Реферат: Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 57 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

38 Содержание Введени е 3 Глава 1. Инте рактивные методы обучения 6 1.1. Актуали зацмя познавательной деятельности учащихся 6 1.2. Ролевые игры, дискуссии, моделирование 12 1. 3. Новые подходы в обучении . 28 Глава 2. Внед рение интерактивных методов обучения на уроке истории 40 2.1. Практиче ские применение игр на уроках истории 2.2. Дискусси и на уроках истории Заключение Литература Введение Поиск новых форм и приемов изучения истории в наше время- явление не только закономе рное, но и необходимое. В условиях гуманизации образования обучение долж но быть направлено на формирование сильной личности, способной жить и ра ботать в непрерывно меняющемся мире. Новые интерактивные методы дают возможность понять взаимосвязь между событиями, анализировать, иметь св ое мнение, уметь аргументировать и толерантно вести диспут. Новый подход в обучении не должен основываться на парадигме усвоения новых знаний, умений и навыков, а на парадигме разв ития, которая обеспечивает становление человека как субъекта жизни. Актуальность данной темы обусловлена, педагогической значимостью инте рактивных методов обучения, так же необходимостью всесторонне изучить и применить на уроке истории. Целью данной работы является углубленное изучение интерактивных метод ов обучения. Для достижения данной цели автор ставит следующие задачи: 1. Рассмотреть интерактивные методы обучения ; 2. Изучить практические применение игр и дискуссий на уроке истории ; Данная ра бота сос тоит из двух глав , которые соответствуют задачам исследования. Для того что бы раскрыть тему автор придерживается следующей структуры работы: во- пе рвых, дает общее определение познавательной деятельности учащихся; во- в торых, классифицирует ролевые игры по целям, числу участников и характер у отражения действий; дискуссии по формам проведения, рассматрива ет новых подход ов в обучении ; в- третьих применяет на уроке истории игры и дискуссии. Методологической основой данной работы является использование описательного метода, а так же сравнител ьного, который позволяет повести анализ изучения «старого» урока истор ии и «нового» с помощью инновационных технологий. Тема интерактивных методов в обучении изучена достаточно хо рошо. Источниковой базой послужил, как с обственный опыт педагогической практики, так и исследование педагогов по данной теме. В книге «Теория и методика препода вания истории Вяземский Е.Е. Теория и методика преподавании ис тории.- М.: Владос, 2003.- 384с. » автор Вяземский Е.Е. особое вн имание уделяет мировому опыту преподавания и изучению истории в школе. Хуторский А.В. в книге «Практикум по дидактике и современным методикам о бучения Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современ ным методам обучения.- СПб.: Питер, 2004.- 541с. » представил различные методологические системы, конкретные методы и формы обучени я, использовал новейшие технологии и примеры ведения занятий. В книге «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории Короткова М.В. Провед ение игр и дискуссий на уроке истории.- М.: Владос- Пресс, 2001.- 172с. » Короткова М.В. описывает два ведущих интерактивных метода- о бучение с помощью игровой деятельности учащихся и дискуссии. Автор пред ставляет различные сценарии игр и дисскусий. Эти нововведения можно исп ользовать в нетрадиционных уроках, которые способствуют улучшению зна ний учащихся. В книге «Педагогика Подласый И.П. Педагогика .- М.: Владос, 1999.- 576с. » Подласый И.П. раскрыл общие основы педагогики, теории воспитания с у четом достижения современных наук и педагогического опыта, рассмотрел принципы организации педагогического процесса в школе. Специфика данной темы заключаетс я в том, что исследуется интерактивные методы обучения потому что новые методы являются основой педагогической деятельности учителя. Новизна работы заключается в том, чтобы конкретизировать теоретически е положения других исследователей, так же использовать их в данной теме и создания новых игровых форм проведения урока. Так же автор видит новиз ну в том, что практическую часть данной работы можно использовать в прак тической деятельности учителя. Автор считает, что прогресс в сфере образования происходит только за сч ет нововведений, инновационного поиска. В наше время, когда объем Информации увеличивается дидактическая функция учителя основывается не на преподавании знаний, а на формировании навыков находить их. Процес с обучения это не автоматическое преподавание программного материала ученикам, а подготовка ученика к жизни, вырабатывать способность познан ия мира, к творческой работе и взаимосвязи с другими людьми. Глава 1. Интерактивные методы обучени я 1.1. Актуализация познавательной деятельности учащ ихся В активизации познавательной деятельности учащи х ся большую роль играет умение учителя побуждать сво их учеников к осмыслению логики и последовательности в изложении учебного материала, к выделению в нем главных и н аиболее существенных положений. В средних и старших классах этот прием служит действенным стимулом познавательной активности учащихся . Если учитель предлагает по ходу своего изложения выделить основные воп росы, т. е. составить план изучаемого ма териала, это задание заставляет ш кольников глубже вни кать в сущность новой темы, мысленно расчленять ма териал на важнейшие логические части. Хороший эффект в активизации познавательной деятельности при устном и зложении дает прием, связанный с побуждением учащихся делать сравнения, сопоставлять новые факты, приемы и положения с тем, что ранее изучено. При ем сравнения требует от учащихся умение осмысливать внутренние связи в учебном материале, обращать внимание на причины, вызывающие то или иное явление Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Высшая школа, 1990.- С.206. . Для понимания возможностей акти визации познавательной деятельности учащихся на лекции необходимо рас смотреть, что такое лекция и психологические особенности д анной формы занятий. Лек ция - это развернутое теоретическое рассуждение, сочетающе е в себе элементы рассказа и объяснения. Осуществление психологического анализа лекции предполагает учет сле дующих аспектов, выражающих субъектную сторону данного вида деятельност и: - анализ лекции как вида деятельности преподавателя (здесь рассматри ваются содержание и структура преподавательской деятельнос ти, ее цели, мотивы, применяемые способы и приемы у правления познавательной активностью обуча емых ); -- анализ лекции как вида учебной деятельности обуч ающихся (особеннос ти функционирования психических процессов, преобла дающие психические состояния, их динамика в процессе занятий ); - анализ л екции, как совместной деятельности преподавате ля и обучаемых (согласованн ость, мотивированность и целенаправленность, взаимопонимание ). С учетом этих аспектов анализа рассмотрим особен ности лекции как фор мы обучения . Прежде всего, выделим наиболее общие требования к функциона льному предназначению рассматриваемого метода обучения. На наш взгляд, лекция должна отличаться содержательностью и научностью, логичнос тью и доказательностью, информативностью (новизной информации), доступностью. Лекция признана пробуди ть интерес к изучаемому предмету, помочь обуча емому сориентироваться в его основных проблемах, во оружить студента фундаментальными знаниями. Дру гими словами, лекция должна выполнить не только фу нкцию сообщения знаний, но и учить мыслить, добывать знания, воспи тывать личностные качества. Современные требования к лекции предполагают, чт о она должна носить проблемный характер, отражать актуальные вопросы теории и практики, способ ствовать углубленной самостоят ельной работе. Для лучших л екций характерна логичность их структуры, глубок ое раскрытие преподавателем. Коротко рассмотрим содержание и специфику основных психологических ха рактеристик лекции как вида деятельности преподавателя: ее цели, мотивы, способы и средства осуществления. Цели лекции - это предполагаемые результаты, т.е. то, что хочет достиг нуть преподаватель: чему научить, какие качества восп итать, какие проблемы поставить перед обучаемыми для их самостоятельного осмысления. Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем это побудители его активности, придающие тот или ино й смысл его деятельности. Т акими мотивами могут быть: чувство ответственности за качество лекции, интерес преподавателя к пр едмет. Мотивация- это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личн ости, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в пос троении учебного процесса Беспалько В.П. Слагаемые педагогические техноло гии.- М.: Педагогика, 1989.- С.97. . Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотнесения ее целей с конкретными условиями и задачами деят ельности преподавателя (кому читается лекция, пр едполагаемое содержание и прогнозируемые результаты ). В зависимости от этого в одном случае преподаватель может выбрать способ глубокого теоретического анализа проблемы, в другом ведущую роль отвести демонстрации ярких, запоминающихся фактов. Особое значение для активизации познавательной деятельности обучаемых име ет проблемное изложение, когда лектор не делает готовых, однозначных вы водов, а как бы рассуждает, о ппонирует, высказывает научные предположения и тем самым подводит учеников к самостоятельной ф ормулировке выводов. Подготовка и особенно чтение лекции достаточно сложная деятельность, треб ующая от преподавателя всесторонней подготовки, большого напряжения его сил и мастерства. Кроме тог о, требуется учитывать динамику учебной работос пособности и закономерности познавательной де ятельности обучаемых. Исходя из этого, крайне важно правильно определить и функционально-смыслову ю дина мику лекции, соотнесенную с ее основными информационными блоками . Например, если в начале лекции преподавателю необходимо привлечь к ней внимание обуча емых, то затем по мере изложения мате риала не только поддерживать, но и через интерес, интеллектуальные чувства усиливать их вн имание, добиваясь активного восприятия и осмысливания основного ее сод ержания. Для этого, наряду с общей психолого-педагогической подготовкой , требуется владение навыками публично го выступления, умелое обращение к опыту и знаниям обучаемых, способность постановки проблемных вопросо в. Поддержать атмосферу инте ллектуального поиска преподаватель может путем акцентирования внимания на дискуссионных пробле мах, показа альтерна тивных точек зрения, существующих в научном сообще стве. Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоц иями. Усиление аргу ментации, обоснование положений, убеждение должны идти по двум направл ениям: рациональному и эмоц иональному. Не стоит эмоциональными приемами, "нажи мом" на голос пытатьс я преодолеть "информационную пустоту", научную и логическую несостоятел ьность предлагаемых для усвоения положении. Доказа но, что "положительный эффект, который даст эм оциональный процесс при не которой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположность и дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоци онального возбуждения". Деятельность преподавателя во время чтения лекци и будет наиболее опти мальной тогда, когда он будет учитывать психологи ческие особенности аудито рии, закономерности функционирования познавательных процессов (воспри ятия, вни мания, памяти, мышления), эмоциональных и волевых процессов обуч аемых. Рассмотрим некоторые психологические приемы упр авления вниманием обучаемых в ходе лекции. Задача сосредоточения внима ния решается, прежде всего, во вступительной части лекции, но главное, и это является более трудной задачей, - удерживать его на протяжении всего выступления. Дня этого необходи мо, чтобы содержание л екции соответствовало интересам и установкам аудитории. В то же время устойчивость внимания на прямую зависит и от педагогического мастерства преподавателя. Для того чтобы активизировать внимание аудито ри и, достаточно усилить речь или изменить тон. Но после восстановления вни мания - возвратиться к нормальному тону, так как резкое и длительное повы шение голо са может быть расценено как свидетельство нервозности препо давателя. Иногда используется и обратный прием - понижение голоса до шепота. Восстановить внимание можно изменени ем темпа речи, особенно его замедлением, а также "ук рупнением" речи, т.е. увеличением значительности слов и фраз путем произношения "вразрядку", со храняя при этом логическую стойкость фразы. Рассчитанная и умело выде ржанная пауза в середине лекции спо собна оказать "гипнотизирующее" воздействие, сосред оточивая внимание аудитор ии на наиболее важной для у своения информации. Указывающий жест, движение в сторону аудитории помогают сосредоточить внима ние, особенно в сочетании с другими приемами. Вместе с тем та г назад, от аудитории, даст определенну ю разрядку, воспринима ется как определенная информационно-смысловая пауза. Наглядные средства, обладая собственной научно-познавательной зна чимос тью, являются эффективным способом переключения внимания за счет варьирования различных модаль ностей . Одним из наиболее эффектив ных средств психологической разрядки яв ляется юмор. Активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых в диалого вых формах лекционных занятий к которым можно приблизитьс я, используя "мозговой штурм". «Мозговой штурм»- основная задача метода сбор как можно большего числа идей в результате освобождени я участников обсуждения от инерции мыш ления и стереотипов. Начинается штурм с разминки быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз у точня ется поставленная задача, напоминаются правила обсуждениями и ст арт. Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К груп пам пр икрепляется экспе рт, задача которого - фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. Для «штурма» пре дл агаются вопросы, требующие нетрадиционного ре шения. Р абота ведется в следующих группах: генерации идей, анализа п ро блемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей п роисходит в группах по определенным правилам. На этапе ге нерации идей л юбая критика запрещена. Всячески поощряются реп лики, шутки, непринужде нная обстановка. Затем полученные в груп пах идеи систематизируются, об ъединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются все возможные препятствия к реализации отобранных идей. Оценива ются сделанные критические з а мечания. Окончательно отбираются т олько те идеи, которые не были отвергн уты критическими замечаниями и контридеями Хуторской А.В. Практикум по дидактике и совре менным методикам обучения.- СПб.: Питер, 2004.-С.463. . Знания, усвоенные "активно", прочнее запоминаются и легче актуализируются . Решение проблемных за дач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта . Знания, усвоенные " активно", более глубоки, систематизирова ны и обладают свойством перено са в другие ситуации эффект р азвития, творческого мышления . Наконец, подобного рода усвоение повышает интерес к у сваиваемому содержанию и улучшает профессиональ ную подготовленность эф фект психологической подготовки к профессиональной деятельности . Программированная лекция-консультация. Эта форма занятий отлича ется от о б ычной группо вой консультации тем, что преподаватель сам составляет и предлагает вопросы обуч аемым. На подготовленные вопросы преподаватель сначала просит ответит ь обучаемых, а затем проводит анализ и обсуждение неправильных ответов. Групповая консультация проводится, как правило, после лекции или цикла зан ятий, посвященных данной теме. Таким образом, отвечая н а поставленные вопросы, ученики актуа лизируют полученные знания, привлекая свой опыт, и по казывают тем самым понимание проблемы и умение правильно применять то или иное положение в конкретной ситуации. Преимущество лекции-консультации перед другими формами проведения лекционного занятия в том, что она позволяет в большей степени приблизить со держание занятия к практическим интересам обу чаемых, в какой-то степени индивидуализировать процесс обучения с учетом уровня понимания и восп риятия материала каждым о бучаемым. Лекция с применением техники обратной связи. При проведении такой лекции и спользуются специаль но оборудованные классы для программированно го обучения, где имеется возмож ность с помощью технических средств получать сведения от всей группы об учаемых на постав ленный вопрос. Вопросы задаются в начале и конце изложения каждого логического ра здела лекции. Первый - для того, чтобы узнать, насколько обучаемые осведом лены об излагаемой пробле ме. Второй -для контроля качества усвоения матери ала. В дальнейшем, в зависимо сти от количества пра вильных ответов, преподаватель корректирует нам еченный порядок изложения материала. 1. 2. Ролевые игры , дискуссии , моделирование В школе особое место занимают такие формы занятий, ко торые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают а вторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за резуль таты учебного труда. Эти задачи можно решить через технологию игровых форм обучения. Игровая деятельность детей, возник ая в дошкольном возрасте, проходит в своем развитии путь от элементарной подражательности к сложной ролевой игре. Она в начале отражает предметн ую деятельность людей, а затем - чело веческие взаимоотношения, нормы и правила общественного поведения. Уже в школьном возрасте дети отдают предпочтение коллективным играм, котор ые приучают их к коллективным формам жизни и деятельности. Игровые ситуа ции обогащают эмоционально восприимчивость детей, обостряют их интере с, воображение и мышление, упражняют в подчинении желаний и настроений с оциальным требованиям Баранова С.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1976.- С.182. . Определение педагогической технологии, как систем атичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспит ательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет т о же значение, какое у взрослого дея тельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легк ой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум с воей энергии, ума, выдержки, самостоятельности Беспалько В.П. Слагаемые педагогической техн ологии.- М.: Педагогика, 1989.- С.73. . Интересная игра повышает умственную активность ребе нка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значи т, что з а нятия должны проводит ься только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хороши е результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтени ем и др у гими. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоват ься ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в кото рой дети вступают в общ е ние со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижен ию, общие переживания. И г ровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и сп о собствуют формированию добрых чувст в, благородных стремлений, навыков колле к тивной жизни. В игровой деятельности происходит существенная перестройка повед е ния ребенка - оно становится прои звольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, о существляющееся в соответс т вии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как эт а пом. Эффективность движения, так и его организация сущес т венно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той р о ли, которую выполняет ребенок. Ига представляет собой первую доступную для школьника форму деятельно сти, которая предполагает сознательн ое воспитание и усовершенствование новых дейс т вий. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведен ие характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выпо л нением этого образца. Игра имеет значение и для формирования дружного детс кого колле к тива, и для формиро вания самостоятельности, и для формир ования положител ь ного отнош ения к труду и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты оп ираются как на свою основу, на то влиян ие, кот о рое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личн о сти. Игровая технолог ия строиться, как целостное образование, охватывающее определенную час ть учебного процесса, объединенное общим содержанием, сюжетом персонаж ем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержани ю. Такое обучение помогает активизировать познавательный процесс , усваивать ряд учебных элементов Кукушина В.С. Педагогиче ские технологии.- Ростов на Дону.: Март, 2002.- С.92. . В сюжетно- ролевых играх моделируется ситуация отдаленного прошлого, и участник и играют роли исторических деятелей и представителей социальных групп, причастных к тем или иным важным событиям Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия,1999.-С.190. . Во время игры моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют » люди - участники исторической драмы. Важно создать во время такого заня тия у школьников игровое состояние - специфическое эмоциональ ное отнош ение к исторической действительности. Ученики как бы наполняют «безлюд ную» историю персонажами, которые они сами и изображают, в играх различн ого типа. Через пони мание мыслей, чувств и поступков своих героев школьники мо делируют историческую реальность. При этом знания, приоб ретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимы ми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше «поч увствовать» изучаемую эпоху. Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен пр и решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономи ческих задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто форм улированными методами. Решение подобных задач является результатом ко мпромисса между некоторыми участниками, интересы которых не идентичны Кукушина В.С. Пе дагогические технологии.- Ростов на Дону.: Март, 2002.- С.104. . Т акая трудная задача требу ет от ученика мо билизации всех умений, побуждает осваивать и углублять но вые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, застав ляет овлад евать целым компл ексом важных уме ний, в первую очередь, коммуникативных. Развиваются спос обности школьника к восприятию, сопереживанию. Игры классифицируют по различным признакам: по це лям, по числу участников, по характеру отражения действите льности. Выде лены, в частности, имитационные, символиче ские и исследовательские игр ы. Семенов В. Г. выделяет несколько видов игр: - интеракт ивные игры с опосредов ан ным воздействием на учен ика- ребусы, кроссворды ; - интерак тивные игры с непосредствен ным воздействием на ученика- сюжетно-ролевые игры ; - неинтерактивные иг ры - ин дивидуаль ные игровые задан ия Короткова М.В. М етодика проведения игр и дискуссий на уроках истории.- М.: Владос-Пресс, 2001.-С .6. . Рассмотрим подробную классификацию игр. Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с изуч аемой исторической обстановкой, ученик по лучает в ней роль нашего совр еменника или потомка, исследу ющего исторические события (археолога, пи сателя, журнали ста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры. Один из них - иг ра-обсуждение , в процессе которой воссоз дается воображаемая ситуация сов ременности со спором, дис куссией. Такая игра строится на учебном диалог е, но даже при определенной программе деяте льности проводится с большо й долей импровизации ребят. Другая форма деловой игры - иг ра-исследование , которая строится на воображаемой ситуации современности, изу чающей прошлое , но, в отличие от предыдущей формы, основа на на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо , фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ино м историческом событии. Ретроспективная игра моде лирует ситуацию, ставящую учащихся в пози цию очевидцев и участников со бытий в прошлом, каждый уче ник получает роль представителя определенно й общественной группы или даже исторической личности. Главным признако м игры такого типа является «эффект присутствия» и принцип ис торическо й беллетристики . Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя», и д аже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом он должен иметь представление о ха рактере, чувствах, мыслях и взглядах пер сонажа. Ретроспек тивные игры помогают ученику «войти» в историческое в ремя, почувствовать колорит эпохи, познать конкретных людей с их миропониманием и поступками в конк ретной исторической ситуации определенного времени. Ре троспективные игры можно разделить на роле вые и не ролевые. Ролевые игры ретроспективного характера основаны на ра зыгрывании роле й - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации пр ошлого. Они делятся на следующие подвиды: театрализованное представлен ие, теат рализованная игра и проблемно-дискуссионная игра. Театрализованное представление имеет четко обозначен ный и прописан ный сценарий, по которому и разыгрывается, как на с цене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлог о. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актер ов, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключаетс я не только в воспроизведении пр ошлых эпох, но и в последующем обсуж дении этих сцен всем классом. Дети ра спознают время и место ис торического явления и его участников - предста вителей опреде ленных социальных слоев по действиям героев представле ния. В театрализованной игре тексты персонажей составляют сами дети. Главным ее отличием яв ляется большая доля имп ровизации участников и гры . Однако в данной игре театра лизованное действ ие все же приближено к той эпохе, которая изучается. Модернизация прошло го здесь не допускается. Поэ тому необходима общая программа или сценар ий игры, которо го придерживаются все участники. Данный тип игры отличае т ся от театрализованного представления и большим количест вом вовлече нных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик. Создание театрализованных игр- один из самых инт ересных для детей видов поэтического творчества. Вместе с тем это важное средство умственного развития. Если вы хотите, что бы дети творили, созда вали художественные образы,- перенесите из огонька своего творчества хо тя бы одну искру в сознание ребенка Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- К.: Радянськ а школа, 1972.- С.157. . В основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображае мая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом дей ствие строится не по сценари ю, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагает ся спор участни ков, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Уче ники же в это й игре призваны решить проблему с позиций сво их персонажей, причем резу льтат решения заранее неизвестен. В итоге игры может быть принято нескол ько решений или не принято вовсе, но здесь важно участие каждого ученика в раз работке проблемы. Деловая и гра может сочетать в себе различных участников: современников, «очевидц ев» событий, которые «встречаются» с потомками для обсуждения важных во просов. «Очевидцы» исторического события могут в этой игре «принять уча стие» в современных формах общения людей: су дах, съездах, митингах . Неролевые игры очень близки играм с внешними правила ми, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры про исходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсны е ретроспективные игры, когда искусственно модел ируется ситуа ция прошлого, в которой люди определенной эпохи «демонстр и руют» свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческ ом контексте. В такой игровой ситуации учитель, с од ной стороны, проверяе т знания учащихся на конкурсной основе, с другой - дает возможность эти зн ания «применить» в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углуб ляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры «зажигае т» ребят, и стремление к познанию истории практически становит ся беспр едельным ради разрешения игровой ситуации. И гра на уро ке - дело серьезное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятель нос ти не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне т ворческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в пр оцессе обучения. Учитель истории может выступать в игре в следу ющих игровых ипостасях: - инструктора , который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил игры и п ослед ствий игровых действий; судьи-рефери , который поддер живает ход игры, контролирует собл юдение игровых правил, оцени вает деятельность ре бят; тренера, который дает за дания, делает подсказ ки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и п оддерживает игровую ситуацию; председателя-ведущего , который дает импульс к игре и регу лирует весь ее ход, д ержит в своих руках все игровые дейст вия участников, подводит итоги и со поставляет моделируе мую ситуацию с реальной обстановкой . По мере того, как исторические игры становятся более или менее постоянным занятием ребят, учитель постоянн о как бы отходит на второй план. Но в начале он и как высший арбитр и судья в о время возникающих споров и обязательно активный рядовой участник игр. Присутствие учител я, прекрасно владеющим предмет ом обязательно Кулагина Г.А. Сто игр по истории.- М.: Просвещение, 1983.-С.7. . При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить автори тет, неактивным – проявить активность, недисциплинированным – стать о рганизованными, детям, чем-то себя с компрометировавшим – вернуть потерянный авторитет, новичкам, ребятам, сторонящимся детского коллектива – проявить себя, сдружиться со всеми. В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялос ь зазнайство, не появлялось превышение власти командных ролей над второ степенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следит ь за тем, чтобы у роли было действие, роль без действия мертва, ребенок вый дет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицател ьные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях. Развитие игровой ситуации. Под так овым развитием мы понимаем изменение положения играющих, усложнение пр авил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий и т.п. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них н е знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональн ых задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удоволь ствия от игры. Учащиеся в игре выступают в следующих ро лях: актеры, зрители, эксперты . Актеры принимают участие в сценах, пр о говаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, в ыполняют задания и принимают участие в обсуж дении. Эксперты анализирую т игру и каждого участника в отде льности, сравнивают моделируемую ситу ацию с реальной. Актеры воссоздают в процессе игры образ созданно го в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сю жетной линией и содер жанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою пози цию. Главная их задача - достоверно и эмоционально пер едать содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопере живают св оему герою. Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную ли нию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики и жес тов, репликами, вопросами, смехом. В процессе разыгрывания ситуации зрит ели формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиде нные образы с собственной системой ценностей, «вживаются» в игровой кон текст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на мест о актеров. Эксперты оценивают создаваемые в игре образы - сод ержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические способно сти исполнителей. В задачу экспертов входит очень сложная за дача - проан ализировать и сам процесс игры, ее результатив ность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с рез ультатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, выступления, ре плики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекват ность реакции зрител ей, анализ деятельности ведущего, увлека тельность и занимательность вс его хода игры. Существует несколько этапов исторической игры. Первый этап - подго товительный, он проходит д о проведения самого урока. В этот период обсуждаются общий замысел и стр атегия игры, пишется план, сценарий, проводится инст рук таж участников, подготавливаются необходимые для проведения занятия ма териалы . Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распре деляет роли, учиты вая игровые интересы и способности, дает необходимую допол нительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей. При необходимости учитель проводит и индивидуальные консу льтации по подготовке к игре, обсужда ет с участниками фрагменты сценар ия и корректирует его, ру ководит внешним оформлением занятия. Второй этап уже происходит на самом уроке. Он назыв ается вводным , именно на этом этапе учитель еще раз объяс няет уже всему классу задачи и возможности игры, р оль отдельных участников и дает общее направление игре, формулируя позн а вательные задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представл яет участников. Школьники вводятся в игровое со стояние, создается опре деленный настрой. Игровой этап характеризуе тся эмоциональным вовлечени ем всех учеников класса в игровое действие . Ребята в этот пе риод как бы «проживают» ситуацию в ее игровом воплощени и, действуют по определенным игровым правилам. Происходит развертывани е игрового сюжета. Учитель координирует игро вые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулир ует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, в овлека ет большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их д еятельность, поощряет словом активных игроков, об ращает внимание на ра боту экспертов, не навязывая им своего мнения. Наибольшее внимание учите ль на этом этапе должен обращать не на деятельность актеров и экспертов, а на зрите лей, то есть на весь класс. На последнем, оценочном этапе после того, как игра закон чена, проводится а нализ занятия, выслушиваются оценки и са мооценки участников, обсуждает ся сам ход и результативность игровых действий учеников. Степень соотве тствия игровой си туации исторической реальности разбирается особо. Уч итель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализ а игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц-ин тервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры. Современный учитель истории практически на каждо м за нятии, особенно в старших классах, использует элементы дис куссии. О на призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необ ходимости - инициировать всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждог о ученика на ту или иную историческую проблему. Дискуссионный метод обучения, основанный на обме не мнений по определенной проблеме. Точка зрения, высказывания учащимис я в ходе дискуссий, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнение других лиц. Хорош о проведенная дискуссия имеет большую обучающую и развивающую ценност ь, учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию , считаться с мнением других Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия, 1999.- С.196. . В любом случае на подобном уроке должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, гд е каж дый защищает свою позицию. В последние годы заметное влия ние в пед агогической практике получили дискуссии на основе групповой работы. На дискуссионных уроках каждый ищет свою истину, с вое решение проблемы. При этом школьники овладевают важней шими ораторс кими умениями и искусством доказательной по лемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни. В самом общем виде, используя общепедагогические клас сификации, все дискуссии на исторические темы можно поде лить на не сколько групп и подгрупп в зависимости от принци пов их проведения, зада ч и направленности обсуждения. Первый тип - это структурир ованная, или регламен тированная дискуссия. Н а подобно го рода занятии ученики имеют четкий план, с труктуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключает ся в том, что «малые» группы изучают какую-либо «ча стную» проблему вопрос, как часть ка кой-либо обще й глобальной проблемы, которую предстоит решить классу. В начале урока учитель формулирует общую проблем у за нятия перед всем классом и даже в ряде случаев выдвигает воз можные гипотезы по ее решению. Гипотезы рассматриваются под углом зрения небол ьшой проблемы, исследованием кото рых ребята и занимаются. Учитель опре деляет и регламентиру ет и структуру малых групп, и структуру тех знаний , которые каждая группа должна добыть в ходе урока. Состав группы может быть примерно такой: ведущий, за дача которого состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов груп пы; аналитик задает вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомн ению высказываемые взгляды и идеи; протоколист фиксирует все, что относится к решени ю проблемы, он же представляет п озицию группы в заключительной части урока; наблюда тел ь дает оценку участия кажд ого члена группы . Другим типом дискуссии является дискуссия с элемента ми игрового моделирования. Смысл этого занятия, в отличие от предыдущего, заключается в том, чтобы взглянуть на постав ленную проблему не просто с позиций совре менного человека, а под углом зрения представителей определенного соци ального лагер я . Суть урока такого типа заключается в обсуждении п роблем , вопросов с позиций « очевидцев» событий, как бы абстрагиру ясь от оценок современных людей, у чебников и дополнитель ной литературы. Часть ребят представляет соврем енных экс пертов, и поэтому имеет более поздние оценки исторических соб ытий. Сочетание оценок прошлого времени и современных создает своеобра зие данной дискуссии. Группы в этой дискус сии, как правило, довольно боль шие, поэтому целесообразнее давать задания участникам по рядам. Третий тип дискуссии - прое ктная. Она основана на мето де подготовки и защиты проекта по определенной теме. За одну - две нед ели школьникам объявляется тема и модель ана лиза проблемы: 1. Историче ский анализ проблемы. 2. Выявлени е трудностей, определяемых контекстом пробле мы. 3. Разделен ие изучаемой проблемы на отдельные вопросы. 4. Поиск и ра зработка частных задач одной общей проблемы. 5. Предложе ние гипотезы по решению проблемы в определен ных исторических условиях. Проект позволяет приобщить ученика к самостояте льной работе, научить говорить его перед аудиторией, что является жизнен но полезным навыком для любого взрослого человека. Подготовка проекта с тавит ученика на место учителя , наглядно демонстр ируют некоторые особенности и трудности преподавательской работы. Дискуссия требует специальной п одготовки учащихся, выбирается очень острая тема, определяется авторит етный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, кото рые побуждали бы учащихся спорить Смирнова А.С. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия, 1999.- С.317. . В ходе занятия ученики выявляют предпосылки возникно вения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии с остоит в том, что в р езультате исследования вопрос а, темы и выявле ния трудностей в его решении школь ники в ходе спора наме чают возможные попытки выхода , благоприятного исхода по разрешению проблемной ситуации. Так рождаются проекты -различные гипотезы по ее реш ению. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы, и они обсужда ются в дис куссии. Дискуссии классификацируются по формам п роведения - дебаты на основе соперничающих команд. Эт и команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опр овергает одна команда и защищает другая. От одной команды выделяются три «спикера» утверждаю щей стороны: один у тверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй у силивает утверждающую ли нию в споре, представляет доказательства, трет ий представля ет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, уси ливает доказательства утверждающей линии. Три «спикера» отрицающей ст ороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргум енты противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит фин альный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательст ва отрицающей стороны. Тайм-кипер следит за временем дискус сии. Следующая модель дискуссии - вертушка , целью которой является во влечение буквально всего клас са в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное включение вс ех участников в активную полемику с разными партнерами по общению. Стулья для участников расставляются в два больших круга. Внутренний кру г заполняют ученики спиной к центру круга, во внешнем круге ученики расп олагаются лицом к центру кру га. Таким образом, каждый ученик сидит напро тив другого. Внутренний круг - неподвижный, внешний - подвижный. По сигналу педагога все ученики внешнего круга пересаживаются на стул вправо и ока зываются перед новым партнером. В данной дискуссии ученики внутреннего круга усл овно яв ляются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Школь ники одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером , они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга учени ки, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения с разными партнерами. Целый ряд дискуссионных уроков может быть постро ен на основе работы ключевой группы сильных реб ят и аудитории . К ним относится занятие по типу круглого стола, где небольшая группа участников дискуссии обсуждает пробле му, весь класс уча ствует в обмене мнениями. Учитель истории также может п ровес ти заседание экспертной группы , где ученики выступают с сооб щениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную д искуссию можно про вести по типу симпозиума , когда готовятся серьезные доклады с противоположным и о ценками проблемы, а весь к ласс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занят ии возможны и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы диск уссий, различающиеся по принципу их организации: уроки-митинги, уроки-су ды, уроки-диспуты и др. Теперь обратимся к роли учи теля в организации дискус сии. Он устанавливает по рядок в классе, конструктивно фор мулирует проблему обсуждения, предлаг ает перечень обсуж даемых вопросов. По ходу обсуждения он поясняет ребя там задачи, задает стимулирующие вопросы, подбадривает участ вующих в о бсуждении, суммирует высказывания, выявляет разногласия в оценках груп п, пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивны х шко льников и обращается к мнению ме ньшинства самым добиваясь всесторонн ости и глубины обсуждения проблемы классом. Учитель, организуя дискуссионное занятие, должен по м нить определенные правила. Он избегает неопределенных и двусмысленных вопросов; дает время на обдумывание ответов учеников; обращает внимание учащихся на каждый ответ; из меняет ход рассуждений ученика, по-иному сфо рмулировав мысль или дав прямо противоположное мнение; уточняет и прояс няет высказывания детей для всего класса; задает конк ретизирующие вопр осы. Педагог во время дискуссии предосте регает участников от чрезмерны х обобщений, побуждает уче ников к углублению мысли, держит паузу, когда э то необходи мо; останавливает тех, кто много говорит во время дискуссии в ущерб другим выступающим. Если дискуссия отклоняется от темы обсуждени я, ведет к явно неправильному выводу или «топчется на месте», то педагог б езусловно берет бразды прав ления в свои руки. Точно также он поступает т огда, когда спор среди участников зашел так далеко, что выйти они из него н е могут и вот-вот начнется «рукопашная». При организации дискуссионного занятия учитель должен себе четко представлять его этапы и ход. Вводный этап заклю чается в подготовке и включении всего класса в дискус сию. На этом этапе формулируется и записывается на доске проблема, тема , намечаются узловые моменты изучения, проговарива ются возможные точки зрения. В то же время вводная часть -организационный этап, поэтому здесь определяется регламент пров едения дискуссии, правила и условия, проводится инст руктаж участников, распределяются роли и раздается необхо димый дидактический материал. В о время в водного этапа дискуссии учитель перево дит проблемный вопрос в проблем ную ситуацию. Это можно сде лать различными путями: углублением и расшир ением пробле много вопроса, поиском новых граней решения проблемного во проса, сопоставления различных вариантов гипотез и ответов. Все альтернативы условно можно разделить на два типа. Первый касается са мого хода собы тий и исторического разви тия, а в торой - выбора и аргументации оценок событий, лично стей, явлений, процессов . Второй, основной этап дискуссии заключается собст венно в диалоге учащихся, который должен быть как можно более кон структ ивным. На этом этапе учитель практически не говорит, лишь поясняет выска зывания учеников, если это необходимо. Учитель фиксирует на доске пункты программы обсуждения, делает краткие резюме, подчеркивает различия и сх одства меж ду мнениями. Педагог умело «гасит» слишком жаркие споры и дае т возможность высказаться каждому ученику. В то же время учитель держит в поле зрения сам ход д искус сии и оценивает участников. Особое значение придается на этом эта пе работе в группах, поэтому учитель должен равномерно по силам распреде лить учеников и равнозначно им помогать в дискусс ии. На последнем этапе дискуссии подводятся итоги обсужде ния. Делается резюме по теме из сказанного; кратко дается обзор полученных фактов и мнений; сумм ируются обсуждаемые проб лемы; обсуждаются пути применения результато в и перспективы изучения темы. Анализируется сам ход обсуждения: учитель вместе с экспертами оценивает, правильно ли оно велось, кто выдвигал иде и, чья критика повлияла на итоговый вывод; выяв ляются наиболее активные и пассивные участники урока. 1.3. Новые подходы в обучении Развитие любой науки, и методики в том числе, всегда напрямую связано с формированием ее терминологии. Поэтому неудивител ьно, что и в методике обучения в ремя от времени появляются новые слова-названия. Последняя инновация такого рода, получившая глоба льное распространение, - это интеграция учебных предметов. Проанализиру ем, что же такое интеграция как термин и явление с методической точки зре ния. Само слово «интеграция» латинского происхождения ( integratio - целый), в буквальном перевод е означает обновление, наполнение. Применительно к системе обучения пон ятие интеграция может принимать два значения: во-первых, это создание у ш кольника целостного представления об окружающем мире , а во-вторых, это нахождение общей платфо рмы сближения предметных знаний. Интеграция как цель обучения должна да ть ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мир а как системы . Интеграция такж е – средство получения новых представлений на стыке традиционных пред метных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на раз витие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специал изации в обучении классическим учебным предметам, она должна лишь соеди нить получаемые знания в единую систему. Предметная система не нарушает логику каждой конкретной науки и обеспе чивает определенную систему знаний. Однако она не формирует у учащихся и нтегрального образа мира. Поэтому в системе классно-урочного обучения о птимальными путями решения данной проблемы являются интегрированные у роки, интегрированные курсы и интегрированные дни. Интегрированные уроки – это уроки, объединяющие блоки знаний из различ ных учебных предметов, которые по учебным планам преподаются как отдель ные, вокруг одной темы с целью информационного и эмоционального обогаще ния восприятия, мышления, чувств учащихся, что дает возможность познават ь данное явление с различных сторон, достигать целостности знаний. Интегрированные курсы – осуществляются по специальным интегрированн ым программам. Их сущность заключается в том, что они дают возможность уч ащимся получить вначале обобщенное, целостное представление о данной о трасли знаний, а далее ее конкретизировать и углублять. И нтеграция – это не система деятельности и не простое перенес ение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в друг ой для ликвидации утомительных повторных объяснений уже известного, ил и для ускорения процесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений и навыков. В 1970 году ярким всплеском в регламентированной жизни школ явилось пробле мное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя в обучении. Основная идея проблемного обучения- построение учебной деятельности ш кольников через решение познавательных учебных задач или заданий, имею щих незаполненные места, недостаточные условия для получения ответа Хуторский А.В. Практи кум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер,2004.-С.240. . В процессе проблемного обучения решаются познавательные задачи учащимися в совмест ной деятельности с учителем или под его общим руководством. Овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретич е ского ха рактера, и способами действия, формирующи ми их творческие спо собности: продуктивное мышление, вообр а жение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой дея тельности. Про блемное обучение является высшим и наиболее с ложным эта пом учебной раб оты, базирующимся на запасе зн а ний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и прео бразующей де ятельности, а также в реконструкции образов главных истори чес ких фа к тов. Проблемное обучение направлен о на проникновение в суть историч е ских фактов, но отличаются уникальной возможностью обогаща ть уч а щихся опы том тво рческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и ра з вивая их творческие способности. Учитель ставит учебно-проблемную задачу, создаю щую у учащихся проблемную ситуацию. Осозн ание, принятие и разрешение возникшей пр о блемы в процессе которого учащиеся овладевают обобще нными способами прио б р етения новых знаний; применение данных способов для решения конкре т ных систем задач. При подходе к проблемному обуче нию необходи мо уточнить значение основных понятий. Проблема - теорети ч еский или практический вопрос, требующий разрешения, ис следования. Раз личают научные проблемы - прот и воречивые ситуации, выступающие в виде противоположных поз иций в объяснении каких-либо явлений, процессов, объектов и требую щие ад еква т ной теории для их разрешения. Ответы на научные проблемы в момент их пост а новки действительно никому не из вестны. Проблемная ситуация- состояние умственного затр уднения учащихся, вызванное недостоверностью ранее усвоенных ими знан ий и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания и ли учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителе м с помощью определенных приемов, методов и средств. Существует несколько типов проблемных ситуаций 1. Учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, то есть не им еют необходимых знаний, 2. Учащиеся поставлены в новые условия решения зад ачи и располагают лишь старыми знаниями, 3. У учеников возникают противоречия между теорети чески возможным путем решения задачи и его практ ической неосуществимостью, 4. У учеников возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задани я и отсутствием знаний Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным мето дикам обучения.- СПб.: Питер, 2004.- С.241. . В обучении, как правило, имеют дело с учебными проблемами - сложн ы ми в опросами, построенными на несоответствии наличного уровня знаний и уме ний ученика к требующемуся для решения по ставленной задачи. Отв е ты на эти вопросы неизвестны пока только ученикам. Критериями значимости учебных проблем, определяющими их отбор для заня тий со школьниками, являются: соответствие про блем потребностям и инте ресам данной группы учащихся, их воз растным особенностям. Участие д е тей в отборе проблем, разра бот ке плана действий и способов решений. Сама по себе учебная проблема не организует проблемное обуч ение, един и ца его содер жания- проблемная задача. Ее стру ктуру образуют три компоне н та- данные условия, требования и искомое неизвестное. Функци ю требов а ния в проблемн ой задаче может выполнять проблемный вопрос, но он может выступать как о тносительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблемное высказывание, требующее ответ а, поиск оптимальных при е мов ре шения и дополнительного материала, решение проблемно й задачи, оформление результата и его обсужд е ние. Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своём условии недостаточное количество да нных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря сообразит ельности, смекалке, интуиции учен и ка и базовым знаниям. В проблемных заданиях с ситуацией предположения уч е никам предлагается создать соб ственную интерпретацию исторически х с о бытий и явлений, объяснить их причины и следствия, моти вы и цели де я тельности, привести аргументы. Показателем системы проблемных задач может быть самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуац ию. Видение н о вой пробл емы в знакомой ситуации, видение функции объекта, осознание структуры об ъекта, по иск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных з а дач в новой. Стихийное, неупорядоченное применение проблемны х задач в обучении истории полезно, но недостаточно для достижения каж д ым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня твор ческого мышл ения. Показатель этой системы -типология проблем, с к о торы ми приходится так или иначе сталкиваться историку, изучая любой исторический факт. Существует 15 т и пов аспектных проблем, установление причинно-следственных связей ист о ричес ких событий и явлений, осоз нание процесса исторического ра з ви тия и его механизма, установление общих и частных законом ернос тей обществе н ног о развития, определение преемственности между фактами и эпохами, о п ределение тенденций разв ития данного об щественного явления или их сов о купности, определение степени пр огрессивности исторического явл е ния. К ме тодам исторического познания относятся срав нительно-исторический метод, метод аналогий, статистический ме тод и ег о варианты, установления причин по следствиям, метод обратных заключени й. Следующий показатель системы проблемных задач - самостоятельный пере нос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проб лемы в знакомой ситуации, видение новой функции объекта, осознание струк туры объе к та, по иск аль тернативы решения или способа решения, комбинирование ранее известных способов решения проблемных з а дач в новой. Не которые из этих процедур используются практически в каждой по з навательной задаче, некоторые намного реже, поэтому в целях формир о вания всестороннего опыта творч еской деятельности учи телю полезно знать о всех вариантах и задейс т вовать их в конструи рован ии проблемных задач. В этом случае второй и третий п а ра метры объективно могут рассм атриваться как критерии проверки и оценки их качества. Сле дующий показатель системы з адач - мето дический. Он определяет количество задач каждого типа, их последователь ность, темп возрас тания сло ж ности. На этом основании учитель определяет, в ка кой момент и зучения темы, в отношении какого вопроса целесообраз но предъявить ту и ли иную з а дачу, как она с вязана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мы ш ления она должна привести. К основным понятиям теории проблемного обучения относит ся также понятие «способ разрешения проблемной ситуации», ко т орое на методич е ском ур овне представлено совокупностью приемов и средств, адекватных ц е лям и содержанию школьного ис торичес кого образования. Поскольку разв и вающая функция проблемного обучения по-разному ре ализуется на его ра з лич ных уровнях, есть смысл охарактеризовать способы проблемного обучения ист о рии в соответствии с ними. Проблемное изложение- мон ологическое изложение истори ческих фа к тов без объяснения их сущности. Но своим содержани ем и логикой повествов а ни я оно побуждает школьников к исполь зованию имеющихся у них зн а ний и умений для ответа на сло жные теоретические вопросы, которые м о гут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот прием нап о минает с южетный рассказ или образное повествование и может остаться на эмпир и ческом уровне, если не будут поставлены вопросы пробл емного теоретического характера или задание ок а жется слишком трудным для ученик ов. Проблемное изложение активизирует вни мание и мышление, развивает умен ия образно воспринимать и воссоздавать образы исторических соб ы тий, анализировать факты, выд елять в них существенное, формулировать пон я тия, выявлять закономерности. Действие принципа проблемности в школе начинает ся с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно бы ть найдено учеником, и подводил его к правильному ответу. Лишь несколько лет спустя в отечественную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не т олько к ученику, но и к учителю. Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не сколько в ус илении творческой активности учеников, сколько в проблеметизации само й системы отечественного образования и подготов ке ее последующему переходу на новый вариативный уровень. Эвристическая деятельнос ть - более широкое понятие, чем творческая деятельнос т ь, поскольку включает в себя с ами творческие процессы по соз данию образовательной продукции в учебных пред метах, познавательные процессы, неизбежные и необходим ые для сопровождения творчест ва организационные, методологические, психологические и иные про цессы, которые обеспечивают творче скую и познавательную деятельность. В эвристическом обучении последов ательность изучения образовательных стандартов и собственное творчес тво ученика меняются местами. Сначала учени к создает образовательную пр одукцию, затем сопоставляет ее ку л ьтурно-историческими дости жениями человечества, заф иксированн ыми в образовательных стандартах . При этом усваиваются и стандар ты, и способы личной тв орческой деятельности ученика Кулюткин Ю.К. Эвристичес кие методы в структуре решений.- М.: Педагогика, 1970.- С.104. . В эвристиче ском обучении учени к изначально конструирует знания в исследуемой области реальност и. Для этого ему предлагается реал ьны й значимый объект но не готовые знания о нем. Полученный учеником продукт деятельности затем с помощью уч ит еля сопоставляется с культурно-историческими анал огами- изве стными достижениям и в соответствующей области. В результате у ченик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой результат. Ключевой т е хнологический элемент обучения- эвристическая образовательная ситуаци я - ситуация активизирующего н езнания, целью кот орой являетс я рождение учен иками личного образовательного проду кта. Получаемы й в каждом случае образова тельный результат непредсказуем, пе дагог - проблематизирует ситуацию, з адает технологию деятельности, со провождает образова тельное движение учеников, но не определяет ранее конкретные образоват ель ные результаты, которые должны бы ть получены. Эвристическая беседа- диа логовая форма общения учителя и учащи х ся, в процессе которой целостная проблема расчленяется н а составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего к ласса под руков о дством учителя. В отличие от повторительно-обобщающей беседы, для отв е тов на эвристические вопросы шко льникам недостаточно вспомнить и во с произвести изученный ранее материал. Учитель, при меняя эвристическую беседу, рассчитывает не только на умение уче ников анализ ировать предъя в ленную информацию, но и на их ин туицию, творчество, озарение. Этот прием логичес ки продолжает проблемное изложение, когда школьники не могут самостоят ельно найти способ р е ше ния проблемной задачи. Одним из рес урсов повышения качества образования является выведение ученика в поз ицию субъекта обучения. Другими словами, эффективность обучения заметн о возрастет, если ребенок начнет осмысленно работать над своим развитие м, начнет стремиться самостоятельно находить и устранять свои ошибки. Дл я этого ему необходимо научиться исследовать, анализировать собственн ую деятельность на предмет выявления своих ошибок, чтобы их в дальнейшем не делать, и своих достижений, чтобы их зафиксировать и воспроизводить. Но для того чтобы что-либо исследовать, нужно иметь перед собой объект ис следования. Соответственно, для того чтобы человек мог исследовать собс твенную деятельность - собственное мышление, собственную речь, нужно отд елить эту деятельность от исследователя, от самого себя, и «положить» ее перед собой. Взрослый человек с раз витой рефлексией может рассматривать себя и свою деятельность как объект исследования; ребенок этого де лать не может; нужно реально отделить его деятельность от него самого и в буквальном смысле «положить ее вовне» от самого ребенка, другими словам и, объективировать. Богин В.Г. Новые технологии: возможности и результаты.- М.: П едагогика, 2002.- С.43. В стандартной системе обучения дл я ребенка объективируется только его письменная речь. То, что ребенок на писал в тетради, в прямом смысле существует отдельно от него самого, и, так им образом, ученик, при условии получения им критериев анализа и оценки, м ожет проанализировать, оценить, а затем исправить и улучшить собственны е речевые и мыслительные действия. При этом нужно отметить, что даже эта ф орма деятельности, при том, что ее результаты существуют отдельно от уче ника, недостаточно отчуждена от него самого. Часто ребенок находит в пис ьменной работе соседа ошибки, которые он не видит в своей собственной те тради. Ребенок, как правило, не может адекватно отследить и оценить, что и как он сказал, что и как он сделал на уроке или в других учебных или не учебных си туациях. Критически относиться к деятельности других людей, исследовать других, чужую деятельность дети довольно часто умеют делать, но при этом они, как правило, не умеют критически относиться к собственной деятельности. Магнитофон и видеокамера в буквальном смысле являются техническими ср едствами организации рефлексии. Они позволяют ребенку увидеть самого с ебя как другого человека, которого можно исследовать, критиковать, и бла годаря этому понять, что хорошо, а что – плохо, и, следовательно, не надо бу дет ребенка убеждать, что хорошо и что плохо, поскольку можно научить его видеть это самому. В стандартной системе обучения всякая домашняя работа должна быть проверена учителем. Систематичный контрол ь помогает учителю выявить преимущества и недостатки в усвоении матери ала и приучат ученика к ответственности. Существуют различные способы п роверки. Самой распространенной считается проверка в виде фронтальног о опроса на уроке. Выявленные ошибки учитель исправляет, дает краткий вы вод, как усвоен учениками материал. Инди видуальная форма проверки предусматривает подробные ответы одного тре х учеников по содержанию изученного дома материала. Другие учащиеся кла сса следят за ответами товарищей, исправляют ошибки, вносят дополнения Баранова С.П. Педагогика .- М.: Просвещение, 1976.- С.140. . С внедрением новых технологий ситуаци я меняется. Теперь учитель может опросить гораздо больше учеников с помо щью аудио и видео магнитофона. У ченики класса получают абсо лютно стандартное домашнее задание устно ответь на вопросы , подготовь уст ный ответ по такой-то теме . На этом ста ндартность формы работы заканчивается, так как ученик должен подготовл енный ответ записать на диктофон. На следующем уроке в качестве выполненного домашнего задания ученики с дают кассеты с записью. Учитель не вызывает ученика к доске, а ставит в маг нитофон кассету, и все ученики, включая автора текста, должны не просто вы слушать записанный ответ, но проанализировать его, оценить и уметь аргументировано доказать свою оц енку (критерии оценки даются учителем, но в дальнейшем, как правило, допол няются самими учениками). У читель дает следующее детям задание - прослушать собственную запись и оценить ее; одновременно эта ж е запись дается двум-трем другим ученикам класса с тем же заданием. Если в результате окажется, что оценки сильно различаются, то эта запись заслуш ивается в классе и выносится на общее обсуждение. Такая форма работы спо собствует развитию умения объективно оценивать св ою речь Такая технология имеет следующие преимущества: 1. немедленно в ыявляются те ученик и, которые не готовились вообще. 2. учитель може т проконтролировать всех детей, которых захочет, а не только тех, которых успел. Все это очень благотворно сказывается на развитии его устной речи, так как значительно повышается мотивированность, тщате льность и в целом кач ество подготовки устных задан ий. Р ебенок начинает анализировать свою речь не тол ько тогда, когда она звучит в записи, но и когда она звучит «вживую»; посте пенно ребенок учится совмещать дв а процесса – произнесения устного текста и его оценки. Н о н ельзя все формы устной речи сводить к записи на магнитофон . Ребенок должен учиться выступать перед аудиторией, не имея возможности «стереть» и «переписать» неудач ный фрагмент своего выступления, если выступление б ыло неудачн ым или недостаточно удачным . Можно создать новую форму работы - создание учеником своего «видеопортфолио», в кот ором сохраняются его «звездные часы». Ребенок сам отбирает фрагменты ур оков или внеурочных мероприятий, в которых он, с его точки зрения, действо вал наиболее успешно, и сохраняет их . Такая работа помогает ребенку, особенно с заниженной са мооценкой, поверить в свои силы, по могает найти и запомнить образцы своих действий, которым он в дальнейшем хотел бы следовать. Кроме того, такое «собирательство» позволяет закреп ить в сознании ребенка положительный образ самого себя в качестве этало на, образца, нормы деятельности. В данной технологии существует мн ожество преимуществ. Дети начинают обращать больш е внимания на свою устную речь. Есл и устный ответ записан на магнитофон и ребенок слушает собственную устн ую речь как чужую, то возникает возможность ее исследовать и корректиров ать. Дети начинают корректировать свое поведение и деятельность в социа льных ситуациях- тон, интона цию, силу голоса, выбор лексики, а в случае применения видео - мимик у, жестикуляцию, поз у . Существенно улучшается качество до машней подготовки устных заданий. И соответственно, усилив ается эффективность обучения. Е сли рань ше к «устным предметам» готовились от случая к случаю (высчитывая, как пр авило безошибочно, когда «спросят»), то теперь готовятся практически все и всегда. Следствие этого- с истемность зна ний. Существенно усиливается обратная связь и информи рованность учителя об уровне знания, подгот овленн ости к урокам учащихся, а следовательно, появляется возможность вовремя среагировать на проблемы детей, которые раньше мог ли доходить до учителя уже в запущенном и практически малоисправимом ви де. У ребенка появляется опыт, а затем и навык практической работы над коррекцией и организацией собст венной устной речи (редактирование, планирование) и деятельности (проект ирование, планирование). Этот опыт и навык трудно переоценить в плане его значимости в дальнейшей жизни ребенка. Таким образом, рассмотренные формы лекционных за нятий позволяют в значительной степени активизировать учебно-познавательную деятельность обу чаемых. При этом важно помнить, что выбор и применение той или иной фо рмы лекции зависит от мног их факторов . На ряду с научной компетентностью значимым ф актором эффективности занятий является уровень методической подготовки преподавателя, его жела ние и уме ние освоить разнообразные приемы и средства актив изирующего влияния на группу. В школах довольно час то используют игровые формы обучения на уроках, но этот метод не всегда бывает эффективным, так как помимо полож ител ь ных сторон в использован ии игр существуют и негативные стороны, что не вс е гда принимается во внимание учителями при организац ии игровой деятельн о сти. Также необходимо отметить, что при четко м продумывании, правильной разработке и правильной организации игр о вых форм, результаты при до с тижении поставленных целей налиц о. Очевидно, что сейчас о полном интегрировании говор ить еще слишком рано: настолько специфичны программы и умения по разным предметам, что нарушать их целостность нельзя. Ни школоведение, ни дидак тика, ни отдельные методики к этому не готовы. Но творческая практика пер едовых учителей, как это нередко бывает, самостоятельно ищет пути к реше нию задач перестройки школы, обновления системы обучения в ней.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Утро. На работе сотрудница страдает жестоким похмельем.
- Давай я тебе таблеточку от головы дам, - участливо предлагает ей коллега.
Она (положив голову на руки):
- Не-е-е-т, я должна страдать, я должна запомнить, что нельзя запивать коньяк "Рислингом"!..
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru