Диплом: Влияние особенностей педагогических коммуникаций - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Влияние особенностей педагогических коммуникаций

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 791 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Содержание Введение Глава 1 . Коммуникации в педагогическом про цессе 1.1. Коммуникации: понятие и осно вные подходы в психологии 1.2 . В иды педагогических коммуникаций 1. 3. Специфика общения в музыкально-педагогическом процессе Глава 2. Младший школьник: инди видуальность и ее разв итие 2.1 . Возрастные особенности младших школ ьников 2.2 . Возрастные особенности в восприятии вербальных и неверб аль ных средств взаимодействия 2.3. Развитие индивидуальности младшего школьника на уроках художес т венно-эстетического цикла (музыки) Глава 3 . Организация и методики исследования. Глава 4. Особенности личностны х свойств и межличностных отн ошений младших школьников, их связь с особенностями коммуникаций в музыкально-педагогичес ком процессе (результаты и ана лиз исследования) Глава 5 . Психолого-педагогические рекомендации. Выводы Литература Приложения Введение Современное состоян ие образования характеризуется тенденцией гуман и зации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется преж де всего в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. ученик расс матривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутре н ним миром , системой ценностей, индивидуальными особенностями и т.д. Таким образом, общение между учеником и учителем мы рассматриваем не то лько как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школ ьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода опред е ляет большие потенциаль ные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером уч ебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих л ет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть у читься, уметь учиться и верить в свои силы. Педагогическое общение состоит из 2-х компонентов: вербального и н е вербального. С одной стороны , они дополняют друг друга, с другой - против о речат. В музыкально-педагогическом процессе доля так называемой “невербал и ки” значительно увеличи вается. В таких учебных предметах, как математика, физика, литература и др угие, в учебном взаимодействии преобладает вербал ь ное общение. На уроках музыки, учиты вая их специфику (пение, слушание м у зыки, исполнение на музыкальном инструменте, дирижирование),н есомненно, преобладает невербальное взаимодействие. Искусство как специфическая форма невербальной коммуникации являе т ся могущественным средс твом не только эстетического воспитания, но и нра в ственно-идеологического формиров ания личности, средством эффективной агитации и пропаганды любых идеол огических позиций. Иными словами, и с кусство как инструмент воздействия на психику может быть упо треблено как во благо, так и во зло, в зависимости от намерений авторов и и сполнителей. ТАКИМ ОБРАЗОМ, актуальность данной работы обусловлена значим о стью проблемы влияния педагога на развитие личности и межличностных о т ношений младших школьников, ее малой разработанностью; а т акже значим о стью и неразр аботанностью проблем невербальной коммуникации в музыкал ь но-педагогическом процессе. Исходя из этого, мы избрали темой: ВЗАИМОСВЯЗЬ ВИДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОММУНИКАЦИЙ С РАЗВИТИЕМ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ МУЗЫКИ. ЦЕЛЬ . Выявить влияние особенностей педагогических коммуникаций на развитие индивидуальности младшего шк ольника на уроках музыки. ГИПОТЕЗА . Особенности видов педагогических комм уникаций будут: 1) взаимосвязаны с развитием личностных свойств и социал ьным статусом мла д ших шко льников; 2) влиять на ценностно-мотивационную сферу младшего школьника по о т ношению к урокам музыки в шко ле. ЗАДАЧИ . 1)Изучить литературу по теме исследования; 2)изучить особенности вербальной и невербальной коммуникации учителя м узыки; 3)изучить особенности индивидуальности младшего школьника; 4)рассмотреть влияние особенностей педагогических коммуникаций на раз витие индивидуальности младшего школьника на уроках музыки; 5)разработать психолого-педагогические рекомендации, направленные на о птимизацию взаимодействия педагога и учащихся. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ . а) изуч ение и анализ литературы; б) метод наблюдения; в) методы психологического исследования с использованием стандартных психологических методик. Г лава 1. Коммуникации в педагогическом процессе 1.1. Коммуникации: пон ятие и основные подходы в психологии Общение - категория, к оторая является основополагающей для рассматр и ваемой темы. Б.Ф.Ломов в работе “Проб лема общения в психологии”, как и з вестно, назвал проблему общения “базовой категорией, логичес ким центром общей системы психологической проблематики”, указав неодн ократно на ее недостаточную разработанность в психологии. Общение-это м ногоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый пот ребностями с о вместной де ятельности (определение, данное А.В.Петровским). Общение-специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей( определение, данное Л.Д.Столяренко). В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторо на общения состоит в обмене информацией между людьми. Общ а ясь,люди обращаются к языку как одн ому из важнейших средств общения; и н терактивная сторона заключается в организации взаимодейств ия между люд ь ми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повл и ять на настроение, поведение, убежд ение собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс воспр иятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе вза имопонимания. К средствам общения относятся: 1. Язык -система слов, выражени й и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для об щения. 2. Интонация,эмоциональная выразительность , которая способна пр и давать разный смысл одной и той же фразе. 3. Мимика,поза,взгляд собесед ника могут усиливать, дополнять или о п ровергать смысл фразы. 4. Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е.иметь закрепленны е за ними значения; или экспрессивными, т.е.служить для большей выразител ьности речи. 5. Расстояние ,на котором обща ются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций,степени доверия. В процедуре общения выделяют следующие этапы: 1.Потребность в общении(необходимо сообщить или узн ать информацию, повлиять на собеседника и т.п.)побуждает человека вступи ть в контакт с др у гими люд ьми. 2.Ориентировка в целях общения, в ситуации общения. 3.Ориентировка в личности собеседника. 4.Планирование содержания своего общения,человек представляет себе (обы чно бессознательно),что именно скажет. 5.Бессознательно(иногда сознательно)человек выбирает конкретные сре д ства,речевые фразы,котор ыми будет пользоваться,решает,как говорить,как с е бя вести. 6.Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффе к тивности общения на основе уста новления обратной связи. 7.Корректировка направления,стиля,методов общения. Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено,то говорящему не удает ся добиться ожидаемых результатов общения-оно окажется неэффекти в ным. Эти умения называют “соц иальным интеллектом”, ”практически-психологическим умом”,”коммуникат ивной компетентностью”, ”коммуник а бель- ностью”. Выделяют следующие виды общения: 1. ”Контакт масок” -формально е общение,когда отсутствует стремление понять собеседника, используя п ривычные маски (вежливости, строгости, бе з различия, скромности и т.п.)-набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собес еднику. Иногда т а кой конт акт оправдан,дабы “не задевать” друг друга без надобности, чтобы “о т городиться” от собеседника. 2. Примитивное общение ,когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект:если нужен,-то активно вступают в контакт,если меш а ет-оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики.Ес ли получили от собеседника желаемое, то теряют дальнейший интерес к нему и не скрывают этого. 3. Формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание,и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли. 4. Деловое общение ,- когда учит ывают особенности личности,характера, возраста, настроения собеседник а, но неинтересны дела более значимы, чем возможные личностные расхожден ия. 5. Духовное,межличностное общ ение друзей,когда можно затронуть л ю бую тему и не обязательно прибегать к помощи слов,друг поймет вас и по в ы ражению лица, ин тонации, движениям. 6. Манипулятивное общение нап равлено на извлечение выгоды от соб е седника,используя разные приемы (лесть, запугивание, демонстр ация доброты и т.п.),в зависимости от особенностей личности собеседника. 7. Светское общение .Суть его в беспредметности,т.е. люди говорят не то, что думают, а то, что положено гово рить в подобных случаях; это общение з а крытое,т.к. точки зрения людей на тот или иной вопрос не имею т никакого зн а чения и не о пределяют характера коммуникаций. Микровывод . Общение - базовая категория, логический центр общей системы п сихологической проблематики, однако, недостаточно разработана. 1.2. Виды педагогичес ких коммуникаций Появление любого че ловека, отважившегося выступить перед аудиторией, вызывает у нее прежде всего интерес к тому, как он выглядит,что и как делает, словом,как себя вед ет. Это вполне понятно, поскольку никакой другой информации он еще пре д ложить не успевает. А не восп ринимать зрители-слушатели не могут-для того они и собрались. И далее, ког да выступающий произносит свои первые слова, в основном улавливается не столько их смысл, а то, как они звучат,какая пов е денческая картина сопутствует им. Общение,будучи сложным социально-психологическим прессом взаим о понимания между людьми, осущ ествляется по следующим основным каналам: речево й (вербальный-от лат. слова устный, словесный) и неречевой (неве р бальный)каналы общения. Речь,как ср едство общения, одновременно выступ а ет и как источник информации, и как способ взаимодейсвия с обеседников. В структуру речевого общения входят: 1.Значение и смысл слов,фраз(“Разум человека проявляется в ясности его ре чи”).Играет важную роль точность употребления слова,его выразительност ь и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правил ь ность произношения звук ов, слов, выразительность и смысл интонации. 2.Речевые звуковые явления:темп речи (быстрый, средний, замедле н ный),модуляция высоты голоса (плавн ая, резкая), тональность голоса (высокая, низкая),ритм (равномерный, прерыв истый), тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи. Наблюдения показывают,что наиболее привлекательной в общении явл я ется плавная, спокойная, разм еренная манера речи. 3.Выразительные качества голоса: характерные специфические зв у ки,возникающие при общении: сме х, хмыканье,плач, шепот, вздохи и др.;разделительные звуки-это кашель; нуле вые звуки-это паузы, а также звуки назализации-“хм-хм”, ”э-э-э” и др. Исследования показывают,что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7% , звуки и интонац ии 38%, неречевое взаимодейств ие-53% (“говорим голосом,беседуем всем телом” Публици й). Невербальные средства общения изучают следующие науки: а)кинесика(жесты,мимика,походка,поза,визуальный контакт); б)просодика и экстралингвистка (интонация, громкость, тембр, паузы, вздох, смех,плач,т.е. интонационные характеристики голоса); в)токесика(тактильные взаимодействия); г)проксемика(ориентации,дистанция,т.е. пространственная организация об щения). Большинство исследователей разделяют мнение,что словесный канал и с пользуется для передачи инф ормации, в то время как невербальный канал пр и меняется для“обсуждения” межличностных отношени й, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений. Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется,как правило, бе с сознательно и самопроизвол ьно и обусловлено импульсами нашего подсозн а ния; т.о.,отсутствие возможности подделать эти импул ьсы позволяет нам дов е рят ь этому языку больше,чем вербальному каналу общения. Вот 10 основных категорий информации о говорящем, которые в рамках неверб ального канала акустическим путем передаются слушателю, независимо от того, что говорит человек: -индивидуально-лично стная -эстетическая -эмоциональная -психологическая -социально-иерархическая -возрастная -половая -медицинская -пространственная и другие. А сейчас рассмотрим наиболее важные позиции самоотражения учителем своего психолого-повед енческого облика. 1.Общетелесное самораспоряжение:манера перемещаться по классу, и з любленные позы и избираемые точ ки-позиции той или иной длительности пр е бывания. -повышенная подвижность во всех ее формах легко становится отвлека ю щим фактором; -у каждого человека в силу его индивидуальн о сти,например,типологической,имеется свой диапазон подвижности. И,скажем,у учителя-флегматика с его умеренной подвижностью есть свой максимум этого качества, и он воспринимается школьниками приб лизительно так же, как и пр е дельно интенсивное выражение подвижности у учителя-сангвин ика; -психологический эффект педагогического воздействия в малой степени з ависит от абсолютной силы поведенческого фактора, он обусловлен его ум е стностью и относительно й мерой в рамках возможностей учителя; -умеренная или даже намеренно ослабленная интенсивность поведенч е ского воздействия нередко п риводит к желательным и значительным результ а там. 2.Жестикулярная выразительность является одним из самых ярких средств в ыражения отношения к ученикам. Отметим следующий парадокс: то, что на и более частотно в нашем двига тельно-поведенческом облике, то - менее всего нам известно. Это происходи т в силу укоренившейся привычки жестикулир о вать определенным образом, выходящей на уровень во многом автоматизир о ванн ого поведения. Однако воспринимающим нас людям эта форма поведения перв оочередно бросается в глаза и учитывается при формировании мнения о чел овеке. 3.Мимическая выразительность. Эта поведенческая сфера имеет еще более высокий информационно-выразит ельный и воздейственный уровень.Ведь мимика наиплотнейшим обр а зом смыкается с речью, хотя, безу словно, может быть использована преподав а телем и автономно - в “чистом виде” без словесного сопро вождения. 4.Интонационное поведение - это психическое явление вполне правомерно об означить термином “поведение”, поскольку оно охватывает большую сферу учительской деятельности, динамично и по воздейственности превосходит др у гие поведенческие пок азатели. Совершенно не случайно,что одно и то же о б ращение педагога может воспринима ться школьниками по-разному. 5.Саморегуляция речи - выражается в управлении учителем громкостью звуча ния речи и ее темпо-ритмической характеристикой. Известно,что собственно информационная сторона речи учителя еще не явл яется фактором передачи знаний. Весьма важно и то, как звучит содерж а тельная речь.Это требование к устной речи особо возрастает,когда в роли во с принимающих ее выступают дети и подростки - главная учительская аудит о рия. Микровывод : передача информации от учителя к ученик у осуществляется вербальным и невербальным путями. В педагогическом об щении важны оба эти вида,так как они всегда существуют вместе. 1.3. Специфика общени я в музыкально-педагогическом процессе Исторически сложил ось так, что в педагогической науке наиболее разр а ботанными оказались приемы формал ьных отношений в коллективе. Нефо р мальные же отношения,несущие эмоциональную нагрузку, незасл уженно ок а зались в тени. Т рудности,с которыми сталкиваются как начинающие,так и зр е лые педагоги при установлении и ра звитии эмоциональных контактов, свид е тельствуют о недостаточности одного лишь жизненного опы та и здравого смысла для достижения успеха во взаимодействии с обучаемы ми. Несколько больше “повезло” речевой форме контактов людей. Изучением и практическим применением добытых в этой области знаний занимаются фи лологи, педагоги, кибернетики. Однако не всякий человек повседневно задумывается над тем, насколько со вершенна его словесная форма общения. Не всем дан дар “глаголом жечь сер дца людей”, но научиться обращению со словом может и должен каждый, кто по роду своей деятельности ежедневно сталкивается с множеством людей. Педагогическое общение - целостная система социально-психологическог о взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащее в себе обмен информ ацией,воспитательное воздействие и организацию взаимоотн о шений с помощью коммуникативных ср едств. Специалисты,работа которых связана с воздействием на людей,должны учит ывать,что современные принципы коммуникации предполагают не только об мен информацией, приятные манеры, но и так называемый “терапевтический э ффект воздействия”. Вступая в контакт с окружающими людьми необходимо у читывать очень и очень много элементов,которые воздействуют на партнер ов: взгляд, зоны общения, умение вести разговор, создавая приятную и добро жел а тельную атмосферу, на конец, владение деловым протоколом. Вот пример, рассказывающий о воздействии на собеседника с помощью средс тва невербального канала. Когда человек (в данном случае-педагог) пытается быть особенно убед и тельным - не логически, а на ур овне просьбы “войти в положение” - он часто “подключает” прикосновение к своему красноречию, пр ичем прикасается к руке или рукаву собеседника обычно в моменты интонац ионного ударения,тем самым как бы крепче впечатывая в душу партнера “клю чевые слова”. Прико с новен ие может усиливаться и даже иногда заменять извинение, просьбу, благ о дарность, придавая им более л ичный, доверительный характер: в самом деле, много народу сразу не потрог аешь-человек,к которому обращаются с “трог а тельным”(!)сопровождением, невольно чувствует себя выбранным из пр о чих,отмеч енным. Существенной чертой “правильного” прикосновения в общении с пост о ронним человеком является е го нейтральность, ненавязчивость. Легкие, мал о заметные прикосновения оказывают довольно сильно е воздействие на впеча т ле ние, производимое человеком. В системе учитель-ученик межличностные отношения в общении играют осно вную роль в решении задач обучения,воспитания и развития. Образно г о воря, труд учителя-это общени е с детьми на заданную тему. И, очевидно, что только в том случае оно достиг ает хороших результатов, если школьники (класс) и педагог находятся в опт имальных для совместной деятельности с о стояниях. В процессе общения происходит направленное и ненаправленное личн о стное взаимовлияние, которо е может быть как позитивным, так и негативным, как вербальным, так и неверб альным и осуществляться через внушение, убе ж дение, заражение и подражание. Эти условия являются предпосылкой возни к нове ния близких или аналогичных психических состояний. Изменение псих и ческого состояния учителя п риводит к изменению состояний всего класса. И наоборот. Музыка,как и многие другие виды искусства,имеющие в своей основе владен ие тонкими технологиями, передается от одного поколения к другому при по мощи учителя. Часто отношение к предмету опосредуется отношением к учит елю, поэтому от последнего требуется наличие определенных личностных к ачеств, для которых наряду с профессиональными знаниями большое значен ие имеют коммуникативные способности. Как и многие другие, эти способнос ти можно развивать и совершенствовать, если музыкант решил спциализиро ваться в педагогической деятельности. Демократические приемы и способ ы руков о дства наиболее пр иемлемы, поскольку создают благоприятный психологич е ский климат для ее развития. Искусство как специфическая форма невербальной коммуникации являе т ся могущественным средс твом не только эстетического воспитания, но и нра в ственно-идеологического формиров ания личности, средством эффективной агитации и пропаганды любых идеол огических позиций. Иными словами, и с кусство как инструмент воздействия на психику может быть упо треблено как во благо, так и во зло, в зависимости от намерений авторов и и сполнителей. Музыка невербальна,язык дирижера невербален,живописное полотно, скуль птура, графика, архитектура - все это невербальные “тексты”. Трансляция невербального поведения учителем на уроке музыки - одна из с оставляющих успешного творческого взаимодействия. Очень важен полож и тельный,добрый настрой у чителя во время урока, тогда и мимика, жесты, тел о движения будут подтверждать это и помогать в рабо те. Вот,например, о том, что улыбка - это международная норма общения, должен п омнить каждый педагог(см. об улыбке ниже). На уроках музыки мимика и жесты (руки!) важны при показе, разучив а нии и исполнении песни. Во время показа песни происходит самое пе р вое,наиболее запоминающееся впеча тление у детей от данного произведения. Безусловно, позже, во время испол нения образ, сформировавшийся в памяти, повлияет на эмоциональность и вы разительность передачи музыкального те к ста. Итак, во время показа с помощью мимики педагог пере дает ребятам свое эмоциональное отношение,образ в музыке. При разучивании и исполнении основная нагрузка при п ередаче инфо р мации “пада ет” на руки. И тогда на 100% осуществляется невербальная перед а ча информации. С помощью рук (дириже рских жестов) учитель передает: ритм, темп, силу звука, характер, образ. Без условно, дирижер должен обладать выс о ким уровнем профессионализма,чтобы показать так, дабы реб ята не только п о няли, а и во спроизвели. Слушание музыки .Здесь педаг ог - образец слушателя. Его эмоционал ь ное отношение к произведению целиком передается с помощь ю мимики, тел о движений. И е го отношение к звучащей музыке - основное средство обучения. Во время беседы или монолога учителя доля невербальног о воздействия занимает,как обычно,2/3. При взаимодействии с детьми большую роль играет визуальный ко н такт . Обращаясь взглядом по-очереди к каждому ученику, пе дагог обращается лично к тому, на кого смотрит, а так же дает понять,что ем у важно присутствие каждого ребенка. Такое отношение педагога побуждае т к действию, вызывает положительные эмоции. А вот по качеству взгляда уч еник понимает, что име н но учитель старается передать (взгляд восхищения, одобрения, поддержки, ко н троля, осуждения и т.д.). Тактильный контакт имеет пр осто магическое действие, если прикосн о вение использовать умело (см.об этом выше). Микровывод . Искусство - спец ифическая форма невербальной коммун и кации; поэтому, учитывая специфику уроков музыки, можно сд елать вывод, что здесь, безусловно, преобладает невербальное взаимодейс твие. Вывод к главе : Для успешного взаимодействия в системе учитель-ученик важен яркий, интересный имидж у чителя. Если учесть,что имидж состоит из 3-х частей,как-то: а)визуальный образ (костюм,прическа,пластика,мимика); б)внутренний образ(голос,темперамент,настроение); в)менталитет(интеллект,духовная практика),-становится очевидным, что вес ьма велика доля невербальных компонентов. Однако нельзя не отметить, что вербальное общение также очень важно в пе дагогическом взаимодействии. Поэтому хорошее владение речью - с одной стороны, а также умелое вл а дение своим невербальным повед ением - с другой, создают в целом успешное взаимодействие педагога с учен иками. Глава 2. Младший школьник: индивидуальность и ее развитие 2.1. Возрастные особенности младших школьников 1. Анатомо-физиологические особ енности возраста. а)Рост и вес. В возрас те от 6 до 12 лет большинство детей прибавляет в росте по 5- 7 см в год. Средний рост 6-ти летних детей составляет лишь 1.22 м , к подростковому возрасту он увеличивается до 1.52 м. Обычно в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя их к 9-ти годам и немн ого обгоняя к 10-ти. Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2-2.7кг в год. За период от 6 до 12 лет вес тела удваивается, увеличивается примерно от 18 до 36 кг. б)Мозг и нервная система. В этом возрасте отмечается наибольшее увел и чение мозга - от 90% веса мозга в зрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование не рвной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками,усилива ется специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, со единяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лу чшее взаимодействие. Эти изменения нер в ной системы закладывают основу для следующего этапа умст венного развития ребенка. в)Кости. Рост костей особенно заметен. Это касается, в первую очередь, лице вых, а также длинных костей рук и ног. Однако, в костной системе детей по-прежнему меньше неорганических с о единений, больше воды и белко воподобных веществ, чем в костях взрослых. Детские кости требуют лучшего кровоснабжения, связки закреплены менее прочно,а в местах их соединений больше пространства,чем у взрослых, поэтому растущий ребенок более гибо к и в то же время более чувствителен к давлению и растяжению мышц,обладае т меньшей сопротивляемостью костным инфекц и ям,чем взрослый. г)Мышцы и жировая ткань. До изменения рациона питания в начальных классах жировая ткань у детей о бычно не меняется. Однако с переменой пищи происходит постепенное нара с тание массы и силы мышц. Несмотря на то, что мышцы в среднем детском возрасте становятся более си льными и прочными,все же у ребенка они функционируют не так, как у взросло го. Неловкость, некоординированность движений, неспособность долго сид еть спокойно и быстрая утомляемость характерны для детей с незр е лой,недостаточно развитой мыше чной тканью. По мере того,как мышцы нал и ваются силой, дети испытывают все большую потребность в дв ижении, физ и ческой активн ости. 2. Особенности учебной деятельности. Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная , предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную н а самого учащегося.Ребенок учится не только знаниям,но и тому, как усвоен ие этих знаний. Учебная деятельность,как и всякая деятельность,имеет свой предмет - это человек. В случае обсуждения учебная деятельность младшего школьника-р ебенок. Учась способам письма, счета,чтения и т.д., ребенок ориентирует себ я на самоизменение-он овладевает необходимыми,присущими окружающей ег о культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя,он ср а в нивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослежив а ется и выявляется на уровне достиж ений. Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себ я,отслеживание новых достижений и происшедших изменений. “Не умел-умею”, “Не мог- могу”, “Был- стал”,-ключевые оценки результ а та углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя о дновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает уд о вольствие от рефлексии на свое вос хождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазви тию, то это значит, что он психологически п о гружен в учебную деятельность. С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но вну т ренне, психологически ребен ок остается еще в дошкольном детстве. Основн ы ми видами деятельности для ребенка продолжают оста ваться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предс тоит развиться. Произвольное управление действиями,которое необходимо в учебной де я тельности, соблюдение пр авил возможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действ и ям затрудняет и утомляет ребенка. Если с приходом в школу сразу поставить ребенка в условия собственно уч ебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле б ыстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обуч е нию уже сформировалась), л ибо к тому, что он растеряется перед непосильн ы ми учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет не гативно относится к школе и к ученью,а возможно, “уйдет в болезни”. На прак тике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью,и число детей, для кот о рых о бучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно в е лико. Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые ф ормы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр,себя не о п равдывают.Такое “обучен ие” привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственн о учебной деятельности, не формирует у них ответстве н ного отношения к выполнению учебны х заданий, не развивает произвольных видов управления действиями. В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к поним а нию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные тре бования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символичес ки, ”понарошку”. Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, чт о учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнят ь независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет.Игра сама по с ебе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно у каз ы вать ребенку на то,чт о он уже стал большим и заниматься игрушками “как м а ленький” теперь уже должно быть стыдно. Игра-не только сугубо детская деятельность.Это и занятие, служащее для р азвлечения,для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях е го нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть. 3.Развитие познавательных процессов. а)Развитие мышления Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Л ю бознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей к артины этого мира. Ребенок, играя, эксперементирует, п ы тается установить причинно-следст венные связи и зависимости. Он сам, н а пример, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут пл авать. Чем активнее в умственном отношении ребенок,тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч к илометров земной шар? Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через мн огочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Он вынужден оперировать зн а ниями, представлять ситуаци и и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновени и некоторых задач ребенок пытается решить их, р е ально примеряясь и пробуя, но он же может решать за дачи в уме. Он предста в ляе т себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Так ое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутре н них действий с образами, н азывается наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует по м нить, что этот вопрос сензитиве н к обучению, опирающемуся на наглядность. Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, ос обой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необход и мых для правильного реше ния определенных проблемных ситуаций. Так, реб е нок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий пр иводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Р е бенку, например, трудно оц енивать одно и то же количество воды, песка, пл а стилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его гла зах происходит измен е ние их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Р е бенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предме тов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопо с тавлять отдельные факты, объеди нять их в целостную картину и даже форм и ровать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых и сточников. б)Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окр у жающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет ин терес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвле каясь, может играть два, а то и три часа. Так же до л го он может быть сосредоточен и на продуктивной дея тельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него п оделок). Однако такие р е зу льтаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят р е бенок. Он же будет томитьс я, отвлекаться и чувствовать себя совершенно н е счастным, если надо быть внимательным в той деятел ьности, которая ему бе з ра злична или совсем не нравится. Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных ука заний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указ ывая при этом способы действия (“Дети,откроем альбомы. Возьмем кра с ный карандаш и в верхнем лево м углу - вот здесь - нарисуем кружок...”и т.д.). Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деяте льность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой пос ледовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, бе з условно, организует вним ание ребенка. И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулир о вать свое поведение, непроиз вольное внимание преобладает. Детям трудно с о средоточиться на однообразной и малопривлекатель ной для них деятельности или на деятельности интересной,но требующей ум ственного напряжения. О т к лючение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания я в ляется одним из основани й для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деяте льности. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать вним ание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий во ли и организации высокой мотивации. в) Развитие воображения. В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может созда вать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях о д них предметов другими, вообр ажение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют спе циальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям во ображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуаци ю, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаютс я в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется про дв и нуться в произвольных действиях воображения.Это могут быть реальные пре д меты, схемы, макеты, знаки, графическ ие образы и другое. Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изобра жая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им с ю жеты, строфы стихотворений, гра фические образы, порой вовсе не замечая эт о го. Однако нередко ребенок специально комбинирует изв естные сюжеты, со з дает но вые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих гер о ев. Ребенок, если у него доста точно развиты речь и воображение, если он пол у чает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных компле к со в и образы воображения может придумать и рассказать занимательный с ю жет, может импровизировать, н аслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей. В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации. Главное - прео доление, обретение друга, выход к свету, например, радость. Переживание не гативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тр е нируют воображение ребе нка как произвольную творческую деятельность. Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая прино сит терапевтический эффект. Ребенок, испытывал трудности в реальной жизни, воспринимая свою ли ч ную ситуацию как безысходну ю, может уйти в воображаемый мир. Так, когда нет отца и это приносит невыра зимую боль, в воображении можно приобрести самого замечательного, самог о необыкновенного, великодушного, сильного, мужественного отца. Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в с воем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым м ожет подготовить для себя мотивацию будущих поступков. Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взро с лого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реал ь ности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребе нком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического оп ыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к тво р честву и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работат ь воображение непосредственно на резерв личностных к а честв. 4.Влияние учения на развитие личности. На умственное развитие оказывает принципиальное влияние деятельность учения. При этом определяющее значение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения. К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и разви тия ребенка: В о-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме . В о-вторых, овладение чтением и письмом. И чтение, и пи сьмо - речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетик и, графики, ле к сики, грамма тики, орфографии. В третьих, соответствие речи учащихся определенному уровню требов а ний, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает пол о жение ученика. Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением пол но и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без осо бых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в е е контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием конте кста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с инт е ресом расширять сво й лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетани й, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Все это - желат ельные и возможные достижения в речевом и умственном ра з витии ребенка. На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, к о торые не только обогащают и и зменяют мышление ребенка, но и формируют его личность. 5.Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в боль шей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, кото рый он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки к о торого теперь для него значител ьно расширяются. Большей частью страхи св я заны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Не объяснимые и в ы мышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предст оящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения ме ж ду сверстниками. Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для мн о гих школьников нежелание ид ти в школу, а то и страх перед нею. Когда прои с ходит такое,у ребенка нетрудно обнаружить широко расп ространенные вне ш ние сим птомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся симптомам следует впо л не серьезно. Обычно такие дет и учатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями за родителей (чаще всего - за мать), боязнью оставить их наедине с горем,бедой и т.д., но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, выражая при ребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождаю т у детей страх за них и опосредованно - страх перед школой. Противоречивые и неуверенные в себе родители могут создать у ребенка вп ечатление,что они боятся расставания и нуждаются в его постоянном прису т ствии. Их подсознательно е стремление вечно цепляться за ребенка отбивает у него желание проявля ть независимость и настойчивость. Ребенка, у которого появился страх перед занятиями, важно как можно быст рее вернуть в школу. Иногда излишнее внимание к жалобам на физическое не домогание может вызвать усиление указанных симптомов. Возможно порою л учше “не заметить” плохое настроение ребенка и проигнорировать его жал о бы. Дружески-настойчивая заинтересованность в посещении школы в любом случае предпочтительнее, чем жалость или стенания. 6.Чрезмерная активность школьников. Чрезмерная активность-это еще не психическое расстройство. Однако иног да она сопровождается серьезными задержками эмоционального, умстве н ного интеллектуального развития. Нередко такое поведение чревато стрессами и может привести к п еревозбуждению. Чрезмерная активность наблюдается у 5-8% мальчиков и окол о 1% девочек -учащихся начальных классов. У детей с чересчур повышенной активностью нередко возникают трудн о сти при выполнении школьных заданий, так как им нелегко концентрировать внимание и сидеть спокойно. Эти дети,как правило, становятся предметом ос о бой заботы родителей и учителей. Полностью причины повышенной активности школьников пока не выя с нены, но по поводу многих случае в высказываются вполне определенные су ж дения. В частности,достаточно устойчиво мнение экспер тов относительно т а ких пр ичин,как повреждение Центральной Нервной Системы(из-за травм и и.д.), генет ические влияния. Некоторые исследователи в качестве причины н а зывают пищу, темперамент детей, поощрение или подкрепление неприемлем о го поведения. Сегодня используются разнообразные мето дики и профилактики лечения подобных недугов. Некоторые медикаменты ок азывают успокаива ю щее де йствие на гиперактивных детей. Также распространенным способом я в ляется диета,исключающая са хар,искуственные приправы и пищевые добавки. Неплохие результаты дает п остоянный и тактичный контроль за поведением ребенка со стороны родите лей и учителей, а также чисто внешние моменты, как, например, успокаивающе е мягкое голубое освещение в общественных ме с тах. Эти и подобные им методы способствуют некоторому снижению уровня актив ности,позволяя детям улучшить успеваемость в школе и поведение в классе , дома и на улице. Разумеется, единого способа лечения не существует. Возмо жно,наилучшим здесь является системный подход,когда специалисты и с пользуют несколько способо в лечения одновременно. 7.Юмор и эмоциональное развитие. Полагают, что шутка - инструмент разрядки в состоянии тревоги или в случа ях других жизненных неурядиц. Считается, что дети, прибегая к юмору, дают в ыход своему разочарованию, ослабляют отрицательные эмоции и изба в ляются от страха. Посредство м юмора они преобразуют болезненное в прия т ное; превращают неосуществимые желания обладающих властью взрослых (к о торым они постоянно завидуют) в нечто нелепое и смешное; обнажая собстве н ные претензии, облегчают неу дачи и пародируют свое противостояние всяч е ским огорчениям. Замечено, что дети, которые всегда разыгрывают из себя клоунов, берут на с ебя слишком большую ответственность, поскольку другие, восхищаясь их “у мным” юмором, ждут и не по годам взрослого поведения. Они используют юмор как средство для того,чтобы справиться с этим грузом. 8.Особенности межличностного взаимодействия младшего школьника со взр ослыми. В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя вс е еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отнош е ния с родителями, структу ра семьи и взаимоотношения между родителями ок а зывают важнейшее влияние на школьников, однако ра сширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые. Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является пед а гог( его роль). Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М.Юсупов в книге “Психология взаимопонимания”: “В педаг о гическом общении улыбка является непременным атрибут ом диалога. Чем м о ложе соб еседник,тем более нуждается он в поощрении своих действий молч а ливой улыбкой старших. Не тольк о в процессе обучения, но в условиях неоф и циального общения потребность детей младшего школьно го и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому ск упость педагога на этот мимический элемент невербального общения увел ичивает и без того большую возрастную дистанцию между ними”. Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, ко торые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или др у гих самооценок. В одних случа ях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрас ив,глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых сам ооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей. 9.Дружба школьников. Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родит е лей, то от 6-ти до 12-ти лет школьник и большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения фо р мируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По ме ре ослабл е ния связи с род ителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со с тороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить с е бе эмоциональную безопасность. Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фил ьтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, р е шая, какие из них отбросит ь, а на какие ориентироваться в дальнейшем. В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возра ста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат д е ти. Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и пр а вила “детского общества” по зволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваю тся чувства сотрудничества и соперничества. А т а кие понятия, как справедливость и н есправедливость, предубеждение, равенс т во, лидерство, подчинение, преданность. предательство, н ачинают обретать р е альны й личностный смысл. Микровывод. Младший школьны й возраст определяется важным обсто я тельством - поступлением ребенка в школу. Новая социальная ситуация уж е сточает усло вия жизни ребенка и выступает как стрессогенная. 2.2. Возрастные особе нности в восприятии вербальных и невербал ь ных средств взаимодействия Социально-перцептив ные способности, в структуру которых входит и сп о собность к психологической интерп ретации невербального поведения, являю т ся одной из основных составляющих всего отражательно- поведенческого вза и моде йствия человека с человеком, группой людей. Невербальная передача информации появляется в жизни человека ран ь ше, чем вербальная коммуника ция. Уже в первые дни своей жизни ребенок учится воспринимать эмоциональ ное состояние своей матери и порой реагир у ет на такие нюансы в ее настроении, которые недоступны в осприятию взро с лых. Он ов ладевает этим мастерством, еще не умея говорить, мыслить и пон и мать речь. Для ребенка эмоциональн ое состояние его родителей имеет чрезв ы чайно важное значение. Он многое постигает, прислушиваясь к голосам род и телей, прис матриваясь к выражению их лица, движениям и жестам. Он выраб а тывает в себе постоянную готовност ь искать значимые сигналы в своем окр у жении. Эта готовность в ходе общения может проявляться даж е тогда, когда основное содержание коммуникаций имеет интеллектуальны й характер. Потребность в эмоциональном контакте в первую очередь удовлетворяе т ся при общении с близкими людьми. Взрослые, у которых в детстве не было тесного эмоционального кон такта с родителями, часто испытывают мучител ь ное чувство одиночества. То же грозит и заласканном у ребенку, чьи желания немедленно исполняются. Он будет не в состоянии на учиться сопереживать. Следующий этап работы - анализ возрастных особенностей в восприятии нев ербальных компонентов. Вот некоторые мысли из книги Е.И.Исениной ”Д о словесный период развития р ечи у детей”: -первые 3 месяца закладывают основы прото-знакового поведения ребенка че рез его эмоциональные проявления. На этом фундаменте возникает лепет; -улыбка социализируется(т.е.становится средством социального общения) р аньше, чем крик, плач и даже похныкивание. Иначе говоря, лучше догов о риться по-хорошему; -ребенок отличает интонацию одобрения от интонации упрека или наказ а ния; -основная стадия протоязыка детей, начинающаяся с 7-ми месяцев и з а вершающаяся к окончанию второг о года жизни, может быть названа “от жеста и звука-к слову”; -жестикуляция ребенка приобретается при подражательном обучении, т.е. же ст на жест; -длительное время, когда ребенок уже, казалось бы, хорошо владеет яз ы ком, жест, мимика, эмоциональ ная фонация остаются все же главным средс т вом общения, как и предметы, “втягиваемые” в ситуацию об щения. “Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деяте льности, человек опирается на более или менее обобщенный им опыт п о знания людей и их поведения, накопленный в иных, чем эта деятельность, у с ловиях”,- читаем в книге А.А.Бодалева “Формирование поня тия о другом чел о веке как личности”. Общение ребенка, начавшего посещать детский сад, опир а ется на те представления о людя х, которые сформировались у него в семье и яслях. Это же относится к невербальному опыту взаимодействия. В младшем дошкол ьном возрасте невербальное поведение очень естественно и хорошо п о нимаемо как сверстниками, та к и взрослыми. Характерной особенностью мн е ния, которое дошкольник высказывает о человеке, явл яется его крайняя неу с той чивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуативность. Большую р оль в выработке “точки зрения” на людей у ребенка играют облик и поведен ие воспитателя и взаимоотношения между детьми. Первоначальная же оценк а ч е ловека во многом скла дывается на основе мнения авторитетного взрослого (р о дител и, знакомые). С поступлением ребенка в школу одним из главных объектов познания стано вится поведения учителя, ребят. С выходом общения школьника с друг и ми людьми за рамки учения,в ф ормирующейся у него системе знания людей происходят новые важные измен ения. Содержания формирующихся у ученика понятий о чертах и сторонах лич ности существенно изменяется,развивается умение все более глубоко и пр авильно расшифровывать психологический по д текст сложных действий и поступков и объективно оц енивать личности в ц е лом. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять о п о ступках и поведении людей;по стоянно побуждает к активному применению формирующихся знаний в общен ии,и она же(практика) на каждом шагу пок а зывает ребенку,какие из его обобщений и оценок верны, а как ие-ошибочны. К концу младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается увел и чения выделяемых в поведени и сверстника особенностей,ребенок чаще замеч а ет стороны личности, ранее ускользавшие от его вним ания. Однако у 5-классников по сравнению с 1-классниками наблюдается пад е ние интереса к некоторым фактам поведения. Так же к 5-му классу значительно расширяется емкость представлений детей о различных сторо нах поведения сверстника. Для подростков, как раньше для младших школьников, нормы оценки п о ведения по-прежнему являются пе рвейшим основанием при оценке поступков, однако их отношение к этим норм ам иное: если для младших школьников роль этих норм почти абсолютная, то п одростки (особенно старшие) относятся к ним более гибко, дифференцирован но, и пытаются сопоставить их с условиями во з никновения поступка. Наиболее существенным среди э тих условий для подр о стко в оказывается отношение тех, кто составляет их окружение и особенно тех, кто для них представляет авторитет. Старшие школьники делают новый шаг в познании особенностей личн о сти каждого из тех людей, которы е входят в их ближайшее и далекое окруж е ние. Характерно: в характеристиках, даваемых 10-ти классниками, больше - обобще нного видения личности, чем конкретно-частных проявлений того или иного качества в личности. Какова же картина в восприятии невербальной информации подростками 14-т и-18-ти лет? Более детально этот вопрос, а также проблему зависимости между положением личности в группе и уровнем развития способности во с приятия невербального поведен ия,-разработала кандидат психологических наук из Ростова-на-Дону В.А.Лаб унская. Обратимся к ее работе “Особенности развития способности к психолог и ческой интерпретации невер бального поведения”. Исследования, проведенные автором, показали, что: а)тенденция повышения уровня развития способности в зависимости от воз раста носит систематический характер (чем старше человек, тем выше его у ровень интерпретации невербального поведения); б)в подростковом возрасте адекватность интерпретации позы ниже, чем мим ики и жестов. Это обусловлено отличием данных средств невербальной комм уникации по диагностическим и коммуникативным возможностям. Жесты нес ут информацию об интенсивности переживаемых состояний, указывают на пс ихомоторную активность. Мимика сообщает долее дифференцированную инфо рмацию о партнере по общению. Значения многих мимических масок у с ваивается спонтанно на ранних э тапах онтогенеза. Позы представляют более сложное и целостное образование невербальн о го поведения. Для нее хара ктерны большая размытость диапазона значений (по сравнению с мимикой и ж естами).Мимика и жесты раньше, чем позы, испол ь зуются как средство общения. Именно эти элементы ре бенок способен адеква т но воспринимать даже в самом раннем возрасте. Таким образом, в подростк о вом возрасте уровень развит ия способности к психологической интерпретации позы ниже, чем мимики и ж естов; в)для юношей 19-ти-20-ти лет характерно более успешно с помощью н е вербального поведения регулирова ть отношения между общающимися; г)структура, уровень развития способности к психологической интерпр е тации невербального пов едения влияют на положение личности в группе. С о циально-перцептивным лидером становится тот, чей уровень развития спосо б н ости к адекватному отражению состояний, качеств, отношений выше. Микровывод . Развитие способности к восприятию невербальных к омп о нентов в общении осущ ествляется следующим образом (от младенчества до подросткового возрас та): а) от психологической интерпретации отдельных эл е ментов невербального поведения к и нтерпретации целостного; б) от интерпр е тации на основе жестов и мимики действий и состояний партн еров к определ е нию их кач еств, отношений; в)от использования невербального поведения как средств а идентификации психологических характеристик субъектов общения к овл адению им как средством регуляции взаимоотношений. 2.3. Развитие индивид уальности младшего школьника на уроках х у дожественно-эстетического цикла (музыки) В мировой педагогик е стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детс ком возрасте на материале искусства и всевозможных де т ских игр. Предметные, ролевые игры и игры по правилам дают ребенку матер и ал для развития воображения, который совершенствуется в проц ессе воспр и ятия детских с казок и мультфильмов. Сам процесс детского творчества разв и вается на основе двух подходов. С од ной стороны, как указывал Л.С.Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой ст о роны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваем ых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и дру гой стороны, детское творчество может развиваться правильно о давать ре бенку то, что мы вправе от него ожидать. Класс - минимальная ячейка художественного сообщества. Там должно торже ствовать личностное начало. Настоящий педагог не только учит музыке. Он воспитывает духовно. Он работает на неформальном уровне и дает ученику в се, в чем тот нуждается. Педагог учит не потому, что положено учить, а пот о му, что добровольно избра л музыкантов в свои ученики. Взяв учеников, он объединяет их положтельны м знаком отношения, не выделяя никого. Индив и дуальность ученика проявляется в том, что у него ест ь ведущий способ худож е ст венной реакции. Для него образное видение мира развивается через краски , цветовые композиции, которые педагог помогает переводить в его способ зв у коизвлечения(на основ е, конечно, некоторых общих принципов). Индивидуал ь ность - это как бы начальный уровень . Личностное своеобразие (и это более высокое положение ученика) проявля ется в некотором более общем взгляде на мир, общем для всех людей, когда он и достигли определенной высоты. И ун и кальность личности может проявиться в отношении к возвыш енным вещам, в том, как человек может переплавить мировоззрение в свой по дход к музыке. Педагог, взяв ученика в свой класс, берет его в свою жизнь. На самом деле у педагога есть художественная школа, с которой он не прерыва ет связи. Учитель берет ученика в круг своих поисков, идей, в круг своих до стижений и достиж е ний сво их учителей-тех,с кем у него не прерывается тесная связь через муз ы ку,собственные выступления, чер ез культурные идеи и идеи искусства. Он как бы “подсоеди- няет” ученика к в ертикали искусства. Вертикаль бесконечна, и то, чего она касается в своих высших проявлениях, никто не знает, но об этом смутно догадываются некот орые художники, в т.ч. и музыканты. Микровывод . Индивидуальность - это как бы начальный уровень. Ин д и видуальность ученика п роявляется в том, что у него есть ведущий способ х у дожественной реакции. Для него обр азное видение мира развивается через краски, цветовые композиции, котор ые педагог помогает переводить в его сп о соб звукоизвлечения. Вывод к главе. С поступлением ребенка в школу одним из главных объе к тов познания становится, прежде всего, поведение учителя. Постоянная пра к тика обще ния заставляет школьника размышлять о поступках и поведении л ю дей. Следовательно, огромная ро ль на развитие индивидуальности младшего школьника возлагается, прежд е всего, на педагога. Глава 3. Организац ия и методики исследования. 1. Исследование пров одилось в средней общеобразовательной школе N 6 Ленинского района города Перм и, во 2 ”в” классе в период с февраля 2003 года по апрель 2004 года. Возраст детей: 8 - 9 лет; всего девочек - 14, мальчиков - 12. Специфика школы: с углубленным изучением пр едметов ХЭЦ (художественно-эстетического цикла). В начальных классах пре подаются следующие предметы ХЭЦ: музыка - 2 часа в неделю, ИЗО - 2 часа в недел ю, этикет - 2 часа в нед е лю, ри тмика - 1 час в неделю (все 3 года) . По музыке используется программа “Музыка льное искусство” автор Школяр Л.В. и др. /3/. Общая характеристика данной про граммы дана в приложении 2. Психолого-педагогическое исследование проводилось в 3 этапа. На 1 этапе изучались личностные и социально-психологические особе н ности детей; на 2 этапе изучались особенности педагогических коммуникаций; на 3 этапе исследования была сделана попытка соотнесения и анализа взаи мосвязи индивидуально-психологических особенностей и отношений детей к урокам музыки с особенностями преподавания. 2. Для изучения особе нностей личностного и межличностного развития детей использованы след ующие методики: а) вопросник Р.Кетелла ; включает в себя 12 факторов, причем значения каждого фактора м огут высокими (8-10 стенов) и низкими (1-3 стена). А высокие значения: открытый , доброжелательный, общительный, учас т ливый; низкие значения: замкнутый, недоверчивый, обособленный, равноду ш ный. В высокие значения: высокая степень сформированности интеллектуал ь ных функций, достаточно развиты абстрактные формы мыш ления, большой объем знаний; низкие значения: низкая степень сформированности интеллектуальных фу нкций, преобладают конкретные формы мышления, объем знаний невелик. С высокие значения: уверен в себе, спокойный, стабильный; низкие значения: неуверен в себе, легко ранимый, неустойчивый. D высокие значения: нетерпеливый, активный, легко возбудимый; низкие значения: неторопливый, сдержанный, флегматичный. Е высокие значения: доминиру ющий, независимый, напористый; низкие значения: послушный, зависимый, уступчивый. F высокие значения: склонен к риску, беспечный, храбрый, веселый; низкие значения: благоразумный, рассудительный, осторожный, серье з ный. G высокие значения: добросовестный, исполнител ьный, ответственный; низкие значения: недобросовестный, пренебрегающий обязанностями, безо тветственный. Н высокие значения: социальн о-смелый, непринужденный, решительный; низкие значения: робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе. I высокие значения: чувствительный, нежный, зависимый от других ; низкие значения: реалистичный, практичный, полагающийся на себя. О высокие значения: тревожны й, озабоченный, полный мрачных опасений; низкие значения: безмятежный, спокойный, оптимистичный. Q 3 высокие значения: высокий самоконтроль, хорошее понимание со ц и альных нормативов; низкие значения: низкий самоконтроль, плохое понимание социальных нор мативов. Q 4 высокие значения: напряженный, раздражительный, фрустрирова нный; низкие значения: расслабленный, спокойный, невозмутимый. Текст вопросника и матрица данных личностных свойств учащихся 2 класса даны в приложении . б). Для изучения межличностн ых отношений в классе использована мет о дика социометрия . Для выявления эмоционального лидера в классе был задан вопрос: “Скоро т вой день рождения. Кого из класса ты пригласишь в 1-ю очередь? Во 2-ю? В 3-ю?” Для определения лидера в учебной деятельности был задан вопрос: “Предст оит сложная контрольная работа. У кого из класса ты попросишь п о мощи в 1-ю очередь? Во 2-ю?В 3-ю?” Матрица данных социального статуса учащихся 2 класса дана в прилож е нии 3. 3. Для изучения отнош ения к предметам, преподаваемым в данном кла с се, использовались следующие методики: а) метод неоконченн ых предложений. Цель: выявить отношение детей к предметам ХЭЦ, в частности, к уроку музыки . Выявить те виды деятельности, которые не вызывают интереса и эм о ционального отклика на уроках м узыки. Определить субъективный уровень принятия уроков музыки, эмоцион альное отношение к ним. В инструкции детям предлагалось закончить предложения. Стимульный материал: 1. Больше всего на уроках музыки мне нравится... 2. Иногда на уроках музы ки мне не нрави тся... 3. Мне бы хотелось на уро ках музыки... Обработка. Проводился качественно-количественный анализ. 1. На качественном уровн е анализировалось содержание и реализация видов, форм, методов работы, о казывающих влияние на отношение детей к т о му или иному виду музыкальной деятельности. 2. На количественном уро вне подсчитывалась частота предпочитаемых и “непопулярных” видов и фо рм деятельности на уроках музыки. б) Рейтинговая оценка предметов. По шкале от 1 до 10 баллов ребятам было предложено оценить следующие предме ты: русский язык, математика, физкультура, чтение, м узыка, естеств о знание, ритмика, труд, ИЗО, этикет, география. 1 балл - самая низкая оценка; 10 баллов - самая высокая оценка. Обработка. Количественный подсчет баллов по каждому предмету. Бланк рейтинговой оценки дан в приложении 4. 4. На изучаемом классе работает учитель музыки со ст ажем 2,5 года. О с новное напр авление работы: уроки музыки. а) Для изучения педагогической компетентности учи теля использовался тест-опросник оценки социаль но-коммуникативной компетентности , с о стоящий из 133-х вопросов, который вкл ючает в себя 6 факторов: СКН социально-коммуникативная неуклюжесть (29 вопр осов); НН нетерпеливость к неопре деленности (21 вопрос); К чрезмерное стремление к конформности (15 вопросов ); ССР повышенное стремление к статусному росту (20 воп росов); ИН ориентация на избегание неудач (28 вопросов); ФН фрустрационная нетолерантность (20 вопросов). Текст теста-опросника дан в приложении 5, матрица данных - в прилож е нии 3. б) Методика Фландерса. Цель: изучить особенности вербальной и невербальной коммуникации учит еля. Выделить паттерны в педагогическом взаимодействии. Ход работы с методикой: 1)видеозапись 3-х уроков музыки; 2)работа с в идеозаписью: выделение паттерна и его регистрация на бланке в виде: 1 паттерн=1палочка. Стимульный материал (10 категорий): 1. Принимает отношен ие или тон и выражение эмоций ученика и разъя с няет свое отношение в неугрожающей манере; 2. Одобряет действия или поведение ученика; 3. Развивает идеи, пре дложенные учеником ; 4. Задает вопросы, осн ованные на своих идеях с намерением получить ответ от ученика; 5. Объяснение, развит ие собственных идей ; 6. Команды, указания, которые должен выполнить ученик; 7. Критические замеч ания в адрес ученика директивного характера, в п о вышенном тоне, апелляция к авторит ету ученика; 8. Ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена; 9. Выражение собстве нных идей, вопросов, предложений, свободное ра з витие собственных мыслей; 10. Молчание или замеш ательство взаимодействующих. Паузы, короткие периоды молчания, характе р коммуникаций во время которых непонятен н а блюдателю. Обработка результатов: 1) количественная: подсчет выделенных ( зарегис т рированных) патт ернов в виде: . 2) качественная: анализ соотношения вербальных и невербальных ко м понентов в педагогическом общении; а также соотношени е категорий между собой. Протокол 3-х уроков му зыки по методике Фландерса дан в приложении 6. Глава 4. Особенности личностных свойств и межличностных отнош е ний младших школьников, их свя зь с особенностями коммуникаций в м у зыкально-педагогическом процессе (результаты и анализ ис следования) В результате провед енного психологического исследования учащихся 2-в класса были выявлены следующие взаимосвязи личностных свойств. Данные исследования представлены на таблице 1 и рис.1. Из данных таблицы и графического рисунка мы видим, что у детей данн о го класса: 1) показатель общительности, доброжелательности(фактор А) связан с проявлениями: -решительности, социальной смелости, непринужденности (фактор Н); -тревожности, озабоченности(фактор О)- отрицательной связью, то есть, чем общительнее ребенок, тем он проявл я ет себя более решительным и м енее озабоченным; 2) показатель высокой степени сформированности интеллектуальных функций, большого объема знаний (фа ктор В) связан со свойствами: -нетерпеливость, активность, легкая возбудимость (фактор D ), что, вероя т но, является характерным для младш его школьного возраста; -независимость, доминантность, напористость (фактор Е), то есть, чем в ы ше интеллект и больше объем з наний, тем ребенок более активен, независим, напорист; 3) показатель уверенности, сп окойствия и стабильности (фактор С) имеет связь с проявлениями: -добросовестности, исполнительности, ответственности (фактор G ), то есть спокойный ребенок в этом классе также добросовестный и ответственный; 4) показатель нетерпеливости , активности, легковозбудимости (фактор D ) связан со свойствами: -добросовестности, ответственности (фактор G ) - отрицательной связью; -высокого самоконтроля, хорошего понимания социальных нормативов (факт ор Q 3) отрицательной св язью, то есть, чем нетерпеливее и активнее реб е нок, тем он менее ответственен и имеет меньший самок онтроль; 5) показатель доминантности, независимости, напористости (фактор Е) св я зан со следующими проявлениями: -склонность к риску, храбрость, беспечность, веселость (фактор F ), то есть более независимый реб енок - он более храбрый и более склонен к риску; 6) показатель добросовестнос ти, ответственности, исполнительности (фа к тор G ) связан со свойствами: -чувствительность, нежность, зависимость от других (фактор I ); -напористость, раздражительность, фрустрированность (фактор Q 4) - о т рицательной связью, то есть, добросовестный ребено к в данном классе более чувствителен и менее напорист и раздражителен; 7) показатель социальной смел ости, непринужденности, решительности (фактор Н) связан с проявлениями: -тревожности, озабоченности, полный мрачных мыслей (фактор О) - отр и цательной связью, то есть, решит ельный, непринужденный ребенок - безм я тежный, спокойный и оптимистичный; 8) показатель чувствительнос ти, нежности (фактор I ) связан с : -высоким самоконтролем (фактор Q 3), то есть нежный ребенок лучше ум е ет осуществлять самоконтроль. ТАКИМ ОБРАЗОМ, анализ коррел яционных связей показал, что на и большая нагрузка “падает” на фактор D (нетерпеливый, активный, легко возб у димый), который имее т 3 связи; а также на фактор G (добросовестный, испо л нительный, ответственный), который имеет 4 связи; то есть, нетер пеливые, ле г ко возбудимые дети в данном классе имеют высокую степень сформированн о сти интеллектуальных функций, они, зачастую, бывают безответственны и имеют низкий самоконтроль, что, вероя тно, связано с особенностями младшего школьного возраста; вместе с тем, д обросовестные, исполнительные ребята б о лее уверены в себе, спокойны, более чувствительны и зави симы от окружа ю щих, также они более невозмутимы, расслаблены, флегматичны и сдержанны. КРОМЕ ТОГО, была рассмотрена взаимосвязь личностных свойств с с о циальным статусом детей (учебный статус и эмоциональный стат ус). Результ а ты исследова ния представлены на рис.2 и рис.3. ВЫЯВЛЕНА ВЗАИМОСВЯЗЬ эмоци онального статуса учащихся с их учебным статусом и показателями: социал ьно-смелый, непринужденный, р е шительный (фактор Н). Особое внимание следует обратить на выделенную взаимосвязь эмоци о нального и учебного статуса. Вероятно, это характеризует специфическое для учащихся младших классо в единство в межличностном восприятии академической успеваемости и межл ичностных эмоциональных личных отношениях, что, скорее всего,будет расс огласовано в подростковом возрасте. Учебный статус связан с показат е лями: -открытость, доброжелательность, общительность (фактор А); -уверенность в себе, стабильность (фактор С); -доминантность, независимость (фактор Е); -социальная смелость, непринужденность (фактор Н); -тревожность, озабоченность (фактор О) - отрицательная связь; -эмоциональный статус. Интересным представляется выделенный симптомокомплекс личностных св ойств, взаимосвязанный с учебным статусом. Его отличает внутренняя гармоничность, целостность, взаимодополня е мость выделенных личностны х качеств. Например, общительность и доброжелательность (фактор А) напрямую связан ы с социальной смелостью и непринужденностью (фактор Н),и в то же время, га рмонично сочетаются с уверенностью в себе, стабильностью (фактор С),а дом инантность и независимость (фактор Е) придают всей вышеуказанной характ еристике логическую завершенность. Особое внимание хочется обратить на выделенную отрицательную вза и мосвязь с тревожностью; что, с одной стороны, весьма логично сочетается с другими выделенными личнос тными свойствами, то есть, общительные и ув е ренные в себе дети менее тревожны; с другой стороны, выд еленная взаимосвязь противоречит взаимосвязи проведенных ранее психо логических исследований /1/, а именно, в ряде случаев высокая тревожность и меет положительную вза и м освязь с учебным статусом, поскольку тревожные дети более добросовестн ы, ответственны, аккуратны, внимательны, что определяет их наиболее тщат ел ь ную подготовку к занят иям, лучшую усваиваемость материала на уроке и х о рошее поведение. Выявленная же отрицательная взаимосвязь является характеристикой дан ного класса. Особо следует отметить отсутствие значимых взаимосвязей фактора В (выс окая степень сформированности интеллектуальных функций, большого объе ма знаний) с учебным статусом. Для объяснения данного факта, вероятно, тре буются дополнительные психологические исследования. ТАКИМ ОБРАЗОМ , проведенный а нализ, по сути, позволяет выявить психологический личностный портрет ус пешного ученика в данном классе. Для анализа основных видов коммуникаций и выявления их специфики в педа гогическом “репертуаре” учителя, был использован ряд методик (см. главу 3). По методике социально-коммуникативной компетен тности получены следующие результаты: СКН (социально-коммуникатив ная неуклюжесть) 8 НН (нетерпеливость к неопре деленности) 8 К (чрез мерное стремление к конформности) 3 ССР (повышенное стремление к статусному росту) 10 ИН (ори ентация на избегание неудач) 5 ФН (фрустрационная нетолера нтность) 15 Наибольшее отклонение от средних величин выявлено по показателям : К (чр езмерное стремление к конформности), ИН (ориентация на избегание неудач), ФН (фрустрационная нетолеран т ность). Фрустрационная нетолерантность. Высокое значение по данному показ а телю указывает на эмоционал ьный дискомфорт, депревацию, фрустрирова н ность в коммуникативной сфере; при этом проявляется не достаточная спосо б ность к приятию социально-коммуникативных ситуаций. Низкое значение по показателю ИН (ориентация на избегание неудач) свиде тельствует о возможной тенденции преподавателя в своей музыкально-пед агогической деятельности ориентироваться на постановку максимальных целей, задач в работе и их достижение, а не на выбор некоего оптимального в а рианта в работе, который обеспечивает невысокие результаты, но в то же время позволяет избежать н еудач. Низкое значение по показателю К (чрезмерное стремление к конформн о сти) может свидетельствоват ь о неподатливости человека реальному или воо б ражаемому давлению группы, проявляющейся в измене нии его установок в с о отв етствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства. Показатели СКН (социально-коммуникативная неуклюжесть), НН (нете р пеливость к неопределенности), ССР (повышенное стремление к статусному росту) - имеют тенденцию к низкой выраженности. Так, заниженное значение показателя НН (нетерпеливость к неопределе н ности) свидетельствует о дос таточной терпимости к неопределенности, об о п ределенной творческости данного педагога, посколь ку ощущение комфорта в деятельности свойственно, скорее, для творческих , инициативных людей. Та к ж е низкое значение показателя СКН (социально-коммуникативная неукл ю жесть) может означать социал ьно-коммуникативную гармоничность, умение преподнести свое мнение и вы слушать чужое. А низкое значение показателя ССР (повышенное стремление к статусному росту) свидетельствует о том, что данный показатель не являе тся самоцелью в работе, но и не отвергается полн о стью, что может также говорить о присутствии творч ества, энтузиазма, увл е че нности. Также особенности педагогических коммуникаций изучались по метод и к е Фландерса . Использование данной методики позвол яет проанализировать основные виды педагогических коммуникаций (верба льный и невербальный). Анализ с использованием видеозаписи 3-х уроков музыки, где было выд е лено 203 педагогических комму никации, показал, что наиболее ярко предста в лены: пункт 2 (одобряет действия ученика, его поведен ие), пункт 4 (задает в о просы, основанные на своих идеях с целью получить ответ), пункт 8 (ответ на обраще ние учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена). Среднюю выраженность имеют: пункт 3 ( развивает идеи, предложенные ученик ом), пункт 5 (объяснение, развитие собственных идей), пункт 9 (выраж е ние собственных идей ученика, вопр осов, предложений. Свободное развитие собственных мыслей). Фактически не представленными являются пункт 1 (принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугр о жающей манере), пункт 7 ( критич еские замечания в адрес ученика директивн о го характера, в повышенном тоне, апелляция к авторит ету ученика), пункт 10 (молчание или замешательство взаимодействующих. Пау зы, короткие периоды молчания, характер коммуникаций во время которых не понятен наблюдателю). ТАКИМ ОБРАЗОМ, наибольшую в ыраженность имеет доброжалател ь ное, активное, диалогичное взаимодействие учителя с детьми; среднюю выраженность имеет также активное, инициативное общение на уро ке музыки; низкую выраженность имеет конфликтное, в повышенном тоне, пассивное вза имодействие педагога с детьми. ПОЭТОМУ , из вышесказанного видно, что характерным для данного п е дагога является доброжелательное, в то же время очень акти вное, инициати в ное, диало гичное общение с ребятами. Качественный анализ невербальных компонентов в работе преподав а теля сделан также на основе видеозаписи 3-х уроков музыки. 1.Дистанция (организация раб очего пространства) - на уровне диалога (0.5 - 1.2 м) и социального расстояния (1.2 - 3.7 м). Во время урока учитель много двигается по классу, часто подходит близк о к детям, стараясь сократить ди с танцию. Но иногда расстояние увеличивается, это происходит во время разуч и вании песни или исполнении музыки на инструменте; а также, когда учитель пишет что-ни будь на доске. Микровывод: организация раб очего пространства зависит от форм работ на уроке, требуемых нахождения учителя за инструментом или у доски, а в ц е лом наиболее характерным является расстояние на уровн е диалога (0.5 - 1.2 м), что обеспечивает довольно тесный и весьма доброжелатель ный контакт. 2. Позы. Зафиксированы следующие : -стоит с опорой на уче нический стол; -руки заложены за спину; -ладонь запущена в волосы; -рука согнута в локтевом суставе; -ладонь поддерживает подбородок; -руки скрещены на груди (крайне редко). Микровывод: позы “стоит с оп орой на ученический стол ” и “руки зал о жены за спину” могут восприниматься как некая эмоциональ ная дистанция; а позы “ладонь запущена в волосы” и “ладонь поддерживает подбородок” - могут трактоваться как акцент говорящего на своих мыслях, чувствах, своем внутре н не м состоянии (что, кстати, является вполне уместным, так как специфика и с кусства, в данном случае, музыки, предполагает именно “уход в себя”). (Говоря о предполагаемых трак товках невербального поведения, нужно всегда помнить о том, что нет унив ерсального “переводчика”, всегда следует учитывать ко н текст коммуникаций, состояние чело века, внешние факторы - об этом см. главу 1). Таким образом, практически все о тмеченные выше позы связаны с испол ь зованием рук; есл и вспомнить о том, что положение рук человека естественнее и удобнее в со гнутом, нежели вытянутом состоянии (об этом см. главу 1), то возможна тракто вка всех зафиксированных поз как модификации положения “руки согнуты”. 3. Жесты и телодвиж ения. Зафиксированы : -взмах рукой ; -покачивание головой в такт высказывания; -грозит пальцем; -руки подняты на уровне груди и обращены ладонями к детской аудит о рии; -прохаживание перед аудиторией; -волнообразные движения руки; -телодвижения в такт высказывания, в такт музыке; -покачивание головой в знак одобрения; -“палец ко рту” (“тише”); -покачивание головой (“нет”); -иллюстративные жесты; -дирижерские жесты; -жесты-“сорняки” практически отсутствуют; -прикосновение (используется довольно часто, как для похвалы, так и для ди сциплины). Микровывод. Возможна следую щая трактовка некоторых жестов: “руки подняты на уровне груди и обращены ладонями к детской аудитории”, “пок а чивание головой в знак одобрения” - открытость, приятие. В ц елом, жестикул я ция и тело движения используются для усиления значения произносимой речи, как эмо циональный отзыв на музыку, а также как средства для нормализации дисцип лины и в целом создают благоприятную картину (см.о прикосновении главу 1). 4.Мимика. Для данного педагог а характерны мимические движения: -глаза широко раскрыты; -веки прищурены; -частое моргание; -сморщивает лоб; -сдвигает брови; -улыбка; -иллюстративная; -вопросительная; -интенсивный визуальный контакт. Микровывод: в целом мимика не богатая (хотя музыка подразумевает эм о циональность, стало быть, богатую мимику!), но улавливается положительный, добрый настрой, и, конечно, велика роль визуального конта кта, когда каждый ребенок ощущает себя не зрителем происходящих событий , но участником. 5. Интонация. Характерна : -тембр голоса высоки й, мягкий ; -вопросительная ; -доброжелательная ; -одобрительная ; -повышение интонации происходит во время разучивания песни, а также в мо менты урока, когда дети начинают шуметь. Микровывод: из вышесказанно го видно, что также, как и мимика, инт о нация способствует доброжелательному настрою. 6.Различия невербального пов едения во время обычной работы и работы с музыкой. Во время работы с музык ой: -мимика становится богаче; -появляется больше иллюстративных жестов; -происходит увеличение дистанции; -повышается интонация голоса; -увеличивается количество движений руками (в основном, в такт речи); -появляются дирижерские жесты. Микровывод: во время работы педагога с музыкой усиливается неве р бальный компонент, что обуславливает эмоциональную отзы вчивость в во с приятии нев ербального “текста” (то есть музыки). ТАКИМ ОБРАЗОМ, в целом, анализ невербального повед ения педагога на уроке музыки показал, что учитель весьма положительно и радушно настр о ен к детям, активно, с собственной заинтересованностью и эмоциональной о т зывчивостью на музыку преподно сит им знания; используются умело прико с новения и улыбка, - как наиважнейшие компоненты всего ко мплекса неве р бального по ведения. Очень часто конфликтогенное слово “нет” заменяется п о качиванием головы, а фразы типа “тише!”, ”замолчите!” успешно вытесняются жестом “палец ко рту”. Отсутст вует несовпадение вербального и невербального компонентов. Сопоставление анализа невербального поведения педаго га и результ а тов методики Фландерса. 1. По методике Фландерса выде лено 203 педагогических коммуникации, - анализ невербального поведения та кже говорит о большой роли невербальных компонентов во взаимодействии; 2. в методике Фландер са ярко представлены следующие характеристики: - одобряет действия ученика, его поведение (пункт 2); на невербаль ном уровне это выражается: в одобрительном покачивании головой, активны х, но ненавязчивых прикосновениях, улыбке, одобрительной интонации, подн ятых кверху ладонях; - задает вопросы, основанны е на своих идеях, с целью получить ответ (пункт 4); невербальное поведение п одтверждает это, так как вопросы задаются в доброжелательном тоне, часто иллюстрируясь жестами; - ответ на обращение учител я. Свобода высказывания собственных идей ограничена (пункт 8). Поведение д етей богато невербальными компоне н тами: иллюстративная функция жестов, телодвижений и мимики (п ередача н а строения, внутр еннего содержания музыки, а также собственные эмоции). П е дагогом и детьми широко использует ся прием эмоционального сопереживания (эмпатия) как средство для более г лубокого осознания музыкального содерж а ния. Микровывод. Результаты сравнительного анализа дв ух методик показали, что 2 основных вида педагогических коммуникаций (ве рбальный и невербал ь ный) существуют вместе, взаимопроникая и гармонично дополняя друг друга. На заключительном этапе исс ледования: 1. для проведения качественн ого анализа отношений детей к различным формам работы, используемым на у роках музыки (пение, слушание музыки, движения под музыку, игра на инструм енте, изучение нот, рисование и др.),была проведена методика неоконченных предложений. Ребятам предлагалось закончить каждое из трех предложений. Анализ р е зультатов показал следу ющее : 1. Больше всего на ур оках музыки детям нравится: n петь (9 чел.) n слушать музыку (8 чел.) n рисовать (3 чел.) n слушать рассказы (2 чел.) n учить ноты (1 чел.) n отвечать (1 чел.) n некрасивая музыка (1 чел .) n получать пятерки (1 чел.) 2. Иногда на уроках м узыки детям не нравится: n петь (6 чел.) n рисовать (4 чел.) n отвечать (2 чел.) n когда не спрашивают (2 че л.) n писать в тетрадке (1 чел.) n слушать музыку (1 чел.) n играть (1чел.) n учить инструменты (1 чел .) n замечания (1 чел.) n писать ноты (1 чел.) n когда не получается (1 че л.) n когда мы играем героев (1 чел.). 3. Детям хотелось бы на уроках музыки: n чтоб нам рассказывали истории (1 чел.) n играть на инструменте (9 чел.) n получать хорошие отмет ки (1 чел.) n музыкальные приключен ия (1 чел.) n петь песни (4 чел.) n играть оперы (1 чел.) n сидеть на 1-й парте (1 чел.) n больше рисовать (1 чел.) n слушать музыку (2 чел.) n рассказывать (1 чел.) n кружиться и танцевать (1 чел.) n изучать ноты (1 чел.) n спеть свою любимую пес ню (1 чел.). Микровывод. Результаты методики дают возможность взглянуть на уроки музыки глазами детей и попытаться внести некоторые изменения в последу ю щей педагогической рабо те. Наиболее часто упоминаемым является такой вид деятельности, как пение; т ак, нравится петь 9-ти ребятам, а не нравится - 6-ти. Отсюда видно, что пение - ве сьма спорный вид занятий в плане нравится / не нравится; а так как это - одна из наиболее важных форм работы на уроке, попытаемся соотнести его с неве р бальным поведением учит еля с тем, чтобы попытаться найти причину данному факту. Так, во время разу чивания и исполнения песен у данного педагога обн а ружен следующий поведенческий ком плекс: увеличение дистанции общения (нахождение за инструментом), мимика становится ярче, выразительнее, пов ы шение тона в голосе, увеличивается жестикуляция, нет движе ния педагога по классу, интенсивный визуальный контакт, используется ул ыбка. Такая “ра з ность во в кусе” по отношению к пению может объяснятся особенностями н е вербального поведения учителя, кот орое каждый ребенок, разумеется, воспр и нимает по-своему. Слушание музыки - наименее спорный (нравится - 8 чел., не нравится - 1 чел.) вид д еятельности, также являющий- ся очень важным как средство разв и тия музыкальности, внимательности , эмоциональности. Рисование как вид деятельности, развивающий образное мышление, во с приятие и эмоциональность н а уроках музыки, используется значительно реже, чем, скажем, пение и слуша ние музыки, но также является спорным (нравится рисовать - 3 чел., не нравитс я - 4 чел.). Весьма интересные результаты получены по такой форме работы, как о т веты детей (нравится - 1 чел., не нравится - 2 чел.); здесь обнаруживается некое несоответствие результатов данной методики и видеоматериалов, где очень х о рошо видно, как дети наперебой тянут руки, “рвутся ” отвечать. Возможно, это объясняется особенностями возраста (непостоян ность, переменчивость) либо невысокой актуальностью данного вида работ ы. Огромный интерес представляет раздел данной методики “мне бы хот е лось”, во-первых , открывающий большое поле дея тельности для педагога в плане поисков новых форм работы, а также уделен ия большего времени отм е ч енным детьми видам и формам работы; так, например, пение в этом разделе отм етили 4 человека, игру на инструменте - 9 человек, а слушание музыки - 2 челове ка; если сравнить эти данные с приведенными выше данными раздела “нравит ся”, видно, что они совпадают (см. выше); во-вторых, раздел дает во з можность значительно поднять уровень рейтинга уроков музык и (о рейтинге см. ниже) через использование тех видов деятельности, которы е дети сами же и выбрали; такой подход требует от учителя заинтересованн ости, гибкости, а также желания сделать уроки музыки более интересными. 2. Д ля из учения уровня популярности уроков музыки во 2 классе была использ ована методика “Рейтинг популярности”. Вот какие получены данные : 1) наивысшей оценкой (10 б аллов) отмечены предметы: Физкультура - 16 че л. Ритмика - 17 чел. Математика - 14 чел. ИЗО - 14 чел. Этикет - 14 чел. Труд - 13 чел. Высокая шкала (8 - 10 баллов, суммарно:) Математика - 23 чел. Ритмика - 22 чел. Физкультура - 21 чел. Труд - 20 чел. ИЗО - 20 чел. Этикет - 19 чел. Далее голоса распределились следующим образом: Русский язык - 12 чел. Чтение - 13 чел. Музыка - 12 чел . Естествознание - 12 чел. География - 15 чел. Микровывод. Высокий рейтинг имеют предметы: математика, ритмика, физкультура, труд, ИЗО, этикет. Музыка имеет весьма низкий рейтинг, т.к. из 26-ти человек, участвовавших в опросе, т олько 8 отметили музыку 10-ти ба л лами и лишь 12 человек - 8-10 баллами, то есть, менее половины класса. 2)Средняя шкала (4 - 7 баллов, суммарно): Русский язык - 13 чел. Чтение - 12 чел. Музыка - 12 чел. Естествознание - 12 чел. География - 8 чел. Этикет - 6 чел. Физкультура - 4 чел. Труд - 4 чел. ИЗО - 4 чел. Математика - 3 чел. Ритмика - 1 чел. Микровывод. В пятерке первых предметов - те, чей рейтинг невысок на высокой шкале (8-10 баллов); среди “лиде ров” высокой шкалы: этикет отмет и ли 6 чел., ритмику - 1 чел.; музыку средним баллом отметили 12 чел., то е сть ровно столько же, сколько высоким (суммарно). 3) низкая шкала (1-3 балла, с уммарно) - это негативная отметка предм е ту. Здесь ситуация выглядит следующим образом : География - 3 чел . Ритмика - 3 чел. Этикет - 2 чел. ИЗО - 2 чел. Труд - 2 чел. Естествознание - 2 чел. Музыка - 2 чел. Чтение - 1 чел. Физкультура - 1 чел. Микровывод. Неудовлетворит ельное отношение высказывают к фавори т ным предметам: ритмика - 3 чел., этикет, ИЗО, труд - по 2 чел., музыка - 2 чел., не представлены в д анной шкале математика и русский язык. ТАКИМ ОБРАЗОМ, результаты ко личественного анализа рейтинга пре д метов показали, что уроки музыки в данном классе не являют ся популярными среди большинства детей, а лишь менее половины класса (12 че ловек). Во з можно предполо жить, что искусство - не та “стихия” именно этих ребят именно этого класса ? Да, но как же тогда высокий рейтинг этикета и ИЗО? Выходит, данное предпол ожение не оправдывается. Причин низкому рейтингу может быть несколько, в ероятно, одна из них взаимосвязана с высокими значениями показателя “Фр устрационная нетолерантность” (см. выше тест социально-коммуникативна я компетентность), что может быть связано с личностными или профессионал ьными затруднениями педагога, работающего на исследуемом классе. Более глубокий анализ требует продолжения данного исследования. Для повышения рейтинга уроков музыки представляется перспективным из учение данных, полученных по методике неоконченных предложений в ра з деле “Мне бы хотелось”, с точ ки зрения перспектив их использования (также см. рекомендации). Вывод к главе. Проведенный а нализ позволяет: 1) выявить психологичес кий личностный портрет успешного ученика в данном классе, которому прис ущи такие качества, как: высокая степень сфо р мированности интеллектуальных функций, вместе с те м нетерпеливость, легк о во збудимость; а также добросовестность, уверенность в себе - и вместе с тем ф легматичность, сдержанность; 2) рассмотреть психолог ический профиль учителя музыки в данном классе, особенности педагогиче ских коммуникаций, в результате чего видно, что наибольшую выраженность имеет доброжелательное, активное диалоги ч ное взаимодействие с детьми; 3) выявить низкий рейти нг уроков музыки в данном классе и попытаться объяснить сложившуюся сит уацию. Глава 5. Психолого-педагогические рекомендации. 1.Специфика педагоги ческого взаимодействия на уроках музыки требует от учителя обратить ос обое внимания на важность развития невербального компонента в поведен ии. Этой проработке, к сожалению, не уделяется дост а точного внимания не только в школе, но и на других уровнях, поэтому мы р е комендуем: Р расширять педагогическую компетентность путем теоретической прор а ботки материала; Р возможно проведение тренинга невербальной педагогической коммун и кации; С целью расширения диапазона комм уникативного взаимодействия и п о вышения уровня педагогической интуиции, важной для развития эмоционал ь ной сферы ребе нка средствами музыки (см. библиографический список, NN 2, 5, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 23, 26, 29, 31, 38, 39, 40, 41). 2. Музыка как вид искусства требует от человека эмоциональной отзывч и вости, эмпатийности, внутрен него “проживания” музыкального текста, то есть того, что вербально (слов ами) передать бывает очень непросто. Поэтому, ра с ширяя свой репертуар в плане невербального взаим одействия, одновременно следует: Р совершенствовать вербальный компонент путем расширения своего ле к сического запаса. 3. На основании результатов, полученных при корреляционном анализе теста -вопросника Р.Кетелла, Р особое внимание педагогам следует уделить формированию произвол ь ности, саморегуляции, а также формированию отношений к социальным но р мам и ответственности. 4. Выявленная взаимо связь эмоционального и учебного ста туса во-первых, подтверждает возрас тные закономерности младших школьников, а во-вторых, Р открывают возможно сти для построения гармоничных межличностных отношений в классе как че рез направленную работу в эмоциональной, межли ч ностной, так и в учебной деятельности. При этом уро ки музыки, в отличие от других учебных дисциплин, имеют значительно боль шее поле для учебно-воспитательной работы (иными словами, поднимая эмоциональный статус средствами музыки, п о вышается и статус учебный). 5. Также мы рекомендуем: Р анализ планирования урока с учетом пожеланий детей (в результате чего происходит эффективная работа на мотивацию детей), которые отражены в м е тодике неоконченных пред ложений. Предлагаемая рекомендация имеет смысл для ее применения по 2-м п ричинам: 1) для повышения и сохра нения высокого статуса педагога; 2) для повышения рейтинг а своего предмета (в данном случае, музыки) - в связи с его низким рейтингом, который определен на текущий момент. В ыводы 1. Изучена и проанали зирована литература по теме исследования; в би б лиографическом списке представлено 41 наименовани е. 2. Изучены особеннос ти вербальной и невербальной коммуникаций уч и теля музыки, в результате анализа которых выявлено, что характерным для данного педагога является доброжелательное, очень активное, инициативное диалогичное общение с детьми. 3. Изучены и проанали зированы особенности индивидуальности мла д ших школьников, что позволило выявить психологичес кий личностный портрет успешного ученика в данном классе. 4. Рассмотрено влиян ие особенностей педагогических коммуникаций на развитие индивидуальн ости младшего школьника на уроках музыки; таким о б разом, гипотеза: 1-е предположение под твердилось; 2-е предположение выявлено на уровне тенденции и требует дополн и тельного психологического иссл едования. 5. Данное исследовани е позволило разработать психолого-педагогические рекомендации, направ ленные на оптимизацию взаимодействия педагога с у ч щимися. Л итература 1. Абрамова Г.С. Возра стная психология.- Москва : ” Академи я ” , 1997. 2. Бодалев А.А. Формир ование понятия о другом человеке как личности. - Издательство Ленинградс кого университета, 1970. 3. Гладунцова М.А., Зам ятина И.А., Школяр В.А., Школяр Л.В. Музыкальн ое искусство. 1класс (программа и методика). - Москва, 1996. 4. Гордеева О.В. Разви тие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995 N 2 . 5. Горелов И.Н., Енгалы чев В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербал ьной коммуникации. - М.:Молодая гвардия, 1991. 6. Детский психолог. Выпуск 4 - “ Тотем ”: издательство “ Приазовский край ” , 1993. 7. Детский психолог. Выпуск 5 - “ Тотем ”: издательство “ Приазовский край ” , 1994. 8. Детский психолог. Выпуск 11 - “Тотем”: издательство “Приазовский край”, 2001 . 9. Дубов И.Г. Эффекты и ндивидуально-специфического влия- ния личности педаго га на учащихся // Вопросы психологии. 1990 N 5. 10. Кадобнова И.В., Усач ева В.О., Школяр Л.В., Кузьмина О.В. Искусст во слышать. Методическое пособие. “ Радуница ” , 2004. 11. Кроль Л.М., Михайлов а Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура о б щения. - М.:ТОО “Независимая фирма ”Класс”, 1993. 12. Кэрол Флэйк-Хобсо н, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин “Раз витие р е бенка и его отношений с окружающими”. - М., 1993 , Центр об щечеловеческих ценностей. 13. Лабунская В.А. Особ енности развития способности к психологич е ской интерпретации невербального поведения //Вопро сы психологии. 1987 N 3. 14. Матвеева Л.В. Комму никативный акт в условиях опосредования // Вестник МГУ. Серия “ Психология ” . 2004, N 4 . 15. Морозов В.П. Неверб альная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспе кты // Психологический журнал. 1993 N 1. 16. Мухина В.С. Возраст ная психология. - Москва: ”Академия” , 1997. 17. Ниренберг Д., Калер о Т. Словно раскрытую книгу, прочти человека. - Минск.: ООО “Попурри”, 1996. 18. Ниренберг Д., Калер о Т. Читать человека - как книгу. - М.: Эконом и ка, 1990. 19. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? (12 уроков по психоте х нологии проникновения в подсознание человека). М. : Дело, 1996. 20. Петровский А.В. Вве дение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995. 21. Петровский А.В. Вве дение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995. 22. Петрушин В.И. Музык альная психология: Учебное пособие для ст у дентов и преподавателей. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. 23. Пиз Аллан. Язык тел одвижений. - Нижний Новгород: ”Ай кью”, 1994. 24. Практическая псих ология образования / Под реда кцией И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальны х уче б ных заведений. - М.: ТЦ ”Сфера”, 2004 . 26. Прохоров А.О. Взаим одействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 2001 N 6. 27. Психология. Словар ь / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. - 2-е изд., испр. И доп. - М. : Политиздат, 1990. 28. Ражников В.Г. Диало ги о музыкальной педагогике. ЦАПИ Москва. 1994. 29. Рамендик Д.М., Зонаб ед Ф.М., Клименко А.Н. О значении когнити в ных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и не вербальных с о общений // Пс ихологический журнал. 1994 N 6. 30. Русская Елена. Ими дж современного педагога // Источник неизве с тен. 31. Рюкле Хорст. Ваше т айное оружие в общении. Мимика, жест, движ е ние. - М.: АО ”Интерэксперт”, 1996. 32. Сапогова Е.Е. Модел ирование как этап развития знаково-символической деятельности дошколь ника // Вопросы психологии. 2004 N 5. 33. Смирнов С.Д. Богаты й мир движений // Вопросы психологии. 2004 N 6. 34. Столяренко Л.Д. Осн овы психологии. - Ростов-на-Дону. Издательс т во “ Феникс ” , 1996. 35. Тарасов Г.С. О двух п одходах к развитию восприятия музыки // Пс и хологический журнал. 1994 N 6. 36. Тарасов Г.С. Потреб ность в классическом музыкальном искусстве как психологический феноме н // Психологический журнал. 2003 N 6 . 37. Теплов Б.М. Психоло гия музыкальных способностей. - М., 1947. 38. Фаст Джулиус. Знак чувства бессловесный. - Минск: ООО “Попу р ри”, 1996. 39. Фейгенберг Е.И., Асм олов А.Г. Культурно-историческая концепция и возможность использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности // В опросы психологии. 2004 N 6. 40. Юсупов И.М. Психоло гия взаимопонимания. - Казань: Т атарское книжное издате льство, 1991 . 41. Юсупов Ф.М. О соотно шении вербальной и невербальной соста в ляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 2003 N 1 . ПРИ ЛОЖЕНИЕ 4. Рус яз. Мат физра чт е ние м у зыка ест / зн ри т мик тру д изо эт и кет геогр 1 4 14 16 6 8 5 17 13 14 14 4 9 5 5 3 5 2 4 3 5 3 2 6 8 3 4 2 2 2 3 2 2 3 3 5 7 3 1 2 5 4 3 1 1 3 2 6 2 1 1 3 3 2 2 1 2 5 5 1 2 3 4 1 1 1 2 3 4 3 1 2 2 3 2 1 3 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Бланк рейтинговой оценки. ПРИЛОЖЕНИЕ 6. 1. Принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и раз ъясняет свое отношение в неугрожающей манере. 11 2. Одобряет действия или поведение ученика. 43 3. Развивает идеи, предложенные учеником. 20 4. Задает вопросы,основанные на своих идеях с целью п о лучить ответ от ученика. 34 5. О бъяснение, развитие собственных идей. 17 6. Команды, у казания, которые должен выполнить уч е ник. 6 7. К ритические замечания в адрес ученика директивного характера, апелляци я к авторитету ученика. 0 8. Ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственн ых идей ограничена. 49 9. Выражение собственных идей, вопросов, предложений, свободно е развитие собственных мыслей. 22 10. Молчание или зам ешательство взаимодействующих. Паузы, короткие периоды молчания, харак тер коммун и кации во время которых непонятен наблюдателю. 1 Протокол 3-х уроков музыки по методике Фландерса. ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Ф.И.ребенка A B C D E F G H I O Q Q S S 1 . Ганцевая 2 6 2 8 4 4 4 5 5 9 3 9 - 1 5 2. Сухоносова 9 8 1 - 2 6 7 8 7 4 7 2 4 2 3. Лаптев 6 4 3 5 1 3 5 3 8 7 8 6 1 3 4. Лыскова - 3 1 4 6 7 4 4 4 7 2 8 3 1 5. Ск ороспешкин 5 4 8 4 5 4 5 5 7 6 7 6 2 1 6. Бодерко 3 5 5 5 4 4 3 1 4 8 2 7 2 1 7. Ми хайлова 9 7 8 6 7 7 5 9 5 3 6 6 1 1 8. Созина 6 4 6 5 3 2 8 4 7 5 4 1 1 3 9. Пл отников 2 4 4 4 2 6 - 5 5 6 7 6 2 2 10.Золотухина 6 4 6 1 3 6 9 4 9 6 7 3 2 1 11.Зарубин 7 4 3 4 5 8 4 6 - 4 5 6 - 1 - 1 12.Харченко 6 5 4 7 4 5 5 4 7 2 3 5 1 3 13.Ко нцева 6 7 4 6 2 4 6 4 5 7 5 6 1 4 14.Шаврин 7 3 1 8 4 6 2 5 2 8 2 6 1 2 15.Ку знецов С. 7 5 5 3 2 6 6 7 5 - 6 2 4 4 16.Колчанова 4 2 3 3 3 4 4 3 7 8 5 6 1 2 17.Спешилова 4 5 2 4 2 1 3 4 6 8 7 7 2 1 18.Смирнов 7 4 9 - 5 5 6 7 7 2 7 8 1 5 19.Пе реладов 4 - - 9 4 4 - 3 1 5 3 7 1 2 20.Кузнецов А. 8 3 3 3 1 4 7 6 9 3 9 5 2 2 21.Катаева 3 3 7 3 2 4 4 3 2 4 3 8 2 3 22.Лалетина 4 6 1 6 4 6 4 5 7 5 8 6 2 2 23.Ив анов 6 3 8 2 1 3 6 6 5 6 9 8 2 4 24.Есюнина 6 5 1 4 3 5 3 3 1 8 7 8 - 1 - 1 Учитель музыки 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 8 8 3 1 5 1 1 0 1 Матрица данных личностных свойств и социального статуса учащихся 2 клас са. ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Одной из ведущих поз иций, определяющих содержание данной програ м мы является принципиальная установка, отстаивающа я самоценность муз ы кальн ого искусства, освоение которого должно стать свободным от идеолог и ческих штампов, от превращен ия музыки из средства, обслуживающего “во с питательные мероприятия”, в полноценное музыкальное и скусство, помога ю щее ребе нку познать мир и самого себя в этом мире. Специфика музыкальных знаний в начальной школе заключается в овл а дении учащимися общими спос обами постижения музыкального искусства, что может быть выражено в конк ретной педагогической формуле: “научиться учиться искусству; самому уч иться у искусства”. В качестве “ядра” содержания курса, несомненно, должна выступить м у зыкальная классика, отражаю щая “вечные” проблемы жизни, волнующие л ю дей во все времена - те общечеловеческие ценности, котор ые поднимают в о просы смыс ла жизни, существования человека на земле; и которая рассматр и вает их в русле самых высоких эстет ических и нравственных категорий. Считая, что концепция музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского в н а стоящее время остается наиб олее прогрессивной и научной и что, пожалуй, она одна по-настоящему обесп ечивает развертывание преподавания музыки как живого образного искусс тва, авторы программы принципиально сохранили ее тематизм в своей прогр амме.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
В этом году первые полгода будут трудными...
Но зато потом пойдут ягоды и грибы..
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru