Итак, отличительной особенностью культуры является то, что, она с оздана и создается деятельностью человека. Вне этой последней, иначе гов оря, культуры, взявшейся ниоткуда, «из ничего», не существует. Даже самая п римитивная культура первобытного человека неизмеримо сложнее, предста вляет собой качественно иное явление, чем результаты даже самого сложно го поведения животного. Определив связь культуры с деятельностью челов ека в том смысле, что последняя порождает культуру, мы остановились на де ятельностном принципе понимания происхождения и сущности культуры. Он может быть реализован в двух п одходах: специально-научном и философском. Социально-научный ориентиру ет на поиски конкретных ответов, на вопросы: какой вид деятельности был и сторически первичным и к каким последствиям в отношении человека и куль туры он привел. Известна трудовая концепция марксизма, утверждающая, что труд, прежде всего орудийный труд, т.е. деятельность с помощью специально созданных приспособлений и деятельность по созданию таких приспособле ний, был той причиной, которая преобразовала человека (создала его) и зате м привела к возникновению общества и культуры. Труд, особенно в сфере мат ериального производства, и поныне является основой культуры. Каковы бы н и были конкретные теории, они недостаточны, каждая в отдельности для объ яснения процессов, совершавшихся в далеком прошлом и требующих интегра ции знания, относящегося к широкому кругу биологических и социальных на ук. Философский подход, объясняя основные предпосылки, усл овия, структуру, формы культуротворческой деятельности, в которых она пр едстает, исходит из того, что она не вызывается исключительно естественн ой необходимостью и заканчивается тогда, когда эта иная необходимость и счезает. Следовательно, культурная деятельность является деятельность ю не какой-либо единственной особи или множества разрозненных особей, а особым видом сопряженной коллективной деятельности. Если коллективы живых существ, имеющих природную основ у, осуществляют исключительно биологическую по своему характеру, задан ную генетически и транслируемую в наследственном коде поведения живот ных, деятельность, то человек в процессе культурной жизнедеятельности, н апротив, включается в коллективность, создавая социальную общность. Его деятельность в социальной системе определяется не биологической необх одимостью, а постоянно меняющимися программами, отвечающими изменяющи мся условиям и возможностям деятельности, и эти программы передаются не биологическим путем, а посредством культурных кодов. Далее, животное существо, обеспечивая своей активностью собственное существование, не преобразует себя и среду своего обитания, тогда как человек в процессе своей деятельности не только приспосаблив ается к среде, но и приспосабливает природу, согласно своим потребностям , преобразуя ее. В конце концов, он выходит на создание особой среды - искус ственно созданного мира культуры, Но он этим одновременно преобразует и себя, как свою внешнюю, телесную природу, так и свой в нутренний мир . В процессе деятельности человек вычленяет себя из сред ы, на которую он воздействует, заменяя связи с нею, прежде бывшие природны ми, иными - социокультурными, и делает эти связи предметом особого воздей ствия, На философском языке это означает превращение человека в субъект а деятельности и появление объекта, на которую она направлена. Очевидно, что объектом выступает уже не природа, т.е. не только природа, а все то, что в овлекается в процесс преобразования и воздействия субъекта. Субъектом также выступает не единичная особь, индивид, а носитель культурно-истори ческой активности, имеющий различные конкретные социокультурные харак теристики. Важно отметить и то, что в самом социальном субъекте предпола гается определенное структурирование в виде со-субъектов, между которы ми устанавливается межсубъектное отношение -важное условие культурног о процесса. Понимание культурной деятельности как субъектно-объе ктного отношения особого рода естественно по-иному ставит вопрос о побу дительных механизмах (мотивах) ее и самом характере. Мотивами выступают уже не биологически заданные потребности, врожденные индивиду или роду, а особые, культурные, изначально простые, но постепенно развивавшиеся и усложнявшиеся. В мотивационную характеристику субъекта включаются так ие элементы, как способности и умения, которые в совокуп ности с потребностями создают необходимый и достаточный механизм для п орождения деятельности. Поскольку человеческая деятельность детерминирована не биологическими механизмами, а «сущностными силами человека» (К. Маркс ), то и удовлетворение их достигается не природными предметами, а особыми, возникшими в ходе и результате этой деятельности, даже если в их основе и меется и природное субстратное начало. Таким образом, культурная деятел ьность - это деятельность по созданию нового, не имевшегося в природе и не могущего возникнуть по ее собственным законам. Это означает, что творческое начало в человеческой деят ельности само получает развитие, приводя к созданию все более высоких в духовно-ценностном смысле предметов культуры. Это не значит, что в ней не заключен или полностью будет устранен момент рутинной деятельности, во спроизводящий (репродуцирующий) уже достигнутый уровень культуры, Но ра звивающаяся культура отмечена более повышенной креативной, творческой , продуктивной способностью, нежели репродуктивной. Культурная деятельность как способ реализации активн ости субъекта отличается еще одной важнейшей особенностью: своей свободой. Она не является жестко запрогр аммированной, передающейся по наследству с помощью биологических меха низмов. В противном случае мы не имели бы права говорить о человеке как су бъекте культурной деятельности. Культурная деятельность - не слепой, под чиняющийся жесткой необходимости процесс. А целенаправленный, сознате льный и свободно ориентированный, предполагающий столь же свободный вы бор средств осуществления. Вне свободы нет культурного творчества, в это м смысле она является сущностной характеристикой культуры. Конечно, каж дый раз она реализуется в определенных условиях, при наличии конкретных предпосылок, в особенности материальных возможностей, предоставляемых уже достигнутым уровнем развития культуры. Таким образом, речь не может идти ни об абстрактном понимании свободы, ни о ее абсолютном воплощении. Каждый раз свобода имеет конкретные формы своей культурной реализации, составляющие основу ее объективных возможностей. Но в любом случае, вне ее культурная деятельность бессмысленна и невозможна, она является ее у ниверсальным принципом. В культурной деятельности человек постоянно стоит пер ед выбором решения, перед возможностями направить ее по различным канал ам, с учетом своих целей, возможностей или желаний. И опять-таки, одним из в ажнейших показателей культурного прогресса является степень раскрепо щения человека от природных детерминаций, постепенного освобождения е го от жестких цепей социального принуждения, ограничений, запретов и рег ламентаций традиционного общества, увеличении степеней индивидуально го выбора и расширение горизонта личной свободы. С развитием культуры, о собенно материальной, общество в целом повышает уровень гарантий свобо дного развития, а вместе с этим растет значимость индивидуальной свобод ы как одной из высших ценностей. Культурная деятельность характеризует ся творческим, свободным и созидательным началами. Итак, обобщая имеющиеся опр еделения и понятия культуры, мы можем выделить следующие подходы и поним ания этого сложного феномена: 1. Культура – это с овокупность ценностных объектов, которые возникают в результате деяте льности социальных субъектов. Первая точка зрения известна как ценностн ый поход к культуре, как традиция определять культуру в ка честве некой объективной по отношению к человеку данности – «Совокупн ости достижений общества в его материальном и духовном развитии»(118). По мнению ряда авторов /А.И. Арнольдов, Ю.И. Ефимов, И.А. Гром ов, А.А. Зворошин, Г.Г. Карпов, В.А. Малахов, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе, Г.Ф. Фр анцев и др./, совокупность материальных и духовных ценностей, созданных ч еловечеством, и составляет сущность культуры. Таким образном, человек вс егда действует в рамках общечеловеческих ценностей, то есть в рамках опр еделенной культуры являясь одновременно объектом культурных воздейст вий и субъектом, творцом ценностей. Основные проблемы, которые рассматри ваются авторами данного научного направления исследований культуры, к асаются ценностей, их структуры, объекта и субъекта. Исследования культуры как совокупности ценностей поз воляют определить, что считается важным и полезным в педагогической дея тельности и воспроизводиться в ней, как развиваются представления педа гогов о предмете, целях, содержании, методах педагогического процесса в конкретной реальности. Но, вряд ли, исследование культуры как социального и пед агогического явления можно ограничить лишь анализом ее аксиологическо го аспекта. Аксиологическая трактовка культуры объясняет ее как статич еское явление, как набор ценностей, образовавшегося в процессе историче ского развития общества и являющимся его результатом, но не как процесс. При аксиологическом рассмотрении феномена культуры не определена пози ция отдельного человека как субъекта деятельности, а представление кул ьтуры как совокупности материальных и духовных ценностей не позволяют с достаточной полнотой исследовать его внутреннюю сферу. 2. Культура – это совокупность средств , сил и способностей, которые характеризуют самого социального субъекта. Особенность второй точки зрения (личностного подхода) с остоит в том, что ее сторонники /Б.Г. Ананьев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л .Н. Коган, В.К. Келле, Л.К. Круглова и др./ подходят к определению культуры с точ ки зрения человеческой личности, понимая под культурой ряд свойств и кач еств человека, которые характеризуют человека как универсального субъ екта общественно-исторического, созидательного процесса. Так Л.Н. Кругло ва считает, что «культура» - это исторически конкретная система способов и результатов развития сущностных сил человека, функционирующая в целя х удовлетворения потребностей общества, отдельных социальных групп и л ичности». Рассматривая культуру «...... сквозную общественную систему, прон изывающую все стороны жизни общества» /86/, В.М. Межуев понимает под культур ой «...... не только станки, машины, произведения искусства, научные работы, с озданные людьми, но и самих конкретных людей, во всем многообразии и всес торонности своих жизненных проявлений, во всей полноте своего индивиду ального бытья» /119/. Л.Н. Коган, подчеркивая основную социальную функцию кул ьтуры человечества, видит главную цель культуры-формирования определе нного типа личности /79/. При личностном подходе к понятию «культура» человек вы ступает в качестве субъекта культуры, и как приемник исторического насл едия, и как творческое начало истории. При таком понимании культуры оказ ывается, что приобщение к ней индивида является моментом личной биограф ии каждого человека. Именно личностный характер приобщения к культуре д елает общество ответственным за оптимальность этого процесса и перед и ндивидом и перед собой. Важнейшим звеном в обеспечении этой ответственн ости является система образования, которую следует рассматривать как о бщественный институт формирования личности в качестве субъекта культу ры. 3. Культура – производное человеческо й деятельности. Третий методологический подход к культуре, который приня то называть деятельностным характеризуе т культуру как совокупность способов по претворению человеческих сил и способностей в объективно социально значимые ценности. Одним из основн ых в данной концепции является понятие «деятельность», по сути своей хар актеризующее активное, целеполагающее социальное действие, свойственн ое только человеку. По нашему мнению большой интерес представляет точка зр ения Э.С. Маркаряна, который разделяет деятельностный подход на две конц епции: 1. Концепция культуры ка к творческой деятельности (Э.А. Баллер, А.В. Болдырев, Н.С. Злобин); Культура – как специфический спо соб человеческой деятельности (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Коршунова, Э. С. Маркарян, В.С. Семенов). Общая черта данных концепц ий состоит в том, что они рассматривают культуру процессуально и динамич но, в постоянной протекции на человеческую деятельность. Но каждый из ни х делает это качественным отличным от других способом. Проблема культуры как специфическ ого способа человеческой деятельности глубоко разрабатывается в иссле дованиях Э.С. Маркаряна, В.С. Давидовича, В.С. Семенова и других. При таком по ходе культура рассматривается как определенная, качественная характер истика деятельности человека и ее результатов. Так Э.С. Маркарян пишет: «В понятии «культура» абстрагируется способ деятельности, который отлича ет проявление человеческой активности. Именно практическая деятельнос ть людей есть предпосылка и действующая причина всей истории культуры, к оторая возникла в деятельности общественного человека, в ней преобразу ется и развивается» /81/. Культура выступает как механизм, который создан д ля наследования и передачи социальных сил от одного поколения к другому и осуществляющий обмен деятельностью передачу от одного субъекта друг ому «сущностных сил», единства унаследованной и порождающий деятельно сти. Ее полагание, как способа деятельности как раз и предполагает то, что представляет собой изменяющуюся конкретную историческую совокупност ь тех приемов, процессуальных норм, которые характеризуют уровень и напр авленность человеческой деятельности, взятой во всех ее изменениях и от ношениях. Но, как полагают Л.Н. Коган и Ю.Р. Вишневский, «не всякая ч еловеческая деятельность развивает и обобщает культуру, а только та, в р езультате которой создаются новые образцы и ценности материальной и ду ховной жизни, в результате которой развивается и изменяется сам человек » /78/. Деятельность как способ развития культуры включает в себя, прежде вс его культуротворческую деятельность, в ходе которой создаются и преобр азовываются ценности культуры. Именно культура, выступая в форме активн ой человеческой деятельности человека, человеческой , личности, так как известно, что личность формируется только в процессе культурной деятел ьности и посредством ее. Таким образом, культура есть универсальный способ деят ельности и в качестве итога, результата этой деятельности культура выст упает как совокупность созданных и накопленных человечеством культурн ых богатств, как особого рода культурная реальность, которая служит одно й из главных оснований всей человеческой деятельности и человеческого бытья. В этом и есть главная ценность культуры. При всей оригинальности и своеобразии рассматриваемо го аспекта исследования культуры нельзя считать единственным и универ сальным. Как и при анализе аксиологического подхода, мы устанавливаем фа кт исключения субъекта деятельности и культуры. Обосновывая данный под ход, авторы сосредотачивают внимание в основном на структурно функцион альном анализе, что обедняет весьма, по нашему мнению, такого явление как культура. Неотъемлемым, точнее сказать интегративным признаком культуры, которая объединяет различные виды деятельности и ее результа ты в целостное явление, является творчество, с которым она неразрывно св язана процессом реализации личностью своей деятельностный сущности. Отличая творческую природу культуры, Н.С. Злобин утверж дает, что «Культура – это творческая созидательная деятельность челов ека как прошлая зафиксированная, определенная в культурных ценностях, т ак и прежде всего настоящая основанная на распредмечивании этих ценнос тей , то есть превышающая богатства человеческой истории во внутреннее б огатства живых личностей, воплощающееся в универсальном освоении, пере работке действительности и самого человека» /63/. На диалектическую взаимосвязь культуры и творчества у казывает Г.А. «Творчество не возможно вне культуры, ибо в отрыве от нее оно лишается условий и механизмов своего, но и невозможна помимо творчества , ибо она есть его объектированная форма, его предметное бытие» /48/. А. Болды рь также неоднократно подчеркивает неразрывную связь культуры и творч ества: «Всякая культура жива особого рода деятельностью – творчеством. А творчество-это высшее напряжение духовных сил, это уникальное состоян ие сознания, где его сущность проявляется более отчетливо» /31/. При творческо-деятельностном подходе культура рассма тривается как воплощение сущностных сил человека, как диалектическое е динство процесса и результата, нормы и творчества. Если не брать во внима ние сущность в диалектической взаимосвязи ее результативного... выражен ия и процессуальности, предполагающей освоение людьми уже имеющихся ре зультатов творчества, т.е. превращение богатства опыта человеческой ист ории во внутреннее богатства индивидов, вновь воплощающих содержание э того богатства в своей социальной деятельности, направленной на преобр азование действительности и самого человека /63/. Обобщая подходы ученых в русле такого понимания культу ры, И.Ф. Исаев пишет: «Первая проблема культуры – это взаимодействие люде й, при котором происходит взаимообразное их формирование. Вторая пробле ма – культура имеет личностно-твореческую природу. Социальное взаимод ействие обеспечивает актуализацию культуры. т.к. вне его культура выступ ает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности» /67/. Фиксируя итоги общественной практики людей, культура о тражает проблемы взаимодействия культуры и личности, культуры и творче ства, развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности. П ри этом следует отметить, что процесс творческого развития личности, как процесс распредмечивания культуры, обусловлен не усилиями отдельных « интеллектуальных групп общества», а собственной общественно-преобразо вательной деятельностью личности. Концепция культуры как творческой деятельности откры вает пути в практику воспитания людей, формирования творческой личност и. Концепция культуры как специфического способа деятельности человек а ориентирует на индивидуально-личностную сторону культуры. Обе эти кон цепции взаимно обобщают и, естественно, дополняют одна другую. «Общемето дическим основанием их, является стремление объяснить культуру, исходя из сущности человеческой деятельности» - подчеркивает В.В. Журавлев. Акт ивное, сознательное творческое воздействие на окружающий мир, по его мне нию, является специфической характеристикой человека /57/. Каждый из рассм атриваемых подходов к Культуре имеет свою определенную методологическ ую ценность в зависимости от тех конкретных исследовательских задач, ко торые будет ставить перед собой тот или иной ученый. Для нас большую ценность представляют собой второй и тр етий подходы к пониманию культуры, т.к. нами исследуется личность учител я, которая проявляется в его профессиональной деятельности. В едином понятии культуры можно выделить две ее стороны : материальную и духовную. Материальная сторона охватывает сферу матери альной деятельности, ее результаты, все то, что создает материальные усл овия жизни общества и физического существования человека. Определяема я уровнем развития производительных, сил, она служит базой становления и развития духовной культуры. Под духовной культурой понимается производство, распр еделение духовных ценностей в области науки, искусства и литературы, фил ософии, морали и т.д. Она включает в себя все вид ы и формы общественного сознания, систему образования и воспитания, смен у учреждений культуры. В силу многообразия воздействия духовной культу ры на жизнь общества ее справедливо определяют как ядро «духовной жизни общества». /18/. Духовная культура выступает как с пособ самостроительства личности, конструируется в виде призвания ее н осителя. Она связана с выбором своего собственного образа, своей судьбы и роли. Это особенно, мы считаем, в наше время, когда феномен личности выдв игается на авансцену истории. «Не идея человека вообще, ни его ролевые ст руктуры и человечность сама по себе, но их преломление через индивидуаль ные качества личности определяет сейчас действительность гуманистиче ского сознания. Общечеловеческие ценности становятся таковыми не в сил у обращения к среднесогласованным предметам человеческих обязанносте й, но через обогащение их и идей личностью» /90/. Очень образно и верно, с нашей точки зрения, дал опреде ление духовной культуры и духовности С.Б. Крымский. Он пишет: «Духовность – это способность переводить универсум внешнего бытия во внутреннюю в селенную личности на этической основе, способность создавать тот внутр енний мир, благодаря, которому реализуется себе тождественность челове ка, его свобода от жестокой зависимости перед постоянно меняющимися сит уациями» / / . Духовное развитие начинается там и только там, где есть ориентация на «другого человека» как такового, где учитывается «другая жизнь» как такая же ценность, как твоя собственная. Человек есть мера дух овности. Подходя к духовной культуре как к сложному, многогранно му явлению в ней выделяют различные составные части и направления. Так р азличают философскую, нравственную, эстетическую, правовую культуру и д ругие. Одной из важнейших сфер духовной культуры является педагогическ ая культура. Выявление педагогической культуры учителя как явлени я, которое требует особого внимания, обусловлено спецификой педагогиче ской деятельности и непрерывным повышением требования к личности педа гога. Не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая нео бходимость подготовки будущих учителей, которые обладают общей и педаг огической культурой, умением самостоятельно и гибко мыслить, инициатив но и творчески решать профессиональные и жизненные вопросы. Понятие «Педагогическая культура» давно включено в пр актику педагогической деятельности, но нет специальных работ, посвящен ных целостному теоретическому изучению данного феномена. Как научное п онятие «педагогическая культура» не раскрыта не в педагогическом слов аре, не в педагогической энциклопедии, не в имеющейся педагогической лит ературе. Тем не менее, в связи с анализом собственной педагогической дея тельности, изучением педагогических способностей, педагогического мас терства учителей, преподавателей ВУЗов данная проблема нашла отражени е в работах С.И. Архангельского, А.А. Деркача, А.А. Исаева, З.Ф. Есаревой, Н.В. Куз ьминой, В.Г. Максилова, А.Т. Маинко, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасевича, Г.И. Хозяин ова и других. Анализ современной специальной литературы позволяет выде лить несколько направлений в теоретическом обосновании феномена педаг огической культуры. Впервые в отечественной педагогике проблема педагоги ческой культуры как научная проблема была поставлена А.В. Барабанщиковы м /18/. Понимая педагогическую культуру преподавателя как определенную ст епень овладения им педагогическим опытом человечеству степень его сов ершенства в педагогической деятельности, как достигнутый уровень разв ития его личности. автор выделяет слагаемые педагогической культуры. К н им он относит педагогическую эрудицию и интеллигентность, педагогичес кое мастерство, умение сочетать педагогическую и научную деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическое общен ие и поведение, требовательность, потребность в самосовершенствовании. В данном подходе определены перспективные направления изучения педаго гической культуры как сложного системного образования. Вместе с тем, дан ная характеристика педагогической культуры послужила основой для даль нейшей разработки теории и практики педагогической культуры преподава теля различных типов учебных заведений. В частности, исследования последних лет (Е.Б. Гамаш, Т.В. Ив анова, А.И. Лобач) построены в основном на концептуальных положения данно го направления. Т.В. Иванова рассматривает педагогическую культуру учит еля через такое личностное образование, как способности: способность об щаться с культурой, способность к культурным суждениям и т.д. Е.Б. Гамаш в с воем исследовании выделяет 3 группы качеств личности учителя как проявл ение его педагогической культуры: профессионально-этические, личностн о-профессиональные и гражданские. Довольно часто среди исследований встречается подход к определению педагогической культуры как к определенному уровню разв ития личности педагога. Так А.И. Лобач, считает, что педагогическая культу ра – это интегральное динамическое образование, отражающее достигнут ый уровень знаний и практических навыков, которые обеспечивают эффекти вность деятельности педагога /107/. Особый интерес для нас представляет исследование И.Ф. И саева, в котором он рассматривает профессиональную педагогическую кул ьтуру, как меру и способ творческой самореализации личности преподават еля в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, напра вленную на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и тех нологий /67/. Такой подход к пониманию педагогической культуры, с наш ей точки зрения, дает возможность представить ее как условие и предпосыл ку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цель профессиона льного самосовершенствования. Таким образом, существуют многообразные подходы к этом у сложному явлению. Сравнительный анализ различных подходов к определе нию сущности и структуры педагогической культуры даст возможность исс ледователю этой проблемы раскрыть свою научную позицию и обосновать ее на базе того теоретического и практического материала, который был зало жен предшествующими работами. сохраняя определенную преемственность и х научных идей и концепций. Одна из особенностей современной науки состоит в перех оде от аспектного исследования, которое обхватывает одну сторону, и комп лексному изучению объекта как многомерного целого. Вопросы развития пе дагогической культуры необходимо рассматривать как комплексную пробл ему, которая включает соотношение общей и педагогической культуры, взаи модействие ее структурных компонентов, выявление закономерностей и ус ловий ее развития. Исходя из этого, педагогическая культура как элемент пе дагогической системы рассматривается нами в единстве ее взаимодейству ющих структурных компонентов. Необходимо отметить, что выделение педаг огической культуры в структуры общей культуры личности и определение е е содержания, до известной степени, носит условный характер, и возможно л ишь теоретически, с целью раскрытия ее сущности, структуры взаимосвязи к омпонентов, выявление критериев и уровней его сформированности. Такой п одход необходим для того, чтобы увидеть данное явление глубже, полнее. Яв ляясь целостной системой, педагогическая культура обладает свойствами целого, не сводимыми к свойствам отдельных ее компонентов. «Отражая диа лектическую, многоуровневую природу педагогической культуры, ее целос тной, развивающий характер, - пишет И.Ф. Исаев, - компоненты этой системы дол жны быть представлены как необходимые и достаточные для ее исследовани я, сохранения и развития» /67/. В своем исследовании мы остановились на тех компонента х педагогической культуры, которые, с нашей точки зрения, являются базов ыми, системообразующими, позволяющими судить об уровне развития педаго гической культуры, обладая которыми учитель может реализовать себя как личность и как специалист. Кроме этого, выбор компонентов педагогической культур ы обусловлен рамками предмета «иностранный язык», средствами которыми мы будем развивать общую и педагогическую культуру студентов. Как показ ало социальное изучение психолого-педагогической литературы сущность педагогической культуры рассматривается в различных аспектах. Такие педагоги, как Я.А. Каменский, А. Дистервег, А.В. Лунача рский, А.Г. Макаренко, О.З. Краснова, А.И. Лобач, И.А. Невский и многие другие ра ссматривают педагогическую культуру как интергративное качество личн ости, проекцию его общей культуры в сферу профессии. Определяя культуру, как сквозную характеристику всего общества А.В. Барабанщиков считает, что исходным началом педагогической культуры служит общая культура. Связи между ними настолько непосредств енны, что с полным основанием можно утверждать: педагогическая культура является специфическим проявлением общей культуры в условиях педагоги ческого процесса. /19/. В монографии «Трудный успех» И.А. Невский так характери зует педагогическую культуру учителя: «Будучи частью общей культуры и о тражением и проявлением, педагогическая культура является системой ду ховных ценностей, выполняющих регулятивные функции, направляющих деят ельность учителя, определяющих его влияние на окружающих» /124/. По мнению Н.Е. Воробьева, педагогическая культура – это мера творческого присвоения и преобразования накопленного культурног о человеческого опыта. Исходным началом, фундаментом педагогической ку льтуры служит общая культура личности педагога» /37/. Исходя из вышесказанного, мы считаем, что педагогическа я культура есть некоторая целостность, характеризующаяся наличием сво йств, качеств, ориентаций, учителя, позволяющая развиваться ему в гармон ии с общей культурой, причем не только не вступая с ней в конфликт, но и вно ся в ее развитие посильный вклад. Но было бы неверно полагать, что каждый человек, который характеризуется высокой общей культурой, обладает про фессиональной педагогической культурой. Последняя им еет свои аспекты, характеристики, компоненты. Если в отношении взаимосвязи общей и педагогической куль туры наблюдается единство мнений, то в плане определения содержания пед агогической культуры, выявления ее структурных компонентов существуют различные точки зрения. В понятии педагогическая культура «выделяют та кие компоненты, как педагогическое мастерство (Н.М. Бавченко, А.В. Барабанщиков, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Левков, А.И. Лобач, Г.Н. Оботурова, и др.); педагогические знания (Т.Ф. Белоусова, В.М. Галузинский, В.В. Запевина, Е.Ф. Логинова, И.Н. Нев ский, А.Н. Растрыгина и др.); педагогические умения (В.В. Гаврилюк, О.З. Краснова, А.И. Лобач, И.А. Нейштатд, В.И. Писаренко и др .); личностные качества учителя (Н.М. Бавченк ов, С.Б. Елканов, С.В. Захаров, М.Н. Скаткин и др.); стремление к с амосовершенствованию (В.М. Галузинский, С.Б. Елканов, Н.В. Вор обьев, Т.В. Иванова, и др.); педагогическое творчество (Т.Ф. Белоусова, Н.Е. Воробьев, В.К. Суховецева, Л.А. Нейштатд, и др.); педагогический опыт (А.В. Барабанщиков, Л.М. Г ерасимов, В.А. Мартынов, В.П. Фоменко и др.) и другие компоненты. Анализ различных определений понятия педагогической ку льтуры личности, которые встречаются в психологической педагогической литературе, позволяет нам утверждать, что среди структурных компоненто в педагогической культуры чаще всего называются личнос тные качества. /70 % /. Придавая важное значение педагогической культуре учит еля, К.Д. Ушинский указывал: «... многое зависит от личности непосредственн ого воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником, влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой нак азаний и поощрений...» В основу успешной педагогической деятельности А.С. Мака ренко положены личностные качества учителя, такие как: ответственность, работоспособность, отвага, педагогический оптимум и другие. По мнению А. С. Макаренко, учитель должен быть таким, «чтобы они в вашем слове почувств овали вашу любовь, вашу волю, вашу культуру, вашу личность» /112/. А.И. Лобач отличает, что определенный уровень сформиров анности личностных качеств педагога способствует конкретизации други х элементов педагогической культуры и является базой для развития проц есса становления студентов как педагогов. /107/. По мнению Т.В. Ивановой, формирование педагогической ку льтуры будет проходить успешно в том случае, когда у учителя будет выраб отана готовность педагога жить по законам культуры. Эта готовность обус ловлена наличием личностных качеств педагога. Действительно, нельзя не согласиться с педагогами, кото рые ратуют за то, что учитель должен быть, прежде всего, личностью, чтобы в се качества его души были направлены на содействие становлению личност и ученика. Анализ психолого-педагогической литературы, которая п освящена качествам личности специалиста, учителя, преподавателя вуза, п оказали, что исследователи в основном акцентируют внимание на одной сто роне взаимоотношений профессионала и действительности. На построении качеств личности, исходя из объективных требований профессиональной д еятельности. Проблема качеств личности специалиста нашла отражени е в исследованиях, которые посвящены вопросам организации учебно-воспи тательного процесса, построению моделей подготовки специалиста высоко й квалификации (Л.Л. Афанасьев, Л.Б. Дехтеринский, Е.Э. Смирнова, Фатхуллин и другие). Авторы выделяют, как правило 2 группы качеств личности специалис та: профессионально-личностные и социально-личностные, основное значен ие придавая второй группе. Исследования профессионально – значимых качеств лич ности учителя ведутся с точки зрения их соответствия особенностям педа гогической деятельности и с точки зрения управления деятельностью уча щегося, собственной деятельностью и взаимодействием указанных деятель ностьей (Л.В. Яковлева, А.И. Щербаков, В.Н. Кузиев, Н.И. Исаева и другие). При этом авторы как правило, используют характеро - логические качества личности , такие как: настойчивость, инициативность, выдержка и другие. Для нашего исследования важным является рассмотрение тех качеств, которые характеризуют личность преподавателя как субъект а собственной профессиональной деятельности. «Именно субъект определя ет требуемое «количество» этой активности, т.е. гарантирует меру активно сти соответственно масштабам решаемых задач» /121/. В таком случае преподав атель испытывает состояние удовлетворения не только от результатов со бственной деятельности, но и от процесса ее проникания, характера постро ения. В силу этого он не впадает в полную зависимость от социальных требо ваний и установок, а приобретает новые способности разрешения социальн о-психологических противоречий, новые способности соотнесения «себя с другими людьми, утверждает в правильности своей позиции, в ее адекватнос ти» профессионально педагогической деятельности. /121/. Для нас имеют особое теоретическое значение результат ы исследований В.А. Крутецкого /88/, посвященные проблеме способностей и их соотношения с умениями, а также разрабатываемый его учениками подход и о боснованию профессионально-значимых качеств личности учителя. Указанн ые теоретические посылки послужили основанием для выделения качеств л ичности преподавателя вуза, так как связаны, прежде всего, с возможность ю самовыражения, применения своих способностей, с возможностью творчес тва. Многие исследователи (А.И. Захаров, Т.А. Ковалев, С.В. Кондра тьев, Р.Л. Кричевский, Н.И Обзов, В.Н. Панфилов, В.С. Спиваковская и др.) доказал и, что познание других людей и общностей, отношения к ним, обращения с ними для большинства людей это тот стержень, который образует личность. Следовательно, одним из ведущих качеств личности педаг ога, которое определяет его педагогическую культуру, с нашей точки зрени я, является «коммуникативное ядро» (термин А.А. Бодалева), что предполагае т постоянное внимание к развитию у ребенка способностей к познанию друг ого человека и самопознанию, формированию восприятия, отношения к друго му человеку как высшей ценности и умения творчески строить непосредств енное общение с ним. В понятие «коммуникативное ядро» входит характерное д ля него единство отражения, отношения и поведения. Проявляемое при взаим одействии с другими людьми и общностями, с которыми – индивиду приходит ся вступать в прямое или опосредованные какими – то техническими средс твами (телефон, радио, телевидение) контакты. Это, во-первых, все формы знан ия (образы восприятия, представления памяти, понятие, образы воображения ) о людях и общностях, которыми располагает человек и которые более или ме нее полно актуализируются у него в общении с ними; во-вторых, все более обо бщенные или частные переживания, которые проявляются в контактах с друг ими людьми или общностями, в третьих, все виды вербального и невербально го поведения /29/. Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие кач ества учителя, необходимые для формирования его педагогической культу ры. 1. Ценностные ориентации личности учит еля. Известно, что знания, умения и навыки без включения и х в систему общественно-значимых ценностей человека, его нравственных о тношений способны «сокрушить душу». Образованный человек, у которого от сутствуют должные нравственные устои, зачастую использовать приобрете нные знания в сугубо прагматичных, личных целях учитель без нравственно сти и идеалов никогда не станет носителем культуры. 2. Нравственные качества неотделимы от гум анистической направленности личности учителя, определе ния познания другого человека, отношение к человеку как к самой большой ценности, лишь при условии окружения ответственности перед будущим и лю бви к детям начинается формирование педагогической культуры. Весьма ак туальны слова Н.А. Бердяева о том, что у них «окончательно потерялось созн ание ценности человеческой жизни, и неуважение к личности достигает чуд овищных размеров... обоготворением голой человеческой воли, освобожденн ой от всякой святыни, никаких ценностей создать нельзя» /25/. Поэтому одним из ведущих качеств личности, необходимых для развития своей педагогиче ской культуры является «коммуникативное ядро личности», которое предп олагает готовность человека к полноценному межличностному общению; 3. Педагогическая культура неотделима от культуры внешне го вида, культуры речи, эстетической культуры, разносторонних интересов и духовных потребностей педагога. В этой связи показателями сформирова нности педагогической культуры являются интересы и дух овные потребности учителя; 4. Без стремления к постоянному самосоверш енствованию , которое в свою очередь определяется осознан ием своих недостатков и умением в свою очередь определяется осознанием своих недостатков и умением их исправить, способностью учителя и самоко нтролю и самоанализу, построением проблемы действий по самовоспитанию, учитель не может характеризоваться как носитель высокой культуры. Он им еет право учить до тех пор, пока учится сам – это заповедь должна стать пр офессиональным кредо современного учителя. Поэтому стремление к посто янному самосовершенствованию является одним из основных качеств лично сти педагога высокой педагогической культуры. Таким образом, важным составн ым компонентом педагогической культуры являются личностные качества у чителя, которые во многом определяют уровень его профессионализма. Не менее важным компонентом педаг огической культы, по мнению Я.А. Коменского, Н.К. Крупской, Л.В. Луначарского , Н.М. Бавченкова, В.М. Галузинского, В.В. Гаврилюка, В.В. Запевиной, Н.В. Кузьмин ой, О.З. Красновой, Е.Ф. Логиновой, А.И. Лобач, А.Н. Растрыгиной, и других, являют ся профессиональные знания. Профессиональные знания, будучи освоенные учителем в логике соответствующих наук, прямо и непосредственно не становятся «ру ководством к действию». Необходимость психолого-педагогических знаний выража ется не в механическом их присвоении, а в осмысленном их отоборе, оценке, в построении на их основе концептуальной схемы собственной деятельност и. Вступая в виде когнитивных оснований для принятия педа гогических решений, они, как правило, существуют в сознании учителя в сок ращенном виде. Их осознание и развертывание осуществляется только в экс тремальных для учителя условиях. В огромном количестве знаний необходимо выделить ядро, которое нужно педагогу всегда в всех видах его педагогической деятельн ости и которое определяет его педагогическую культуру. Функции педагог а многообразны: преподаватель определяет учебные дисциплины, учитель-в оспитатель, учитель-классный руководитель и др. Так В.С. Ильин, в модели выпускника педвуза включает мето дологически, теоретические и методические знания /66/. Но автор упустил так ую группу знаний, как технологические, которые являются основой овладен ия конкретными практическими приемами. И.Я. Лернер представляет 4 кл ана знаний: методологические, общепедагогические, прикладные, частнопр икладные /106/. Но наиболее полно содержание псих олого-педагогических знаний, которые необходимы для формирования педа гогической культуры с нашей точки зрения, представлено И.Я. Зязюном /130/, кот орый выделяет следующие знания: 1. Методологические (з нания общих принципов изучения педагогических явлений, закономерносте й социализации обучения и воспитания); 2. Теоретические (знания цел ей, принципов содержания методов и форм педагогической деятельности и з акономерностей формирования и развития личности ребенка); 3. Методические (знание осно в методики обучения и воспитания); 4. Технологические (знания с пособов и приемов обучения и воспитания). Профессиональные знания учителя характеризуются и так ой важной особенностью, как личностная окрашенность. Знание науки, весь багаж культуры, увлеченность педагога воспринимаются как его собствен ная позиция. Мастерство педагога в «очеловечивании», и одухотворении зн ания. Которые не просто передаются из книг в аудиторию, а излагаются как с вой собственный взгляд на мир. Профессиональные знания учителя обращен ы, с одной стороны, к науке, с другой к учащимся. Следует заметить, что сложность обучения учителя, сложн ость приобщения к профессиональной компетентности еще и в том, что проф ессиональные знания формируются сразу на всех уровнях: методологическ ом, творческом, методическом и технологическом. Что требует от студентов достаточно развитого профессионального мышления, способного отбирать , анализировать и синтезировать приобретенные знания в достижении педа гогических целей, представлять их в технологической форме. Без достаточного уровня профессиональных знаний зача стую остаются неразвитыми интересы, потребности, профессионально – зн ачимые качества личности и тем более затруднена их реализация. Профессиональные знания сами по себе не определяют пед агогическую культуру учителя. Педагогическая культура определяется от ношением к этим знаниям, умениям учителя распорядится этими знаниями, ис пользовать их для своего и профессионального роста. Только в том случае, если знания перейдут в разряд убеждений, они станут показателями педаго гической культуры учителя. В.А. Сластенин пишет о том, что знания педагога должны быть соотнесены с решением конкретных педагогических задач. «Пр актическая реализация этих задач превращает знания в инструмент профе ссиональной деятельности учителя» /150/. Следовательно, для того, чтобы быть способным к передач е культурных ценностей и культурно – значимого опыта, необходимы не тол ько знания, но и сформированность общепедагогических и профессиональн ых знаний и умений, т.е. учитель должен уметь применить полученные знания на практике. Умения, приобретенные будущим учителем в процессе обучения , выступают показателем качества усвоенных знаний, составляют его ядро, являются одним из ведущих компонентов культуры учителя. Признавая научную значимость и эффективность различн ых направлений в исследовании проблемы профессиональных умений, мы поп ытались выделить комплекс базовых умений, которые необходимы будущему педагогу для успешного развития своей педагогической культуры: диагно стические, коммуникативные, проективные, конструктивные, аналитически е и другие умения. Педагогическая деятельность настолько сложна и много гранна, что ее не может обеспечить одна лишь педагогическая основа: она о пирается на эмоциональную сферу, на все богатство духовного мира педаго га, на его педагогический опыт, который составляют профессионально-педа гогические знания и практически усвоенные навыки и умения. По мнению А.В. Барабнщикова, С.С. Муцинова, Т.Ф. Белоусовой, Н.Е. Воробьева, Т.В. Ивановой, В.К. Сухонцевой и других, педагогический опыт я вляется важным компонентом педагогической культуры. В структуры опыта можно выд елить 3 уровня: 1. Общекультурный . Явл яется воплощением общего социального опыта, накопленного человечество м в процессе развития культуры на этом уровне опыта имеем дело с моральн о-этическими, эстетическим отношениями личности, с общечеловеческими ц енностями. 2. Индивидуальный опыт (обыденный). Личность представляется здесь как субъект по ведения. Этот уровень, так называемого, здравого смысла. Здесь представл ен весь уникально - неповторимый опыт в виде чувств, эмоционально - окраше нных воспоминаний, привычек и т.д. Общекультурный опыт только через инди видуальный. 3. Профессиональный опыт – это опыт, накопленный в деятельности как труде, т.е. деятельности, обуслов ленной значимыми, устойчивыми социальными целями. Цель относительно од нотипных задач, которые касаются устойчивой области действительности, ориентированных в определенном целевом направлении, порождают свои, сп ецифические способы сокращения решения задач и быстроту, скорость их ре шения. В этом опыте совмещены и общекультурный и индивидуальный опыт. Им енно профессиональный уровень опыта является для нас наиболее значимы м /43/. В педагоги роль опыта особенно велика, т.к. это не только н аука, но и искусство, что признавали многие великие педагоги – Л.Н. Толсто й, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и т.д. Эффективность профессиональной деятельности препода вателя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от спос обности использовать данную в педагогических ситуациях информацию раз личными способами и в быстром темпе. А это приходит только с опытом. Непосредственными источниками педагогического опыта являются: достижения науки, в том числе науки о человеке, его воспитании и развитии, передовой педагогический опыт, личный опыт и выработанные на е го основе мышление и интуиция педагога. «Если опыт оплодотворен научным и знаниями, если он вдумчиво анализируется, то его созревание происходит быстрее, он становится важным источником творческих решений и проектов . В противном случае понятие «опыт будет отражать только стаж и ничего бо льше», - пишет В.И. Загвязинский /59/. Даже высокий уровень развития знаний и умений бесплоде н, если ему не присущ активный творческий потенциал личности учителя. Пе дагогическое творчество является системообразующим компонентом педа гогической культуры, который выделяют в своих трудах А.В. Барабанщиков, Т. Ф. Белоусов, С.Б. Елканов, Т.В. Иванова, А.И. Лобач, Л.А. Нейштатд, М.Н. Скаткин и др угие. Педагогическая деятельность не может быть, однозначна, она всегда предполагает гибкую школу решений, которая зависит от многих обстоятельств. Такое понимание ее сущности открывает простор творчест ву, развитию новаторства учителя, рождению передового опыта, обогащению педагогической науки через его изучение и обобщение. Как справедливо заметила О.А. Абдуллина: «творчески раб отающий учитель не только опирается на достижения педагогической наук и, но и вместе с тем обогащает педагогическую теорию» /1/. С нашей точки зрения, педагогическая культура характер изуется как научно-творческая деятельность, которую необходимо поощря ть и развивать у студентов педагогических учебных заведений, т.к. «она ра звивает у них способность и навыки к самостоятельному решению проблем и развивает качества личности, необходимые для научного труда, развивает у студентов высокую готовность к общественной и политической жизни /Х. М аркерт/. В современных исследованиях педагогическая исследова ниях педагогическая деятельность рассматривается как одна из разновид ностей творчества. Но более глубоко проблема педагогического творчест ва рассматривается в работах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьми ной, В.Ф. Ломова, М.Р. Львова, И.П. Раченко, М.М. Потагиника и других. Педагогическое творчество рассматривается авторами к ак не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее сущес твенная и необходимая» /96/. Труд учителя не допускает однажды усвоенного алгоритм а действий, это постоянный творческий поиск оптимальных решений педаго гических задач, эксперимент, который требует от учителя цельного и тверд ого характера, педагогических способностей, педагогического мастерств а. В обобщенной форме сущность творчества определяется к ак деятельность, которая порождает качественно нечто новое и отличаетс я неповторимостью, оригинальностью, общественно-исторической уникальн остью /19/. Имея много общего с другими видами творчества, педагоги ческое творчество обладает своеобразием. Во-первых, для педагогического творчества характерна « регламентированность» во времени и пространстве. Преподаватель ограни чен во времени количеством часов, которые отводятся на изучение конкрет ной темы, раздела, ограничен аудиторным временем и т.д. В ходе занятия возникают пр едполагаемые и не предполагаемые ситуации, которые требуют квалифицир ованного решения. Во-вторых, наблюдается отсроченно сть поисков педагога. Результаты деятельности педагога воплощаются в з наниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения, будущих специ алистов и оцениваются очень относительно. Развитые аналитические, прог ностические, рефлексивные и другие способности преподавателя позволяю т на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результ ат его профессиональной деятельности. В-третьих, характеризуется сотворчеством преподават еля со студентами, коллегами-преподавателями в педагогическом процесс е, который основан на единстве цели профессиональной деятельности. Преп одаватель вуза, ученый и педагог, как специалист в определенной области знаний, в ходе учебно-воспитательной работы, производственной практики демонстрирует своим студентам творческое отношение к профессионально й деятельности. В-четвертых, отличается зависимость проявления творче ского педагогического потенциала преподавателя от методического, техн ического оснащения учебно-воспитательного процесса. Стандартное и нес тандартное учебное оборудование, техническое обеспечение методическа я подготовка преподавателя и психологическая готовность студентов к с овместному поиску характеризуют специфику педагогического творчеств а. В-пятых, проявляется умением преподавателя управлять л ичным эмоционально-психическим состоянием. Вызывать адекватное поведе ние в деятельности студентов, способностью педагога организовать обще ние со студентами как творческий процесс, не подавляя их инициативность и изобретательность, создавая условия для полного творческого самовыр ажения и самореализации /67/. Творческая активность деятельности учителя характеризуется: необходи мостью, оригинальностью, динамизмом, мобильностью, подвижностью, пласти чностью мышления, развитым воображением, инициативой, постоянным поиск ом нового, стремлением достичь нового. Особенности педагогического творчества позволяют пон ять полнее взаимосвязь педагогического творчества и педагогической ку льтуры, их взаимообусловленность. Одним из условий возникновения педагогического творчес тв является высокая общая и педагогическая культура учителя, овладение мастерством, умением оптимально выбирать методы и приемы обучения и вос питания. Второе условие – социальный опыт, умение видеть в сегодняшнем развитии завтрашние задачи. Говоря о шестой взаимосвязи педагогической культуры и пе дагогического творчества, можно утверждать, что педагогическая культу ра представляет собой явление динамичное, постоянно изменяющееся в про цессе своего развития, приобретающее все новые оттенки и черты. Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод, что чаще вс его среди структурных компонентов педагогической культуры называют: л ичностные качества /66,9%/, профессиональные знания /66,2%/ и умения /56,8%/, педагогич еский опыт /16,8%/, творческий подход к решению педагогических задач /30%/. Но, несмотря на многообразия компонентов педагогической культуры, мы не встречаем такого важного компонента, как педагогическая интуиция. По нашему мнению, педагогическая интуиция является одним из системообразующих компонентов педагогической культуры, определяющ им моментальный и безошибочный выбор метода, приема, слова, интонации. Пе дагогическая деятельность не мыслиться без чутья, предвидения, интуици и, импровизации. Если учесть неполноту и приблизительность информации, ко торой располагает педагог, многообразие возможных вариантов, ограниче нность времени для поиска решений, т о стан овится понятием, что в таких условиях точный расчет очень часто просто н евозможен, а интуитивное предвосхищение может оказаться точнее всяких логических выкладок. Интуиция, педагогическое чутье часто заменяют опы тному учителю логические рассуждения. Понятие «интуиция» не являет ся понятием устоявшимся и однозначно определенным. Словари дают самые р азличные определения: «Знания, возникающее без осознания путей и услови й его получения» /85/; « способность постижения истины «путем прямого ее ус мотрения, без основания с помощью доказательства» /16/. Интуиция является сложным феномен ом , который рассматривается в философской (гносеологической, эстетичес кой), психологической (психология творческой деятельности, психология л ичности, психология мышления, психология эмоций, психология принятия ре шений) и различный специальной (биологической, медицинской, нейрофизиол огической и другой) литературе. Но более важными с точки зрения изучения сущности интуиции являются философские и психологические теории. Философия рассматривает интуицию лишь как продукт позна вательной деятельности человека. Изучение конкретных механизмов решен ия познавательных задач не составляет задачи философии, эта задача в пе рвую очередь психологии. В целом психология является тем звеном, без которого нево зможно создать полноценного феномена интуиции. Если философский аспек т рассмотрения философии заключается в выяснении способа получения, из менения, движения знания, в поиске методологической основы, в выяснении социальных корней, то психологический – в рассмотрении феномена интуи ции с точки зрения психологической деятельности и состояний выяснения действующих механизмов психики. Этот подход важен и потому, что позволяе т рассматривать интуицию в любом конкретном виде деятельности. В психологии интуиция рассматривается как новообразова ние в психологии человека, которое основано на знание и опыте, которые оп ределяют действия человека как бы без предварительного анализа, мгнове нно, но вдохновенно. Она помогает найти правильное решение в условиях не достаточности информации и времени, на основе ориентированного поиска и экстраполяции. А такой дефицит всегда огромен там, где дело касается жи вого человека. Педагогическая интуиция не случайное явление, а закономе рный и важный компонент творческой деятельности учителя, его педагогич еской культуры, выступающей как средство оперативной корректировки пе дагогического замысла. По источнику возникновения и нтуиция может быть чувственной (в том числе физиономической) и интеллек туальной (творческой). В общих чертах интеллектуальная инт уиция – это постижение истины умом, а чувственная – это познавательная деятельность: результат ее – вербализованная истина в виде понятия, за кона, идеи. Здесь образно-эмоциональные формы мышления приводят к «прор ыву» невербализованных образов, эмоций в формы слова, к словесной формул ировке мыслительных образов или выстраиванию ассоциативной цепи по са мым неожиданным основаниям. Чувственная интуиция – это преобразованн ая деятельность (практическая), в которой знания «знание возникает и сущ ествует» т.е. играет вспомогательную орудийную роль, где вербализованн ые логические понятия входят в образно-эмоциональные модели мышления, г де непосредственное мышление может быть невербализованно, а воплощено сразу в действие, образы чаще наглядны и связаны именно с чувственным ур овнем /43/. Компоненты (слагаемые) чувственной интуиции: острая наб людательность, цепкая память, быстрые ассоциации, безупречная логика. Ос новной принцип чувственной интуиции – принцип теста: по деталям о целом , по малому о малом. Надо сказать, что многие опытные педагоги владеют в совер шенстве чувством интуиции. Высшим проявлением интуиции я вляется интеллектуальная (творческая) интуиция, т.е. по определению Е. Н. К нязева «достижение состояния инсайта, само достраивания – переход от п ростой структуры к сложной, саморазвитие, усложнение первоначальной ст руктуры. Творческая интуиция возникает у человека только на уровне высше го проявления мастерства, когда есть уже глубокие знания своего предмет а и необходимый опыт, когда необходимая информация выводится из-под кон троля сознания, вытесняется автоматизмы, отпускается в подсознание. В ре зультате освобождается поле для свободного конструирования, для игры у ма, для интуитивного видения, для вспышек и озарения. Кроме того, успех возникновения интуитивного решения зависит от т ого, насколько удалось исследователю освободится от шаблона, убедиться в непригодности ранее известных путей и вместе с тем сократить увлеченн ость задачей. В своем развитии творческая инициа тива проходит несколько этапов. Английский ученый Г. Уоллес выделяет 4 ст адии: подготовку (охват максимально возможного разнообразия элементов знания), созревание (переоценка ценностей знания), озарение (прорыв в незн аемое) и проверку. Центральным моментом считается - интуитивное охватыва ние искомого результата. В ходе исследования мы пришли к выводу, что даже высший уро вень сформированности знаний, умений и навыков, развитость необходимых личностных качеств не обеспечивают полного становления педагогическо й культуры, т.к. остается несформированной педагогическая инициатива, ко торая предполагает: 1. Способность к прогнози рования, умению предугадать, предвосхитить все те ситуации, которые могу т возникнуть в ходе педагогической деятельности; Способность к педагогической импр овизации, нестандартном, неожиданном подходе к организации учебно-восп итательного процесса; Эвристическое мышление, быструю ориентацию, острую наблю дательность, цепкую память, безупречную логику; Широту ассоциаций, легкость ассоциирования отдельных по нятий. 5. способность студента к узна ванию, к распознаванию образа по детали, к свертыванию мыслительных опер аций, к аналогии; 6. степень оперативности принятия реш ений в условиях дефицита времени и информации. Таким образом, педагогическая интуиция – дни из ведущих компонентов педагогической культуры, важнейшее качество педагога, опр еделяющее моментальный и безошибочный выбор метода, приема, слова, интон ации. Педагогическая деятельность не мыслится без чутья, предвидения, ин туиции. Теоретический анализ психолого-педагогической литера туры позволил прийти к выводу, что педагогическая культура, являясь спец ифическим приложением общей культуры, представляет собой больше интег ральное социальное качество личности преподавателя, которое объединяе т процесс и результат педагогической деятельности, обобщенный показат ель профессиональной компетентности и цель профессионального самовос питания. Педагогическая культура – это осознанная система, котор ая включает в себя профессионально – значимые личностные качества пед агога, профессионально – необходимые знания, умения и навыки, педагогич еский опыт, творческий подход к решению задач обучения и воспитания, пед агогическую интуицию; целостная система, которая имеет собственную орг анизацию, избирательно взаимодействует с окружающей средой и обладает интегративным свойством целого, не сводимого и свойствам отдельных час тей.

1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Жители Санкт-Петербурга! Все мы шокированы появлением в небе этого огромного светящегося шара. Прошу вас сохранять спокойствие. Нет необходимости закупать крупы и запасаться питьевой водой, перестаньте оформлять завещание и впадать в религиозную экзальтацию. Ученые утверждают, что объект называется Солнцем и не представляет никакой опасности. В скором времени наш город снова погрузится в уютный дождливый сумрак. Держитесь, родные.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Анализ феномена культуры в философских воззрениях", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru