Реферат: Особенности работы над предлогами и приставками в начальной школе - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Особенности работы над предлогами и приставками в начальной школе

Банк рефератов / Литература

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 922 kb, скачать бесплатно
Обойти Антиплагиат
Повысьте уникальность файла до 80-100% здесь.
Промокод referatbank - cкидка 20%!
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

11 Министерство общего и профессионального о бразования Российской Феде рации Адыгейский Государственный университе т Педагогический факультет Кафедра русского языка и методи ки его преподавания в начальных классах Особенности работы над предлогами и приставками в начальной школе Марченко Тать яна Алексеевна С тудентка 3 курса заочного отделения Майкоп 2001г. Оглавление Введение Глава I Лингвистические основы работы над прис тавкой и предлогом в начальной школе 1.1. Предлог как часть речи 1.2. Понятие о приставке Глава II Пс ихолого-пе дагогические основы изучения приставки и пред лога 2.1. Роль ана лиза и сравнения в процессе обучения млад ших школьников 2.2. Принципы наглядности как один из важнейших дидактических принципов в системе обучения младших школьников Глава III Пр иемы работы над приставками и предлогами в нач альной школе 3.1. Формирование представлений о предлоге у первоклассников 3.2. Особенности работы над приставкой 3.3. Сравнительное изучение предлога и при ставки по системе Л.В . Занкова 3.4. Работа над пре длогом в связи с изучением падежей Заключение Библиография Приложения Введение Формирование всесторонне развитой личности – ориентир в работе школы . Перед учите лем стоит задача – поиск новых способов интенсификации обучения , по вышение его качества и процента обученности . В настояще е время общеобразовательная школа ищет наибол ее результативные методы обучения и воспитан ия. Учителям начальных классов отводится нема ловажная роль в подготовке младших школьников к усвоению русского языка . Чем рань ше учащиеся приобщаются к языковой культуре , тем прочнее и успешнее усваивают весь объем знаний , умений и навыков , необходимых для умелого использования родного языка . Язык – важнейшее средство человеческого общения . Без него невозможно сущ ество вание современного общества , невозможна его д еятельность . Роль языка как средства общения непрерывно возрастает , этим и объясняется необходимость глубокого изучения родного языка в школе. Умения и навыки в области родного языка (речь-говорение , воспри ятие речи – аудирование , чтение , письмо ) являются средст вом учебного труда учащихся . Иными словами , дети , овладевая умением учиться , должны в первую очередь изучать свой родной язык – ключ к познанию и образованности , к подлинному развитию ума . Без языка н евозможно полноценное участи человека в жизни современного общества , в современном производстве , в развитии культуры , искусства (16 5). Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения русскому языку , нашедший от ражение в трудах К.Д . Ушинского , Д.И . Т ихомирова , Д.Н . Богоявленского , М.Л . Закоружникова и многих других. Обучение русскому языку своим конечным результатом имеет формирование у учащихся умений грамматически правильно , стилистически точ но , содержательно , интонационно выразительно выска зыва ть свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на п исьме. Для изучения в начальных классах отоб раны знания , которые являются базовыми для сознательного владения языком и формирования графических и орфографических навыков. Младшие школьни ки , начиная с 1 клас са , на разных уровнях изучают три части речи : имя существительное , имя прилагательное , глагол ; во 2 классе – предлог , в 3 классе знакомятся с местоимениями и наречиями . С учетом значимости для сознательного владения языком синтаксичес к их знаний вкл ючены в программу знания о предложении ка к единице речи , о связи слов в предлож ении . Знания о морфемном составе слова пре дставлены в объеме , необходимом для того , чтобы младшие школьники могли осознать сущест венные признаки каждой морфемы , их роль и взаимодействие в слове. Учебные пособия по русскому языку пре дполагают ряд упражнений по морфемному состав у (непосредственно приставки ) и предлогам . Но учитывая сложность этой темы для младших школьников , мы обратились к теме : «Особеннос ти работы на д предлогами и приставкам и в начальной школе» . Была поставлена цель – показать наиболее эффективные приемы работы , которые бы способствовали лучшему усв оению материала младшими школьниками. Задачи исслед ования 1. Изучение л ингвистической , психологической , педагогической и научно-методической литературы. 2. Обобщение передового опыта работы разл ичных учителей-методистов начальных классов. 3. Изучение учебного процесса с целью определения , какое место в нем отводится предмету нашего исследования. 1. Выявление эффективных приемов работы при изучении предлогов и приставок. В процессе работы над темой мы пользовались следующим и методами : 1. Изучение литературы по теме. 2. Изучение и обобщение опыта работы передовых учителей страны. 3. Наблюдение за ходом уроков р азличных учителей. 4. Эксперимент. Экспериментальна я работа проводилась в 2000-2001 гг . во II , III классах СШ № 13 п . Ясенская Переправа Ейского района Краснодарского края. Глава I Лингвист ические основы работы над приставкой и пр едлогом в начальной школе Теоретические обобщения в области фонетики , графики , орфо графии лежат в основе методики обучения г рамоте и правописанию , грамматические теории ( о частях речи , словосочетании , предложении ) явл яются базой для методики обучения грамматике : на лексику , теор ию текста и други е дисциплины , изучающие речь , опирается методи ка развития речи . Все вместе они составляю т лингвистические основы методики обучения ру сскому языку. «Лингвистические теории являются фундаментом для создаваемых методических систем . Как не мож ет стоять дом без фундамента , так не может надежно служить методика , не опирающаяся на прочные лингвистические опо ры» . [ 14, 225] На том или ином этапе развития на уки может происходить смена исходных лингвист ических платформ , что обычно ведёт к значи тельно й перестройке всей методической сис темы . Причем принято считать , что лингвистика влияет только на содержание обучения , т.е . только на решение вопросов о том , чем у учить , как трактовать то или иное по нятие , языковое явление . Но это не так . Смена лингвистич е ской концепции обяз ательно сказывается на всей организации обуче ния : на его содержании , на используемых пр иемах работы , на видах упражнений. Покажем это на примере работы с п риставкой и предлогом в начальных классах . Но сначала рассмотрим , что представляют собой предлог и приставка с лингвистическо й точки зрения. 1.1. Предлог к ак часть речи Предлоги – это служебные слова , которые в сочетании именем в косвенном падеже выражают завис имость данного имени от других слов в предложении или словосочетании , передаю т различные отношения между зависимым именем и другими словами в предложении или сл овосочетании . [8, 256] Например : Книга лежит на столе ; яблоня в цвету , вид из окна . Современная система русских предлогов сло жилась на основе той предложной системы , к оторая была унаследована древнерусским язык ом их эпохи общевосточнославянского языкового единства . Русский язык сохранил такие древн ие предлоги как в , без , за , из , к , на , над , о , об , от , до , для , по , под , перед , про , при , ради , с , че рез , у . Развитие и совершенст вование языка требовало новых средств выражения грамматическ их отношений . Это служило стимулом для обр азования новых предлогов . Процесс их образова ния был беспрерывным , он продолжается и в настоящее время . [8, 236] В лингвистической науке предлоги рассматр иваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между членами предл ожения , иначе говоря , как одно из средств организации слов в словосочетании . Указанное свойство предлогов составляет их грамматичес кое значение . [32,39] Спорным в учении о пр едлоге о стается вопрос о лексическом значении предлог ов . На него существуют две точки зрения . Согласно одной из них большая часть пр едлогов имеет и лексическое и грамматическое значение , только степень проявления лексичес кого значения у разных предлогов р а злична . Такой взгляд на предлог высказ ывается , в частности , в трудах В.В . Виноград ова , А.Н . Гвоздева , В.М . Жирмунского , В.И . Кодух ова , А.И . Смирницкого . Противоположная точка зре ния заключается в признании у предлогов т олько формального , грамматического з н ачения и отрицании реального , лексического (в трудах А.А . Потебик , А.А . Шахматова , А.М.Пешко вского и некоторых других лингвистов ). Предлоги , как и другие служебные части речи , принадлежат к неизменяемым словам . Следовательно , у них нет флексий и вопрос о м орфемной структуре предлогов долж ен был бы быть предметом словообразования , однако и он по традиции рассматривается в морфологии . [32, 358] Классификация предлогов В зависимости от происхождения предлоги делятся на неп роизводные и производные. Непроизводн ыми , или первообразными , считаются все предлоги , которые потеряли жи вую связь с теми словами , от которых о ни образованы . Это сравнительно небольшая гру ппа слов , куда входят предлоги без , в , до , для , за , из , к , над , о , об , от , по , под , перед (пред ), при , пр о , ради , с , у , через ; а также предлоги сквоз ь , между (меж ), кроме , среди , со относительность которых с наречиями в настоящ ее время может быть подтверждена лишь ист орически. Производных предлогов значительно больше . Их классификация производится в зависимост и от того , с какой частью речи сохраняется связь производного предлога . Таким образом выделяются наречные , отыменные и отглагольные предлоги. К наречным относятся предлоги вблизи , вдоль , вне , внутри , внутрь , возле , вокруг , впереди , вслед , кругом , мимо , нав стречу , наперекор , напротив , около , повер х , подле , позади , поперек , после , посреди , пр ежде , сбоку , сверху , свыше , сзади и др . С ними сближаются предлоги , п роисхождение которых связано с прилагательными : согласно , соответственно , соразмерно , относительно и др . Рост производных пре длогов происходит и за счет дальнейшей ко нкретизации широких пространственных , временных и ли иных обстоятельственных значений первообразны х предлогов . Эта конкретизация идёт по лин ии сочетания такого предлога с наречием . В итоге об р азуются наречно-предложные сочетания , употребляющиеся в роли предлогов : вдоль по , вместе с , вслед за , отдельно от , рядом с и др. С глагольными формами связаны своим п роисхождением предлоги от деепричастий ( благодаря , включая , исключая , кончая , начиная , спу стя ), а также из сочетаний деепричастия с первообразным пр едлогом ( несмотря на , смотря п о , начиная с ). [26, 483] С точки зрения морфемного состава пре длоги делятся на простые и сложные . К простым относятся предлоги , состоящие из одно й корневой морфемы ( бе з , о , об , про , через и др .), а к сложным – имеющие в своем соста ве две или более корневые морфемы одного уровня , т.е . фактически состоящие из двух или более предлогов , например : из-за , из-под , по-над , промеж , промежду и др . Обычно такие предлоги с войственн ы разговорной или народно-поэтическо й речи , широко представлены они и в ру сских говорах. Производные предлоги можно делить в з ависимости от того , сколько лексических едини ц входит в функциональную синтаксическую един ицу , именуемую по традиции предлогом . Зд есь также можно выделять предлоги одн ословные : вблизи , вокруг , путём , спустя ; двусловные , состоящие и х предлога и бывшего знаменательного слова (их называют по-разному – сложными , составн ыми или даже предложными оборотами ): в деле , в отношении , по причине, вдоль по , рядом с , несмотря на и др .; наконец , трёхсловные , состо ящие из простого предлога , бывшего знаменател ьного слова и последующего простого предлога (их также называют составными или сложно- составными ): в связи с , в о тличие от и др . Названия раз рядо в в лингвистике твердо не закрепи лись . [26, 484] При проведении наблюдений над семантикой предлогов необходимо учитывать , что они н е обладают той самостоятельностью , которая св ойственна знаменательным словам , и только в сочетании с последними употребляются в речи. Словосочетание – это тот конкретный материал , который позволяет раскрыть функцию предлога на наглядно-чувственной основе . Пропуск предлога в предложении нарушает связь межд у двумя знаменательными словами и затрудняет понимание смысла . При проведен ии набл юдений над семантикой предлогов необходимо уч итывать , что они не обладают той самостоят ельностью , которая свойственна знаменательным сло вам , и только в сочетании с последними употребляется в речи . [ 32, 238] Значение пр едлогов Между компоне нтами сло восочетания устанавливаются самые разнообразные виды отношений : пространственные , временные , объективные , причинные и проч . В выражении этих отношений предлоги принимают непосредственное участие , поэтому определение т аких отношений является и определением функционального значения предлогов. В современном русском языке сложились следующие группы функциональных значений предл огов (в лексикографической практике такие гру ппы значений именуются отношениями ). 1. «Широко выражаются пространственные отнош ения , в ч астности : а )местонахождение п редмета , его положение по отношению к друг ому предмету : у реки , перед школой , за городом , под горой , над обрывом , в лесу , на горе ; б ) положение по отношению к п редмету , до которого совершается перемещение : подвинь до шкафа , по с тавь у ст ола , в стол , за стол , перед столом ; от которого начинается перемещение : вынь из ящ ика , отставь от печи ; в )пространство , по которому совершается передвижение : ехали через лес , по степи. 2. Обозначение времени выражаются при соч етании с существитель ными , называющими пр омежутки времени или процессы , длящиеся во времени ; при этом указывается продолжительность действия : сделал за день , в неделю ; вр емя действия : занимается по вечерам , ездил в прошлом году , случилось на прошлой неде ле ; момент от которого или до к оторого простирается действие : открывается с девяти часов , уехал до мая. 3. Обозначения образа действия выражаются рядом конструкций , включающих более или мен ее широкий круг отвлеченной лексики , а так же отдельные фразеологические обороты : шёл с уси лием , говорил с подъёмом , работал с увлечением , смотрел с удовольствием. 4. Указания на причину даются рядом к онструкций в зависимости от значения подчиняю щего и подчиненного слова ; эти конструкции немногочисленны ; среди них немало фразеологичес ких оборото в : не пришёл на работу по болезни , по уважительной причине , ушёл с досады , дрожа от холода. 5. Указания на цель даются конструкциями такого же характера , как и обозначение причины : сделали остановку для отдыха , машин а остановилась для набора воды и т.д. 6. Сравнительно редко предложные конс трукции выражают отношения к предметам без осложнения обстоятельственными значениями . Сюда относятся : а )обозначение предмета речи , сообщения : рассказать о поездке , напомнить о времени занятий и др . б )обозначение материал а . Который употребляется для производства тех или иных вещей : строить из камня , сооружать из бетона ; в )обозначение той структуры или того состояния , в которое превращается предмет в результате процессов : от жары земля превратилась в камень , ве тер перешёл в ураган и др. г )орудие действия : смотреть в бинокль , видеть через очки и др.» [8,417-418] Значения отдельных предлогов исключительно разнообразны и сложны . Они обстоятельно изл агаются в толковых словарях , например «Толков ом словаре русского языка» под реда кц ией Д.Н.Ушакова . Но толковые словари стремятся выделять все оттенки значения в зависимо сти от различий в лексике . Для грамматики , наоборот , важно при определении значений падежей дать обобщенные , широкие значения , отв лекаясь от тех осложнений , которые в носятся лексикой ; кроме того , важно от делить продуктивные конструкции от обособившихся фразеологических оборотов. В синтаксической конструкции предлог обыч но занимает место после главного и перед зависимым компонентом , причем связь его с зависимым компонен том , как правило , з начительно более тесная . Именно поэтому при инверсионном порядке слов в словосочетании предлог вместе с зависимым словом размещае тся перед главным , сравним : вы йти до рассвета – до рассвета выйти . Такая связь с зависимым компоне нтом позво ляет предложно-падежному сочетанию «отрываться» от главного компонента и бо лее или менее свободно размещаться в пред ложении , превращаясь в детерминант . Связь упра вления в этом случае заменяется более сла бой связью именного примыкания . В лингвистиче ской ли т ературе были интересные п опытки связать предлог более тесными смысловы ми отношениями либо с главным компонентом ( к таким предлогам относили к , про , сквозь , через , за , под , в , на , о ) либо с компонентом зав исимым ( без , для , до , от , ок оло , над , перед , между, за , с , под ). [26, 345] Употребление предлогов с формами косвенных падежей Связывая глав ный и зависимый компоненты словосочетания в единое целое – в словосочетание , предлог вместе с падежным окончанием зависимого компонента играет роль показателя грамматич еской формы всего словосочетания . Тесная связь предлога и падежной формы закрепил ась в языке как корреляция : каждый предлог употребляется с одним или несколькими оп ределенными падежами. Преимущественное большинство предлогов употр ебляется с формами одного падежа . Так , родительного падежа требуют предлоги без , до , д ля , из , из-за , из-под , мимо , кроме , вместе , сверх , насчет , среди , у и др ., многие наречные предлоги , наречно-предложные и предложно-падежные сочетания ( во зле , около , посреди ; отдельно от , вплоть д о ; в области , в смысле , в течение , в целях и др .). Дательного падежа требуют н епроизводный предлог к и производные благодаря , вопреки , вслед , навстречу , наперекор , согласно , соответственно , а также предложны е конструкции на пути к , по направлению к и др . Винительного падежа тре буют предлоги про , через , скво зь , в ответ на и др . С формой творительного падежа употребляются непроизводный предлог при и производ ные согласно с , рядом с , в месте с , в связи с и др. Отдельные предлоги могут сочетаться с формами двух или даже трех падежей . [8, 417] Предлоги ка к база для образования служебных морфем За счет п редлогов интенсивно пополняется состав наречных и именных префиксов , предлоги входят как составная часть в союзы и частицы . Переход предлогов в префиксы совершаетс я через стадию использования предлога в качестве первого компонента конфикса . Так , например , прилагательные с конфиксального об разования дооктябрьский , довоенный мотивируются предложно-падежными со четаниями до Октября , до войны (такие сочетания Г.Ф.Золотов а именует синтаксической формой слова ). Развитие системы значений таких производных прилагательных приводит к тому , что они получают вторую мотивацию : начинают соотноситьс я не только с сочетаниями , но и с прилагательными . В итоге до - выделяется как самосто ятельный префикс в системе словообразования имён пр илагательных . С этим префиксом становится воз можным образование других прилагательных , ср . докапиталистический ( это слово уже никак нельзя мотивировать п редложно-падежным сочетанием до ка питалиста ) и др. Т аким же путем – от предлога через ступень первого компонента конфикса – перешли в префиксы прилагательных сверх- ( сверхмощный ), без - (б езатомный , бесклассовый ) и др. Включение предлогов в состав союзов п роисходит путём использования предлогов в кач естве ко мпонентов так называемых указател ьных (соотносительных ) сочетаний – антецедентов . Например , в составе антецедентов с того времени , перед тем , несмот ря на то чётко выделяются п редлоги с , перед , несмотря на . Эти антецеденты , сливаясь в свою очередь с просты ми подчинительным и союзами , входят в состав новых производн ых подчинительных союзов с т ого времени как , перед тем как и др . Предлог за обнаруживается в составе сложной эмоционально-экспрессивной частицы что за . В этой частице за не имеет функционального зн ачения предлога и утрат ило предложное управление , однако сохранило о собенности размещения в конструкции , свойственные предлогу. 1.2. Понятие о приставке Слово , как единица словообразовательной системы , имеет опр еделенную структуру , т.е . состоит из морфем . Понятие морфема предложено русскими учены ми в конце XIX века . Оно встречается в работах И.А . Бодуэна де Куртэнэ , О.С.Крушевского , В.А.Богород ицкого и других языковедов . [26, 142] Морфема – наименьшая значимая часть слова , единица словообразования . Например , пр иставка раз- - морфем а со значением высокой степени качества ( разудалый , распрекрасный ) или со значением разъединения ( развести , растащить ) и т.д . [26, 143] Все морфемы современного русского языка прежде всего разграничиваются в зависимости от их роли в словоформе и в слове . По этому признаку они делятся на корневые и служебные , или аффиксальные . П о месту расположения по отношению к корню словообразовательные аффиксы делятся на преф иксы (или приставки ), суффиксы , постфиксы . [8,132] В своей работе мы хот им остан овиться на префиксах. Префикс . Префиксом или приставкой называется значимая часть с лова , находящаяся перед корнем или другой приставкой и используемая для образования нов ых слов или разных форм одного и того же слова . С помощью приставок обычно пр оисх одит образование новых слов в пределах од ной и той же части речи : автор – со-автор , носить – вы-носить , вне – из-вне и т.д. Приставки в русском языке чаще всего используются для словопроизводства глаголов , прилагательных , наречий. Для образования раз ных форм одног о и того же слова приставки используются менее активно , чем суффиксы . Тем не ме нее они могут быть и формообразующими : делать – сделать , бледнеть – по-бледнеть , слепнуть – о-слепнуть. Приставки русского языка могут присоединяться к словам разн ых частей речи . Приставкам несвойственна закрепленность за определенными частями речи в связи с большой степенью отвлеченности и универсаль ности выражаемых ими значений . Так , приставка со- , выражающая значение «совместимость» , возможна в составе существите льных со-товарищ , со-участник ; глаголов со-существовать , со-переживать , пр илагательных со-звучный , со-предельный и др. Присоединение приставок к основам разных слов не меняет коренным образом их з начения . Приставки придают этому значению нов ые смысловые от тенки . Так глаголы у-бежать , при-бежать , по существу , обозначают то же действие , что и глагол бежать . Приставки показывают лишь разное направле ние этого действия . Наречие п ре-отлично и прилагательное пре-симпатичный обозначают те же признаки , что и слова о тлично и симпатичный , но приставка пре - придает з начению данных признаков оттенок высшей степе ни качества. Приставок в русском языке насчитывается несколько десятков . [26, 146] Большая часть приставок в русском язы ке имеет значения , подобные тем , о которых говорилось . Поэтому приставки присоединяютс я преимущественно к словам , обозначающим дейс твия (глаголы ) и признаки (прилагательные и наречия ). Для этих частей речи важно опр еделение направления действия , времени его пр отекания , меры или степени признака . Д ля имен существительных соединение с приставками не столь характерно , хотя и ср еди существительных нередки слова , образованные присоединением приставки : частица – античастица , раздел – подраздел , эксп ресс – суперэкспресс и т.п . Однако число таких слов (сра внительно с существительными , не включающими приставок ) не столь велико . В существительные , так же как в прилагательные , наречия и глаголы , приставки чаще вносят дополнительные указан ия на меру , степень (плут – архиплут , кубок – суперкубок ) или указания вр еменного характера ( язык – праязык , память – прапамять , история – предыстория , человек – дочеловек ). Обособленность приставок в составе слова поддерживается ещё одной их особенностью . Они могут иметь побочное ударение в со ставе слова ( анти-демократичный , п ротиво-воздушный , противо-пожарный , со-наниматель , внутри-клеточный , анти-нейтралитет ). На личие особого ударения и структурная самостоя тельность в составе слова приводят к тому , что позиционные изменения гласных , распростр аняющиеся на все морфемы слова , мо гут не затрагивать приставок . Например , приставка со - со значением совместимости в безударн ых слогах слова может сохранять [ о ], не подвергаясь редукции и не изменяясь в [ ъ ] или [ а ]: сонаниматель , соопекун , сор уководители . [12, 147] Универсальность значен ия приставок , б лизость их семантики к семантике частиц и наречий , их структурная самостоятельность в составе слова приводят к тому , что пр иставки в своей массе являются очень прод уктивными морфемами . Их употребление менее ре гламентируется ограничениями , с в язанными с семантикой основы. Основное значение большинства приставок з аключается в указании направления или характе ра действия : в ходи ть – вы ходить , при ходить – у ходить , под ходить – от ходить ; за петь , при открыть , под во дный , на земный . При ставка без- указывае т на отсутствие того , что обозначено корнем : без земель ный , бес помощный , бес шумно , а пристав ка не- , присоединяясь к слову , придает ему противоположное знач ение : не приятель (в раг ), не весёлый (гру стный ). В очень редких случаях приставки и меют чисто грамматич еское значение и используются для образования форм слов. Одна и та же приставка может упот ребляться в разных значениях ; например , приста вка за- указывает : 1) на распространение действия дальше определенн ого предела ( за л етел за черту ), 2) на доведение дейс твия до крайней степени ( за кормить , за хвалить ), 3) на попутное действие ( за йти к товарищу ), 4) на начало действия ( за петь , за пляс ать ) и др. Одни приставки встречаются в большом количестве слов и легко используются для образования новых слов , например : в -, на -, за -; другие встречаются в относительно немногих словах и почти не используются для производства новых слов , например : па- ( па водок , па сынок , па дчерица ), пра- ( пра дед , пра бабушка ), су- ( су мрак , су глинок ) и др . [12, 93-94] Далее в своей работе мы повед ём речь отдельно о каждой части речи и приставках. Приставки име н существительных В морфологиче ском составе и словообразовании существительных приставки играют значительно меньшую роль , чем суффиксы . В ряде случаев существительны е с приставками явно обнару живают сво ё происхождение от глагольных основ с тем и же приставками (а также от основ при лагательных ). Но некоторые типы приставочных о бразований типичны для существительных , хотя часть их однородна с образованиями прилагател ьных и глаголов . Приставка не- входит в состав ряда существительных , частью неупотребительных без это й приставки : неслух , неверье , н еприязнь , частью существующих самос тоятельно : неприятель , недруг , неп огода , несчастье , неволя. Приставка о -(об -) в отглагольных образованиях служит для об означения остатков после какого-нибудь действия , обычно нечто испорченное , обесцененно е в результате действия : обмы лок , окурок , обмерок , обноски , обрывок , опилки и т.д. Приставка между-, не употребляемая с глаголами , обозначае т пространство в промежутке ме жду дву мя одинаковыми предметами : междур ечье , междурядье , междупутье . Приставка пере- называет предмет в окружении инородной среды , иногда являющийся соединительным звен ом или границей между основными частями п редмета : перешеек , перелесок , пере носица . Прис тавка про- имеет значение близкое к приставке пере- и сходное с глагольной приставкой про-, обозначающей движение внутрь и насквозь : прожилка , прослойка , п ростенок , проселок . Приставка за- указывает положение по другую сторону пред мета : заречье , загорье , забол отье , замостье и др. Приставка пред- указывает на положение впереди предмет а : пр едмостье , предгорье , предпл ечье , предгрозье , предзимье . Приставка при- обозначает нахождение вблизи предмета : приморье , пригород , привесок , припек. Приставка под- обознача ет нахождение ниже пре дмета : подбородок , подлесок , подок онник , подрамник , подножие и др. Приставка по- означает местность , расположенную на поверхности и в пределах чего-либо : побережье , Поволжье , Поднепровье и др. Приставка на- указывает на положение на п оверхности предмета : наушник , наплечник , нарукавник , набрюшник , наконечник , нагорье . [8,214] Приставки имё н прилагательных Производные п рилагательные включают приставки . Одна группа приставок употребляется для образования качестве нных прилагательных , друга я группа – для образования относительных прилагательных. Среди приставок качественных прилагательных имеется группа таких , которые близки по значению к суффиксам оценки и обозначают большую меру качества. Так , приставка пре - (старославянского происхождения ) близк а по значению к наречиям меры очень , чрезвычайно и в н овых образованиях нередко создает оттенок раз говорной речи : презабавный , премил ый , превесёлый , преусердный , прехитрый , прежирный , превосходный , прекрасный. Приставка наи -, присоединяемая к прево сходной степени , выражает экспрессивное усиление и пр идает слову несколько архаический , книжный ха рактер : наиглавнейший , наикратчайший , наидобрейший и др. Приставка раз - по значению аналогична приставке пре -, по свойственна разговорной речи и имеет оттен ок грубоватости , а иногда такие образова ния связаны с народно-поэтическими произведениями : развеселый , разнесчастный , разлю безный , разухабистый и др. Группа приставок выражает отрицание и отсутствие известного признака. Приставка без- указывает на признак , з аключающийся в отсутствии известного предмета . Особенно характ ерны приставочные образования , не имеющие суф фикса , образуемые от ограниченного числа назв аний частей тела и некоторых частей расте ний и предметов : безрукий , без ногий , беспалый , безусый , безборо дый , беззуб ый , безволосый и т.д. Приставка не- в отличие от частицы не , выражающей только отрицание , образ ует антонимы к прилагательным без этой пр иставки : несмелый (робкий ) – с мелый , небольшой (маленький ) – большой , нередки й (частый ), нехороший (плохой ), нетрудный (л егкий ) и др. Приставка а- (греческая ),употребляемая в словах греческого и латинского происходения , близка по значению к приставкам без -, не -: аморальный , алогичный , аритмичный , асимметричный , и др . Приставка а - не является продуктивной , но всл едствие соотношений с соответствующими бесприставочными прилагательными ( аморальный – мо ральный ) в отдельных случаях отч ётливо выделяется. Сложная приставка небез - (н ебес -), представляющая сочетание пр иставок не- и без-, как бы выража ет отрицание отсутстви я известного призна ка и на основе этого указывает на неб ольшую меру качества : небезвредны й , небесполезный , небезызвестный и др . [8, 259-260] Приставки относительных прилагательных по значению распадаются на несколько групп ; в них даются указания на место , время , взаимные отношения между лицами и предме тами . Эти приставки всегда употребляются совм естно с суффиксами ; сюда относятся приставки , часто составляющие пары антонимов : на -, над -, под -, зад -, при -, внутри-. Приставка на - указывает на положение на повер хн ости : настольный , наземный , нагорн ый , нательный , нагрудный , набрюшный. Приставка над- указывает на положение выше предме та : надбровный , надземный , надворн ый , надзвездный , надгробный. Приставка под- указывает на положение ниже предме та , являясь антонимом приставки над-, иногда на -: подводный , подзе мный , подкожный , подгорный и др. Приставка при- обозначает положение вблизи предмета , связь с ним : приморский , приречный , придорожный , приусадебный и др. Приставка вне- указывает на положение за пределами чего-ли бо , нередко употребляется с непространств енным значением : внеевропейский , в неслужебный , внешкольный и др. К приставкам , обозначающим время , относятс я до -, пред -, по -, после-. Приставка до - указывает на предшествующее время по отнош ению к известному событи ю , эпохе , пери оду времени : дореволюционный , дово енный и др. Приставка пред- на ближайшее предшествующее время и этим отличается от до -: предреволюционный , предоктябрьский , предв оенный , предвыборный и др. Приставка по- указывает на последующее время и являе тся антонимом к до- : пореформенный , посмертный ; она непродуктивна. Приставка после- однозначна с по- и является продуктивной : послевоенный , послеоктябрьский , послеоперационный и др. Приставка интер - (латинская ) синонимична с между -: интернациональный , инте рвокальный . Приставка противо- указывает на назначение для уничтожени я чего-либо , для борьбы с чем-либо : противовоенный , противоалкогольный и др. Приставка анти- (греческая ) обозначает «враждебный чему-либо , направленный против чего-либо» , а также « лишенны й чего-нибудь» : антифаш истский , антинародный и др . [8,261-262] Глагольные приставки Типичным сред ством образования глаголов от других глаголов являются приставки . Большая часть приставок имеет общее происхождение и общий звуков ой состав с предложением , всл едствие ч его они в известных пределах выполняют сх одную роль . Общность функций приставок и п редлогов проявляется в параллелизме употребления в одной синтаксической конструкции одинаковы х приставок и предлогов , например : внести в дом , подложить под таре лку , отойти от доски . Это наблюдается прежде всего при выражении про странственных отношений , а переносно и в д ругих случаях : внести улучшения в конструкцию станка , отойти от буквы з акона . Но приставки имеют и такие значения , которые не выражаются предлог ами. Таково , например , значение совершенного вида , которое получают приставочные глаголы , если оно не парализуется суффиксом. Приставки обычно имеют разветвленные знач ения , причем в одних случаях связь одних значений с другими вполне ясна , возникнов ение вторич ных значений из первичных улавливается без затруднений , в других значен ия разошлись и обособились , и сведение их к общему исходному значению встречает се рьезные трудности . Расхождения в значении при ставок во многом связаны с различиями в лексическом значе н ии глаголов. Наиболее первичными значениями приставок являются разного рода указания на происхожден ие действий в пространстве ; они конкретизирую т действие , устанавливая направление и распро странение действия , ограничивают его путем ук азания на начальный и конечный пункт , охватываемое пространство , предел , на перемещен ие объектов внутрь , наружу , вверх , вниз . Это наиболее отчетливо наблюдается у глаголов движения . К этим значениям так или инач е примыкают указания на начало и конец действия , достижение резуль т ата , на незначительность , усиление , полноту , интенсивность действия и ряд более частых значений , свойственных отдельным приставкам . В дальнейше м будут выделяться основные значения приставо к . [12,146-148] В первую очередь будут рассматриваться случаи , в кот орых приставки имеют ч ёткое значение , обеспечивающее их продуктивность . При этом исходным материалом для анализа будут являться те образования , в которых приставочный глагол противостоит бесприставочно му , без каких-либо других различий ( выбросить – бросить ). Особую группу образований составляют глаголы , которые отличны от бесприставочных не только наличием приставки , но также частицей ся- ; рассмотрение этих случаев относится к концу обзора значени й отдельных приставок. Для выяснения значения приставок больш ую помощь оказывает то , имеет ли г лагол управляемые слова и каким падежом (б ез предлога или с предлогом ) он управляет . В дальнейшем обзоре , где требуется , приме ры и будут приводиться с управляемыми сло вами . [12,149] Немалое количество приставочных глаголо в , особенно среди издавна существующих слов , получили значение , не вытекающее из их морфологического состава ; они обособились от соответствующих бесприставочных глаголов , и в них значения приставок затемнены , или же приставка может быть выделена только эт и мологически : дать – продать , быть – прибыть , сбыть , за быть и др . Такие образования остаются за пределом живых типов глагольно го словообразования , и поэтому единичные прим еры их приводятся только для демонстрации отличия их от приставок продуктивного хара кт ера. Также особое в словообразовательном отнош ении положение занимают приставочные глаголы , рядом с которыми отсутствуют бесприставочные глаголы с той же основой . Они получили название глаголов со связанными основами ; примерами их могут служить производные глаголы : а ) снять , поднять , п ринять и др ;. б ) сказать , приказать , отказать, заказать и др .; в ) сложить , подложить , заложить , отложить и др .; г ) привыкать , отвыкать , свыкаться и др. Глаголы со связанными основами в пода вляющем большинстве представляют собой насл едие прошлого , и в них морфологический сос тав нередко затемнён ; отдельные глаголы с далеко отошедшим значением даже совсем обособ ились от своей корневой группы и потеряли членимость (понять , занять , отнять ); только в редких случаях приставки более или менее сохраняют своё значение . В связи с этим они о бычно будут фигурировать в обзоре среди о бразований с затемненным значением приставок . [12,150] Характерной чертой глагольных приставок я вляется то , что среди них широко представл ены пары приставок-антон имов : внести-вынести , приставить-отставить и др . Сравнение таких приставок пом огает уяснению их значений , но вследствие многозначности приставок их противоположность в значении охватывает только некоторые случаи их употребления . Приставка в - (во -) указывае т направлени е действия внутрь , которое особенно отчетливо сказывается у глаголов движения , управляющих винительным падежом с предлогом в ; бесприставочные глаголы н е указывают на направление движения : ехать – въехать в город , нести – внести в столовую , вкле ить стр аницу в книгу и др. Приставка вы- имеет несколько далеко расходящихся значений . В первой группе исходным является обозначе ние направления действия «наружу» ; в этих случаях вы- выступае т как антоним приставки в -; обозначение предмета , изнутри к оторог о направлено действие , выражается р одительным падежом с предлогами из , с ; ехать - выехать из города ; нести – вынести из столовой , вылить из бутылки , вытащить и з воды , выгрузить из машины и др. Исходным значением приставки за - является отдаление от наблюдат еля и продвижен ие за преграду , предмет ; в этих случаях глагол управляет винительным в предлогом за : е хать – заехать за дом , идти – зайти за гору и др . [8,364] Приставка из- только в редких случаях имеет значение движения наружу , в соответствии с предлогом из : гнать – изгнать из страны , извлекать из глаза и др. Приставка от- выражает движения , начинающиеся отделением от какого-либо предела . Это значение чётко в ыражается при наличии существительного с пред логом от : ехать – отъехать от села , летет ь – отлететь от аэродрома и др . [8,366] Приставка под- обозначает перемещение , имеющее целью расположи ть объект ниже какого-либо предмета или на править действие (у непереходных глаголов ) под предмет ; в этом случае глагол управляет винительным падежом с предлогом под : с т авить – подставить под машинку , ехать – п одъехать под мост и др. Приставка у- имеет значение движения от предмета до по лного удаления , а также завершения действия. Удаление чётко выражается у глаголов движения ; исходный пункт обозначается родительным падеж ом с предлогами от , из , с : уехать с Кавказа , уйти из театра , отплыть от берега , утечь из ведра и др . [8,370] Приставка на- указывает на ограничение движения при сопр икосновении с препятствующим предметом , в пер вую очередь с его поверхностью ; в таком случае глагол управляет винительным паде жом с предлогом на : ехать – наехать на тумбу , налететь на столб и др. Приставка с-, с одной стороны , обозначает движение вниз и отделение , с другой – встречное движен ие и объединение . Так , движение вниз особе нно четко сказ ывается в сопровождении управляемого родительного падежа с предлогом с : съехать с горы , сбросить с крыши и др. К этому значению примыкает значение у даления с поверхности , в сторону или без указания направления : согнать с ковра , смахнуть пыль и др . [8,372] Сложная приставка недо- имеет значение неполноты действия , она противополагается приставке пере -: недоработать (переработать ), недовыполнить (перевыполнить ) и др. Сложная приставка обез - (обес --) образует глаголы от имён существительных и указывае т на лише ние того предмета или св ойства , которые обозначаются существительными : обезлюдеть , обезоружить , обезглавить ; обессилеть , обесценить и др . [8,376] Мы назвали лишь некоторые приставки , у потребляемые с глаголами , их гораздо больше. Приставки нар ечий Словообра зование наречий также осуществляется посредством приставок . Но в наречиях они тесно вз аимодействуют с суффиксами. Приставка по - и суффикс – и образуют наречия : по-отцовски , п о-братски , по-чешски , по-птичьи , по-лисьи и др. Приставка по- и суффикс – ому (-ему ) образуют наречия от относительных и (реже ) качественных прилагательных и место имений : по-летнему , по-зимнему , по-бо гатому , по-новому и др. Непродуктивными являются случаи образования наречий от других наречий путём присоеди нения приставок : всегда - навсе гда , ныне – отныне , завтра – посл езавтра и др . [8,400] Глава II Психолого-педагогичес кие основы изучения приставки и предлога 2.1. Роль анализа и сравнения в процес се обучения младших школьников Полноценное у своение знаний предполагает формирование та ких познавательный действий , которые сост авляют специфические приемы , характерные для той или иной области знаний . При этом мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций : сравнения , анализа и синтеза , абстракции , обобщения и конкр е тизации . [13,325] В психологии сравнение рассматривается ка к сопоставление предметов и явлений с цел ью нахождения сходства и различия между н ими . К.Д.Ушинский считал операцию сравнения осн овой понимания . Он подчеркивал , что познать любой предмет можно толь ко приравнивая его к чему-либо и отличая от чего-то. В учебной деятельности школьника сравнени е играет очень важную роль . Сравнивая , нап ример , приставку и предлог , школьники глубже познают особенности данных языковых явлений. Успешное сравнение предметов и явле ний возможно тогда , когда оно целенаправленно , т.е . происходит с определенной точки зрен ия , ради ответа на какой-то вопрос . Оно может быть направлено или на установления сходства предметов , или на установления раз личия , или на то и другое одновремен н о. Исследования показали , что младшие школьн ики более успешно будут находить сходство между предметами , если при сравнении давать дополнительный предмет , отличный от сравнива емых . Учащиеся должны усвоить следующее : успешн ое овладение русским языком невозм ожно без овладения специфическими языковыми приёмам и мышления . Нередко учащиеся , изучая части речи , члены предложения , не понимают их яз ыковой сущности , а ориентируются на их мес то в предложении или учитывают лишь форма льные признаки . [33,25-29] Язык можно изучать по существу , т.е . с пониманием его специфических особенност ей , с умением опираться на них , пользовать ся ими . Но это будет только в том случае , когда учитель формирует необходимые п риемы языкового мышления . Если же об этом должной заботы не проявл я ется , то язык изучается формально , без понимания сути , а поэтому и не вызывает интерес а у учащихся. Следует отметить , что иногда необходимо формировать такие специфические приёмы познава тельной деятельности , которые выходят за рамк и изучаемого предмета и в то же время определяют успех в его овладении. Одной из важных операций мышления явл яется анализ . Анализ – это мысленное расч ленение предмета или явления на образующие его части , выделение в нём отдельных ча стей , признаков и свойств . Анализ неразрывно связ ан с синтезом . Синтез – это мысленное соединение отдельных элементов , часте й и признаков в единое целое . [34,288] Анализ и синтез в единстве дают п олное и всестороннее знание действительности . Анализ дает знание отдельных элементов , а синтез , опираясь на р езультаты анализа , объединяя эти элементы , обеспечивает знания объекта в целом. Для понимания морфемного состава слова ученик выделяет и рассматривает отдельные его части : приставку , корень , суффикс , окончание . Всякий анализ начинается с предварительно го общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит в более г лубокое и деятельное анализирование. Процессы анализа и синтеза часто возн икают вначале в практическом действии. Анализируя учебную деятельность с детьми младшего школьного возраста , у читель должен помнить , что аналитико-синтетическая деятел ьность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна , находится в основ ном на стадии наглядно-действенного мышления и анализа , основывающегося на непосредственном восприятии предмета . В тороклассники у же могут анализировать предмет , не прибегая к практическим действиям с ним , они спо собны вычленить различные признаки , стороны п редмета уже в речевой форме . От анализа отдельного предмета , явления переходят к ан ализу связей и отношений межд у предметами и явлениями . [13,365] Анализ учебников и программ показывает , что действие сравнения необходимо учащимся уже в 1 классе . Вместе с тем , если его не сделать предметом специального усвоения , то оно оказывается не усвоенным большинс твом ребят до ко нца учебного года . Дети далеко не всегда понимают , что зна чит сравнивать . Начинать работу по формирован ию приема сравнения надо с выделения слаг ающих его действий . Сравнение будет корректны м тогда , когда оно используется во-первых , при сравнении одинаковы х предметов и явлений действительности ; во-вторых , когда ср авнение происходит по существенным признакам . Сравнение предполагает умение выполнять следующи е действия : 1) выделение признаков и объектов ; 2) установление общих приз наков ; 3) выделение основания д ля сравнения (одного из существенных п ризнаков ); 4) сопоставление объектов по данному основанию. Если учитель уже научил детей выделять в предметах или словах общие и существенные признаки , то новыми будут лишь два последних ком понента : выбор признака , по которому пред полагается сравнение именно по этому признаку . [20,112] Учитывая вышесказанное , особое внимание н еобходимо обратить на выбор основания для сравнения. В работе мы бы хотели остановиться на том , как используется сравнение при изучении предлогов. Фрагмент урока : Учительница читает предложения : Вчера дежурили Коля с Петей. Завтра будут дежурить Катя с Галей . - Назовите п редлоги в этих предложениях . Сравните их п роизношение. - В нашем языке есть только предлог с (учитель пока зывает карточку ). Запис ь предложений под диктовку . Аналогично сравнивают ся и записываются предложения : Мальчики бегут к реке. К берегу плывет лодка. Вся работа на уроке основана на сравнении. Для формирования навыка правильного напис ания предлогов большое значение имеет участие в работе различных анализаторов : и речи , и зрения , и слуха , и движения рук и. Ещё К.Д.Ушинский указывал , что , «чем бол ее органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений , тем точнее ложатся эти впечатления в нашу механическую , нервную память , вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются» . [37,251] Во 2 классе основное внимание уделяется развитию у учащихся умения различать предл оги и приставки . Распознавание осуществляется на основе сравнения предлога и приставк и в языке. Учащиеся опираются на знания о том , что предлоги служат для связи слов в предложении , а приставки – для образования слов. Специальные упражнения во 2 классе нацелен ы на сравнение предлогов и приставок по их существенным признакам. 2.2. Принц ип наглядности как один из важнейших дида ктических принципов в системе обучения младши х школьников Трудно переоц енить роль наглядности в формировании мыслите льных процессов у младших школьников . Сущност ь наглядности в том , что она не есть какое-то св ойство или качество реальных объектов , предметов или явлений , а она есть особенность психических образов этих объектов . [38,214] Когда говорят о наглядности тех или иных предметов , то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов. Нагляднос ть есть показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа , который он создаёт в процессе восприятия , памяти , мышления и вооб ражения. Наглядность или ненаглядность образа , воз никающего у школьника , зависит , главным образо м , от о собенностей последнего , от уров ня развития его познавательных способностей , интересов и склонностей , от потребности и желания увидеть , услышать , ощутить данный объе кт , понять его , создать у себя яркий , п онятный образ этого объекта . Сам по себе наглядный о б раз , как правило , не возникает . Он образуется только в резул ьтате активной работы , направленной на его создание. Наглядный материал служит как бы внеш ней опорой внутренних действий , совершаемых р ебёнком под руководством учителя в процессе овладения знаниям и. Внедрение в обучение младших школьников наглядного материала должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента : 1) какую конкретную роль наглядный м атериал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное сод ержание данного наглядного материала к предмету , подлежащему осознанию и усвоению . [38,216] В работе с младшими школьниками , как указывают исследователи и практики , функции наглядного материала могут быть различными. Одно дело , когда в процессе обучения в озникает задача дать учащимся живой красочный образ недостаточно известной части действительности , расширить в этом направлен ии их чувственный опыт , обогатить впечатления – сделать для них возможно более ко нкретным , более реально и точно представленны м то т или иной круг явлений . Посещение зоопарка , историческая картина , фотогра фия – всё это делает более конкретным и более ощутимым для ребенка то , о чем идет речь в обучении. Другое дело в случае , когда наглядност ь включается непосредственно в процесс обучен и я в связи со специальной педагогичес кой задачей . Имеются в виду такие случаи , когда использование наглядных пособий при начальном обучении на уроках русского язык а . В этом случае роль наглядного материала не в том , чтобы обогатить чувственный образ ребенк а , а в том , чтобы дать представление о каких-то языковых яв лениях о приставках и предлогах. Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал , в котором и через посредство которого , собственно , предмет усвоения ещё только должен быть н айд ен . [13,365] Обогащая опыт учащихся или помогая им в анализе изучаемой проблемы , средства на глядности облегчают и труд учителя . Однако избыток наглядности , и особенно построение его без учета механизмов восприятия его д етьми , может не облегчить , а затрудн ит ь учебный процесс . Следует учитывать возможно сть осознания школьниками не заложенных в учебном пособии соотношений между объектами и явлениями , а непосредственно изображенной на нём предметной реальности . В связи с этим удобными (более однозначно воспри н имаемыми ) являются абстрактные схемы и знаковые модели , они , как известно , лучше усваиваются и приносят наибольший разви вающий эффект. В связи с возрастными особенностями п ознавательных процессов , младшие школьники при восприятии наглядности выделяют мелки е , случайные детали. У первоклассников самостоятельный анализ наблюдаемого проводится беспорядочно , отсутствует плановость , системность наблюдения , нет попыток отделить существенное от несущественного . На чав рассматривать одно и не рассмотрев ег о , ребенок переходит к рассмотрению друг ого . [8,129] Восприятие отдельной детали может заслоня ть собой целое , о целом ребенок может даже вообще забыть. Наблюдение учащихся 1-2 классов может быть значительно улучшено , если оно будет сове ршаться под руководством и с помощью взрослых . Если дать детям расчлененную зада чу – наблюдать не весь объект в цело м , а по частям , дети успешно справляются с такой задачей. Надо учить детей рассматривать наглядные пособия в определенном порядке , определенной последовательности , отде лять в них гл авное , существенное от второстепенного . При эт ом следует иметь в виду представления , име ющиеся у учащихся. В случае неправильного восприятия учащимися учебного материала необходимо выяс нить , что именно из прошлого опыта школьни ка мешает правил ьному восприятию. Важным регулятором процесса восприятия мл адших школьников является установка . Она оказ ывает огромное влияние как на процесс , так и на результат восприятия , от него за висит , какие объекты , детали будут воспринимат ься , насколько ясным и ярк им будет восприятие объектов . Хорошим средством формиров ания установки является словесная инструкция . При демонстрации наглядных пособий , приведении большого количества фактического материала в младших классах следует решить , на что в первую очередь нужно обратить вн имание . Причем , установка не обязательно являе тся следствием сильной мотивации и эмоциональ ных переживаний , её формированию может способ ствовать частота или привычность появления об ъекта в данных условиях. [39,41-43] В процессе разглядывания слож ных фигур целесообразно сначала самому проговорить вслух то , что ребенку необходимо заметить , а затем попросить это сделать его. Осмысленные , структуированные , обобщенные знан ия не только помогают ускорить процессы р азличения и опознания объектов , но и опр еделяют их точность. Так , знакомя детей с предлогами , мы используем рисунки с буквой «С». Это своего рода мод ели предложений. Составляются предложения : Я люблю чай с конфетами. Наша кошка играет с собакой. На дом даётся задание подо брать и наклеи ть в тетради рисунки , которые помогали составлять предложения . Обращ ается внимание на то , что наряду с пре длогом «С» исп ользуется предлог «СО» - со стула , со стола , но в итоге наблюдений делается вывод , что случаи употребления п редлога «СО» е диничны . Таки е задания развивают умение пр авильно употреблять предлоги в речи. Формируется навык графически правильного начертания предлогов. При работе с приставками можно исполь зовать ромашки. Дается задание образовать и записать однокоренные слова , прибавляя к ним прис тавки. После того , как дети познакомятся с правилом написания приставок и предлогов , п риобретут умение различать их , можно ввести схемы . Схемы должны рождаться на глазах учащихся и составляться при их непосредств енном участии. предлог с «предметом» пишется отдельно предлог с «признаком» пишется отдельно около «действия» не бывает предлога , пристав ка с «действием» пишется вместе Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи . Формируется навык графически правильного начертания предлого в. Глава III Приемы работы над п риставками и предлогами в начальной школе 3.1. Формирование представлений о предлоге у первоклассников Целесообразность начать работу над предлогами в первом классе обусловлена потребностями самой учебной практики первоклассников . Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их . Это став ит учителя перед необходимостью познакомить д етей с раздельным написанием предлогов , наибо лее употребительных в речи первоклассников . К роме того , при чтении букваря у детей накапливает с я некоторый запас наблюде ний над предлогами . Полезно упорядочить эти наблюдения , создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем. [37,286] Из школьной практики известно , что уча щиеся начальной школы в правописании предлого в допускают ошибки трех видов : 1) слитно е написание предлога со следующим за ним словом ( «кморю» , «срадостью» ); 2)графически неправильное написание предлога («ис кувшина» , «бе с пальто» ); 3)пропуск предлога (« прыгнул воду» ), «подошёл костру» ). Наличие в письме учащихся ошибо к того или иного из указанных видов часто зависит от фактической ситуаци и , в которой оказывается предлог . Поэтому фонетическим трудностям уделяется особое внимани е в работе над предлогами в первом кл ассе. В опыт работы с первоклассник ами вводятся написания предлогов как со впадающие , так и не совпадающие с произнош ением . Трудности постепенно усложняются . Специальн ые исследования убеждают в том , что навык графически правильного написания предлогов ф ормируется успешнее при условии сопоставления написаний , сов п адающих с произношен ием , с написаниями , которые расходятся с п роизношением ( в лесу – в траве , с подругой – с братом , к морю – к дому ).Обучение правопи санию предлогов , как уже отмечалось , включает выработку у учащихся навыка раздельного написания предлогов и навыка графически правильного их написания. [27,286] В методической литературе указан ряд приемов , которые рекомендуются использовать для ознакомления учащихся с предлогом как с отдельным словом : подсчёт количества слов в предложении с акцентированием вн имания учащихся на предлоге ; выяснение начальной формы слова , употребленного в предложении с предлогом ; вставка слова между предлогом и существительным и некоторые другие. Навык графически правильного начертания п редлогов по своей природе одинаков с навы к ом написания слов , не проверяемых пра вилом . Чтобы написать предлог графически прав ильно , ученик должен знать его зрительный образ и помнить , что предлог пишется всегд а одинаково , независимо от его произношения. [27,286] Следовательно , в практике обучения н ужно было создать такие условия , чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей . С этой целью к аждый «новый» предлог , который встречается в тексте букваря или в упражнении , записыва ется на отдельную карточку и выставляется на наборно е полотно . К концу б укварного периода на наборном полотне окажутс я карточки с предлогами у , на , за , в , во , с , со , к , из , под , на д , про , до , без , по , для , о , об . Это элементарная таблица предлогов . К ней учащиеся обращаются во время упр ажнений , особенно когд а нужно записать предложение , в котором написание предлога р асходится с произношением . Таблица используется и для составления устных предложений с тем или иным предлогом . Чтобы облегчить п ервоклассникам запоминание графического образа п редлогов , во втором полугодии можно провести классификацию предлогов : предлоги с буквой а , предлог и с буквой о . [27,286] на , за а над во , со, про , до о по , о об Знакомство с предлогами целесообразно начать с наблюдения предлогов в предложении , тексте . Например в предложен ии « Люблю смотре ть на синее м оре » дети видят , что предлог «на» напечатан отдельно , как и другие слова . Ставится вопрос : « Люблю смотреть на что ? – на м оре . Море какое ? – синее ». Нужно не забывать , что любо й материал лучше усваивается детьми , если он преподн осится в игровой форме . Вот здесь можно использовать такое занимательное стихотворение : Чудесный выдался денёк, А я учу предлоги… Я должен твердо знать урок : У нас учитель строгий ! И я шепчу , закрыв глаза, Скрестив под стулом ноги : «Что значит – «ПО» ? Чт о значит – «ЗА» ? И «ЗА» и «ПО» – предлоги…» А хорошо бы – ЗА порог И мчаться ПО дороге !.. Какой бы выдумать предлог, Чтоб не учить предлоги ? Приведем фрагмент урока по теме «Пред логи». Цель : познакомить детей с понятием «предлог» ; выучить прави ло о раздел ьном написании предлогов , в ыяснить назначение предлогов в речи Ход урока . Подготовительны е упражнения Учитель : Составьте предложение по картинке (Птичка сидит на ветке ). Ответы детей . Учитель открывает заранее записанное предложение. Учитель : Прочитайте . С колько слов в этом предложении ? 4 слова. Учитель : Най дите слова , которые обозначают действия. сидит Объяснение ново го материала Учитель : Как ое слово из этого предложения мы не о тнесли ни к какой группе ? на Учитель : Это маленькое слово предлог . Оно хоть и маленькое , но очень важное . Запишите это предложение , выделив предлог . Предложение запи сывается в тетради Учитель : Предлоги очень часто встречаются в нашем языке . Состав ьте п редложения по картинкам и выделите предлог. Устная работа с картинками , составляются предложения типа : Мальчик идет в школу. На клумбе цветут розы. Девочка сидит за столом. Лодка плывет по морю. 2 предложения записать в тетради. Учитель : Все предлоги мы записали отдельно . Почему ? Это хоть и маленькое , но слово , а слова в предлож ениях пишутся отдельно. Чтение правила в учебниках. Учитель : Как ие предлоги встречаются в русском языке ? к , на , от и т.д. Учитель : Как предлоги пишутся с другими словами ? Учител ь : А знаете ли вы как предлоги стали отдельными словами ? Учитель рассказы вает сказку. Жили в стране Слов предлоги . Они были такие драчуны и забияки , что один раз так сильно поссорились с суще ствительными , что те обиделись на задир . П редлоги смеялись над сл овами . Когда с предлогами рядом ставили существительные и местоимения , то они так сильно отодвигали сь от них , что между ними умещались пр илагательные . Предлоги поссорились с обидчивыми словами . Теперь она стали жить в разных домах . Они не стали разговарив а ть с бывшими соседями. Предлоги стали отдельными словами. Тогда решили записать в книгу Правил то , что предлог – это слово ; с др угими словами он всегда пишется раздельно. Учитель : Вот так и стали предлоги отдельными словами. Затем читается правило на стр .96 (Р.я . 1кл . М.Л . Зако журникова и др .) На протяжении многих лет в практике работы находит своё применение метод дидактических игр . Гл авное назначение данного метода – стимулиров ать познавательный процесс . В игре ребенок выступает активным преобразовател ем действ ительности. Существует большое разнообразие таких игр : различные лингвистические , игры-путешествия , голо воломки , лингвистические сказки и др. Вот пример одной из сказок. В далекой-далекой стране , в городе Пре дложенск жили-были слова . Слова были ра зные и старались между собой не с сориться , но держаться как-то поодаль . Так слова , обозначающие предмет , жили на Предметно й улице , слова , обозначающие действие , на Г лагольной улице , слова обозначающие признак п редмета , на Признаковой улице . Каждое слово ч т о-то обозначало и отвечало на какой-то вопрос . И лишь на маленькой безымянной улице жили маленькие слова : «в», «на» , «за» и др . Всего около двухсот . Они не знали , что обозначают , не отвечали ни на какие вопросы . Другие слова над ними смеялись . Как-то на п лощади встретились слова « книга» , «стол» , «лежа ть » . Смотрят друг на друга , косятся . А тут из-за угла вывернуло мале нькое слово « на » . « Книга» , «стол» , «лежать » начали над ним смеяться : «Что ты такое ? Что ты обозначаешь ?» Маленько е слово бегало между ними и просило замолчать . И тут неожиданно оказалось оно между словами «лежать» и «стол» . Все замолчали : слова поняли , что они не должны ссориться , что они все связаны и помо гают им в этом маленькие слова , которые с тех пор стали называться предлогами , а улица – Предлоговая. Рассказывание сказки целесообразно сопровожд ать показом красочных иллюстраций . В конце составляется предложение : «Книга лежит на с толе». Детям предлагается ответить на вопросы к сказке : - О какой новой част и речи мы узнали из сказки ? (О предл огах ) - Что такое предлог ? (Это слово ) - Для чего служит пр едлог в предложении ? (Для связи ),)Чтобы помо гать ) - Как пишется предлог с другими словами ? (Отдельно ) Когда учащиеся познакомятся с буквами , можно использовать следующий прием работы : дерево с к а рмашками и отдельно слова : над , на , под , у (предлоги в в иде листиков , грибочка , птички , ежика ). Вынимая из кармашка , вставляя и распол агая вокруг дерева маленькие слова дети у беждаются , что они «живут» самостоятельно , отд ельно от предмета . Затем п редлагается записать слова с предлогами и с некоторым и из них составить предложения. Вторая ступень работы – конструктивная : школьники сами вводят предлоги в составл яемые по картинке словосочетания и предложени я : птичка – клеткой (над ) птичка – клетке (в ) птичка – клеткой (под ) птичка – клеткой (за ) мальчик вышел – леса (из ) мальчик вошел – лес (в ) Для закрепления материала целенаправленно использовать такие упражнения : еще один вид упражнения «Помощник» . Задание : Помогите верн уть предлоги на свои места. Я утра лесу гуляю росы я весь промок Но зато теперь я знаю березку и мох, малину , ежевику, ежа и ежиху , которой ежат Все иголочки дрожат В работе с детьми можно использовать и такой занимате льный мат ериал : Я колобок , ко лобок амбару метен сусекам скребен, сметане мешен , печку сажен окошке стужен, Я дедушки ушел, Я бабушки ушел , А тебя , зайца , Не хитро уйти. Еще вариант конструктивног о упражнения : Добавьте необхо димые предлоги . Прочитайте , что получилось. голову плечи НАДЕВАЕТ ноги пальто ведра лейки ПОЛИВАЕТ шланга цветы лото лапту мяч И ГРАЕТ гитаре скрипке пластинке В дальнейшем , когда школьники будут учиться различать предлоги и приставки , понимание функций предл огов поможет им . Пока они не изучат со става сл ова и приставок , целесообразно больше работать с предлогами в готовом тексте. Можно использовать в работе и другой дидактический материал. 1. Покажи маленькие с лова (показываем на грибах ) в под за над у С полученными словами составьте предложен ия и за пишите их . подчеркните предлоги . 2. Найдите предлоги , которые мож но употреблять с каждым словом (с двумя , одним ). Придумайте свои предложения. на от у к с в дом перед от без за по д девочка стол Придуманные предложения записываем в тетр адь. Можно немного усложнять задания. 3. Используя схемы , составьте пр едложения . Нужные предлоги подберите сами. Соста вьте предложения , используя схем ы и употребив предлоги. Таким образом к моменту изучения пред логов во 2 классе дети уже будут знать , что это маленькие слова , которые пишутся отдельно от других. 3.2. Особенности работы над приставкой Основная зада ча обу чения родному языку в начальных классах – научить школьников оперировать полученными знаниями в процессе речевого о бщения , т.е . научить их мыслить . В настоящее время чувствуется снижение интереса у мл адших школьников к уроку русского языка . Э то вызвано , н а наш взгляд , прежде всего тем , что при обучении родному я зыку используются в основном репродуктивный т ип деятельности и работа по заданному алг оритму , что не дает простора для творчеств а , не способствует развитию мышления . Благодатным материалом для решен ия задач развития логического мышления учащихся является словообразование . Владение словообразоват ельными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся , вооружить их активным спосо бом понимания значения новых слов , а для учителя – это эффективное средст во семантизации (объяснения значения ) производных слов , встречающихся в тексте на уроках чтения . [10,132] Приставки вносят в смысл слова что-то свое , это создает своеобразие лексического значения каждого из однокоренных слов , отли чает их друг от друг а . Исследования и школьная практика убеждают в том , что усвоение младшими школьниками словообразователь ной роли приставок происходит наиболее успешн о при условии раскрытия их семантического значения. С семантической ролью приставок удобнее всего познакомит ь учащихся на пример е глаголов , поскольку для глаголов префиксаль ный способ образования является наиболее типи чным . При этом приставочные глаголы образуютс я от бесприставочных . Последнее обстоятельство имеет большое дидактическое значение : возникае т возм о жность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и , таким образом , создаются условия , в ко торых семантическая роль приставок выступает особенно отчетливо (например : везти , но вывезти за город , перевезти с одно го берега на другой ). [10,13 2] В начальных классах не ставится задач а специального изучения смыслового значения п риставок , а тем более систематизация и обо бщение знаний о многообразном значении приста вок . Наблюдение над семантикой приставок – это не самоцель уроков , на которых изуч аю тся приставки , с помощью которого фо рмируется понятие о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять слова с приставками , в этом и заключает ся особенность изучения приставок . Здесь важн о знание того , приставка не механически пр исоединя е тся к слову , а «включает» в его лексическое значение свой смыслово й оттенок и вследствие этого создается но вое слово. [23,159] В настоящее время , согласно утвержденным программам , морфемный состав изучается в качестве самостоятельной темы во II классе . I кл асс рассматривается как пропедевтический ; в III классе предусматривается совершенс твование знаний о составе слова в связи с изучением частей речи . «Выделяют четыре этапа системы : I этап – пропедевтические словообразова тельные наблюдения. II этап – знакомс тво с особе нностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении ( II кл .). III этап – изучение специфики и роли в языке корня , приставок , суффиксов ; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания ; формиров ание навыка правопи сания корней и при ставок . (II кл .) IV этап – углубление знаний о мо рфемном составе слова и элементах словообразо вания в связи с изучением имени существит ельного , прилагательного и глагола.» [27,239] Для осознания учащимися словообразовательной роли пристав ок в единстве с их смысловым знач ением работу можно построить следующим образо м . Покажем на примере фрагмента урока. Фрагмент урока Учитель : Для того , чтобы вам было понятно , что такое приставка , выполните следующее упражнение : из предложений , которые я ва м буду читать , выпишите слова . обозначающие действия . (Работа ведется коллек тивно , слова записываются на доске и в тетрадях ). «Мы ехали п о городу на машине . Потом выехали из г орода и поехали по проселочной дороге . Мы заехали в небольшое село и подъехали к маленькому аккуратненькому домику моей бабушки» Запись на доске. ехали вы ехали по ехали за ехали подъ ехали Учитель : Вни мательно прочитайте записанные слова . Что общ его в этих словах ? (У них о бщий корень . Это однокоренные слова ) Учитель : Выд елите корень . Чем отличаются эти слова ? (Перед корне м есть часть слова , которая в каждом с лучае звучит по-разному .) Учитель : Это приставка – часть слова , которая служит для образования новых слов . Подумайте , по лучившиеся слова одинаковые по зна чению или чем-то отличаются ? Чтение правила. Для закрепления материала можно ввести игровой момент. Рифмовки 1. У -, Вы -, При -, По -, До -, На -, Пере - Перед корнем пишут , перед ! Под -, За -, Об -, Со -, В -, С -, От - Знаем мы наперечет. Перед корнем подставляем И приставкой называем. 2. Зачитался , засмеялся, нагулялся , наи грался – здесь в приставках За- и На- Буква А стоя ть должна ! 3.Подумал , д олил , добежал , сосчитал, Отвесил , вогнул , обошел , подписал – в словах здесь приставки на О отыщи , Запомни и правильно их напиши. 4. Поиграл да поплясал , почитал да пописал, приготовился , поел , полежал , пошил , попел, кошку Мурку рисовал , а потом пошел поспал… Все приставки ты узнал ? Можно использовать и такую игру : - Представьте , что вы сидите перед телев изором. - Предста вили. - Я вам скажу « В » . Что вы сдела ете ? - Включим телевизор. - А если я скажу « Пере » ? - Переключим на другую программу. - А если я скажу « Вы » ? - Значит , надо выключить ! - Хорошо ! Теперь предста вьте себе , что мы с вами сидим на стульях , на некоторо м расстоянии друг от друга . Что вы сделаете , если я скаж у : « Подо » ? - Пододвинемся к вам вместе со стульями. - А если я скажу « Ото » ? - Тогда отодвинемся. В результате дети подводятся к выводу , что каждая пр иставка имеет свое значение. Навык закрепляется при выполнении упражнения на различени е приставок-антонимов. Так предлагается подобрать слова с пр иставками с противоположными значениями. Вы ехать – в ъехать вз бежать – с бежать в ходить – вы ходить за вязать – раз вязать у плыть – при плыть у нести – при нести за п ереть – от переть. Значения слов с разными приставками сравниваются. Для обобщения п олученных знаний можно предложить такую работ у . На доске записывается стихотворение. Заболе л сегодня слон, Написал записку он, Небольшой листок бумаги Обписал со всех сторон : Записал температуру , Попросил прислать микстуру Подписал конверт с тревогой И отправил в путь-дорогу. Слон письмо отдал Кроту , Чтоб отправили Коту , Кот послал Слону пакет , Отписал ему ответ, Что лекарство посылает И ещё большой привет. Подписал , уста л немножко, Посмотрел потом в окошко, Описал ещё погоду, Прописал бочонок мёду Дописал привет друзей, Подписался Кот Матвей Детям предлагает ся прочитать его и выписать однокоренные слова с разными приставками . Корень и прис тавка выделяются . Получается след ующая за пись : На писал Об писал За писал Под писал От писал Под писал О писал Про писал До писал Под писался Учащиеся объясня ют , как изменилось значение слова с измене нием только одной его части – приставки. (Написал – закончил писать ; Обписал – написа л со все х сторон , не оставил свобо дного места ; Записал – написа л о чём-то ещ 1; Прописал – добав ил к уже написанному и т.д .) С 2-3 словами (по выбору ) составляются пр едложения. Чтобы облегчить детям запоминание пристав ок , целесообразно использовать рифмованные упра жнения. Например , такие : При - или Пре -? Пре - или При -? Это совсем н е секрет. Ты на значение слова смотри – Сразу получишь ответ Приставка При - ( приближение ) При был ли поезд , приплыл теплоход, Космонавт прилетел из Вселенной В словах придет , прилети т , при плывет Пишется при-, несомненно. ( присоединение ) Вин т при винтил , при крутил коле со, При клеил , при шил умело. Пишем мы при -, говоря обо всем, Что добрые руки при делали. ( нахождение около ) На при горке , при дорожье, В при гор оде при морском, На при шк ольном участ ке при гожем Даже при вередливому – приволье. ( незакончен . неполнота действия ) Язы к при кусил – не совсем откусил, При горело – не значит сгорит. Помни – что сделано , но не совсем, Пишем с приставкой при -. ( объяснить правописание трудно – следует запо мнить ) С детских лет , при знаюсь вам, Всё при в ык я делать сам, Каждый день трудился, И – скажу на милость- В пятницу со мною Чудо при ключилось. Приставка Пре- ( в значении очень ) Пр е длинный достанет до крыши рукой Пре жадный не даст вам конфету. Если «очень такой» или «очень с якой», Пре - мы напиш ем при этом. ( искл .: прискорбный , причудливый ) ( сходна с пере -) Дож ди проливные льют в октябре, Но грамотный дождь – не пре града. Где очень похожи пере - и пре-, Писать только пре- там надо. ( объяснить правописание трудно – следует запомнить ) Сло вам пре следовать , пре зрение Ты не найдешь здесь объяснения. Пре небрегать , пре следовать , пре зрение. Запомнить их – разумное решение ! Учащиеся заучивают рифмовки наизусть. Практика показала , что хороший результат дает такая форма раб оты : 1. «Цветок» В серединку цветка вставляются слова , при помощи данных приставок нужно образовать новые. 2. «Кораблик» От данных слов образуй однокоренные с лова с помощью приставок. Каждую группу однокоренных слов запиши с новой строчки. 3. Зап иши предложение в четыре стихо творные строки . В однокоренных словах выделит е приставку и корень. Широкое распространение таких игр способс твует повышению интереса к этой учебной р аботе. Формирование навыка правописания приставок сочетается с углублением зн аний о приставке как морфеме слова , с развитием у мения осознанно и точно употреблять в реч и слова с приставками . Поэтому необходимым является использование различного занимательного материала. 3.3. Сравнительное изучение предлога и приставки по системе Л.В . Занкова Тра диционная система обучения предлагает изучение тем «Предлог» и «Приставки» с разрывом в год , несмотря на то , что основным ор фографическим навыком учащихся должно стать и менно умение различать на письме предлог / приставку . Более логичной в это м отношении нам представляется программа Л.В.Занкова . Уже в III четв ерти I к ласса при изучении темы «Предлог» она пре длагает введение понятия приставки , даёт её отличительные признаки . Такое принципиально отл ичное расположение материала в системе Л.В.Зан к ова объясняется отличием дидактических п ринципов , положенных в основу системы ,- обучени е на более высоком уровне трудности , изуче ние материала более быстрым темпом , ведущая роль теоретических знаний , осознание процесса учения , работа над развитием всех уч а щихся , в том числе и самых слабых , и самых сильных. [17,159-161] Учитель , работающий по этой системе , д олжен осознать , что , организовывая процесс поз нания , он должен организовывать и направлять коллективный поиск решения лингвистической з адачи в процессе н аблюдения над грамм атическими явлениями. Например : Покажем это на примере фрагмента урок а. Объяснение нового материала можно начать с наблюдения над омонимичными предлогами и приставками. Птичка влетела в клетку. На деревьях набухли почки. От ветки оторвал ся листок. Вопросы и задания для набл юдения. - Разберите предложени я по членам. - Выделите приставки , подчеркните предлоги. - Что вы можете сказать о предлоге и приставке в каждо м предложении ? - Почему они напис аны по отношению к словам по-разному ? Дал ьше читается правило на стр .129. На уроке целесообразно составить алгоритм различения предлога и приставки . Здесь мо жно использовать тот же алгоритм , что и в традиционной системе. Алг оритм распознавания предлога 1 шаг Обозначает предмет , признак или д ействие Д 2 Д 2 : э то не предлог 2 шаг Можно ли поставить вопрос от предлога ? Да : это предлог Нет : это не предлог 3 шаг Указать какие слова связывает предлог Образец рассужден ия : Проверим написан ие слов « влетела в комнат у » . Слово « влетела » обозначает действ ие , предлог при таком слове не употребляет ся , писать надо слитно. « В комнату » – обозначает предмет , значит « в » может быть предлогом . Проверим , поставим вопрос : во ч то ? – « в к омнату » ; в какую комнату ? – « в большую » . « В » – это предлог , отдельное слово ; оно связывает с лова « влетел » и « комнату ». Второй алгоритм позволяет проверить напис ание предлога : 1 шаг Есть ли ударение н а предлоге , или он безударный ? Без ударения Под ударением . Пи ши как слышишь. 2 шаг Проверь написание предлога по словарю Вариант алгоритма для случаев типа «о т дома» [ домъ ] 1 шаг Произнеси о тдельно «слово-предмет» и предлог ; поставь вопрос от предлога к «слову» 2 шаг Проверь предлог , его написание по словарику предлогов. Напиши предлог и «слово-предмет». В подобных случаях довольно часто доп ускаются ошибки , т.к . согласный [т ] и [д ] уподобляется следу ющему согласному и при произношении предлог как бы сливается с суще ствительным . Как и в любой теме , высшей формой упражнения в использовании и в написании предлогов служит собственная р ечь-сочинение , изложение , составление предложений . В обычном сочинении или изложении , наряду с другими задачами (например , активизация сл оваря , деление текста на абзацы ) детям предлагается подчеркнуть предлоги , проверить , правильно ли они написаны (можно пользоваться словариком ). Отличие в данном случае заключается в том , что в традиционной методике даётся готовый алгоритм а по Л.В.Занкову ег о можно составить вместе с детьми . Имеющий ся опыт коллективной поисковой работы позволя ет это сделать. Во втором классе продолжается изучение состава слова . Упражнения учебника дают мат ериал для работы в нескольких направлениях : образование слов с приста вками , сравнен ие значений однокоренных слов , имеющих разные приставки , и выяснение словообразующей роли приставок , деление слов по морфологическому составу , правописание некоторых приставок , пе ренос слова с приставками . На основе выпол нения упражнений уча щ иеся смогут сами сделать вывод , что приставки употребляют ся преимущественно в составе глаголов. По характеру задач , решаемых в процесс е закрепления , тренировочные упражнения можно классифицировать следующим образом. 1. Упражнения на выделение в связном те ксте или отдельных предложениях предлог ов и приставок (упр .383-386 Рамзаева р.яз . 2 кл ., упр . 377-378 Полякова р.яз . 1кл ., упр .51 Полякова р .яз . 2кл .) 2. Упражнения на раскрытие скобок (упр .379, 381, 383 Полякова р.яз . 1кл ., упр . 54, 56, 57, 58, 59 и т.д . Полякова р.яз . 2кл .) 3. Упражнения на вставку предлогов и приставок (упр .390 Рамзаева р.яз . 1кл ., упр . 382 Пол якова р.яз . 1 кл ., упр .55 р.я . 2 кл . Полякова ) 4. Переконструирование и конструирование (упр ю 386 Рамзаева р.яз . 2кл .; упр .380 Полякова р.яз .1 кл .) 5. Обучающие диктанты. 6. Сочинения по опорным словам , изложения. 7. Исправление неправильно написанного. Можно дать учащимся следующие упражнения . «А по двору метелица ковром шелковым стелется» . Проверяем орфограмму – слитно и ли раздельное написание «по двору» . Суть задачи : выяснение , является ли «по» предл огов ( в этом случае писать раздельно ), или же «по» – приставка (н её следует писать слитно ). Правило построено на лингвис тическом эксперименте : учащийся должен попытаться расширить предложение , ввест и между предполагаемым предлогом «по» и существитель ным «двору» какое-либо прилагательное . Как вид им , решение опирается на чувство языка . Гл авный «шаг» – подстановка имени прилагательн ого : «по широкому двору» . Лингвистический эксп еримент дает результат по л ожительный : прилагательное можно вставить , смысл предлож ения при этом не теряется , не искажается . Значит , «по» – предлог , и писать сле дует раздельно . Задача решена : ученик пишет , осуществляет самопроверку. Теперь покажем ступени сжатия алгоритма 1-я ступе нь .: «По двору » . «По» – предлог или приставка ? Пробуем вставить прилагательное : «по широкому двору» , вставить можно , значит , «по» – предлог , пишем раздельно. 2-я ступень : «По двору» – предлог ? «По широкому двору» , по – предлог , разд ельно. На 2-й ступени действие становится почти автоматизированным – к этому мы и стремимся. Фра гмент урока изучения темы «Предлоги» по с истеме Л.В.Занкова Ход урока Пос тановка лингвистической задачи. Учитель : Сегодня на уроке мы должны познакомится с ново й частью речи , научитс я узнавать в предложениях и какую функцию в речи вы полняют . Прочитайте слова , записанные на доске. Летн ий , ночь , дети , ловить , рак , на , песчаный , отмель , в , пруд . Учите ль : Укажите известные части речи. - В каких словах вы не сумели этого сделать ? - в , на. - Если мы их не знаем , может их убрать и они не нужны совсем ? - Нет . Если их убрать не получится предложения. - Составьте предложение и запишите его. - Прочитайте следующий р яд слов : Ствол , старый , липа , огромный , солнце , поднимается , земля . - Соста вьте предложе ние. - Не получается . Не х ватает слов. - Добавьте . Какие слова вы добавите и какое предложение получитс я. Запись нового предложения. Учите ль : Определите части речи . В каких словах не смогли ? - За , над. - Вспомните тему сегодня шнего урока . К какой части речи отно сятся слова «в» , «над» , «за» , «на» ? - Предлог. - Приведите ещё примеры предлогов : Чтение определения на стр . 126 (А.В. Полякова . Русский язык , 1 класс ). Устная работа над упр . № 374 - Какую работу выполняют предлоги ? - Служат для с вя зи слов в предложении. - Как пишутся предлоги с другими словами ? Почему ? - Они пишутся отдельно , потому что все слова в предложении п ишутся отдельно. - Прочитайте вопрос на стр .127. Как вы на него ответите ? - Прочитайте предложение на доске . Дети шли по улице . - Назовите предлог . Каки е слова он связывает - Шли , улица. - Добавьте в предложение прилагательное : по какой улице ? - Дети шли по широко й улице . (по главной , по асфальтированной ) Учите ль : Какие изменения произошли в предложении ? - Как тепер ь вы ответите на поставленный вопрос ? - Проверьте свои предпол ожения на стр .127 Знакомство с приставкой происходит при выполнении упр .377. При закреплении материала используются упр .376-383 Упражнения по з акреплению навыка правописания предлогов /пристав о к проводятся на протяжении всего кур са обучения в начальной школе . Особое вним ание этим темам уделяется при изучении ме стоимений . здесь невозможно использование известн ого уже алгоритма , так как , в отличие о т сочетаний «предлог + существительное» , ввести в сочетание «предлог + местоимение» к акое-либо прилагательное или другое слово нев озможно . Дети запоминают : приставок у местоиме ний не бывает , только предлоги , и они п ишутся раздельно . Большое внимание правописанию предлогов уделяется и при изучении темы « С инонимия имён существительных» . Д ля развития кругозора т познавательного интер еса в данном случае можно использовать ст атьи «Предлоги и падежи» и «В Крым и на Кавказ» и книги В.А.Ивановой «Занимате льно о русском языке» (Л .:Просвещение , 1990) Фрагмен т урока по теме «Правописание предлогов и приставок» Цель : развитие умения различать предлоги и при ставки , правильно писать их. Ход урока I . Выборочный диктант на правописание гла сных и согласных в приставках. Сошлись как-то четыре волшебника-живописца : Зима , Вес на , Лето и Осень . Сошлись да и заспорили : кто из них лучше на рисует ? Спорили-спорили и порешили в судью выбрать Красное Солнышко . Первой вызвалась на писать картину Зимушка-Зима . Покрыла Зима земл ю свежим пушистым снегом . Побелели поля . Т онким льдом покрыл а сь река , притих ла , уснула , как в сказке. - Напишите только слова с приставками . (Повторно читает текст ) Последн ие три предложения записывают полностью. - Что вы знаете о правописании приставок ? - Что вам известно о предлогах ? Сообщение о цели урока : сра внение приставки и пред лога . Почему их нужно уметь различать ? II . Сравнение предлогов и приставок. 1. Образуйте слово с корнем – кат- и приставкой с- . Слово должно отвечат ь на вопрос что делали ? или что сделал и ? 2. Составьте пре дложение с этим глаголом и уп отребите предлог с . Запишите предложение . (Например : Дети весело с катились с горы ). Аналогичное задани е : 1) корень – бег-, приставка по -, предло г по ; 2) корень – лёт-, приставка в- , предлог в . Вывод по воп росам : 1. Что такое пр едлог ? Что такое приставка ? 2. Как пишется предлог со словом ? Как пишется приставка ? 3. Перед какими словами предлог никогда не стоит ? 4. Можно ли вставить слово или вопрос между предлогом и словом ? А между при ставкой и корнем ? III . Для закре пления игра ты - волшебник Преврати слова с п риставк ами в слова с предлогами. нарукавная повязка повязка календарь настенный календарь подземный перехо д переход камни подводные камни предрассветный час час Составьте предло жения со словами с предлогами. Закреплению изуче нного материала способствуют следующие уп ражнения. 1. Найд ите в стихотворении С.Есенина слова с прис тавками и запишите их в тетрадь. Нивы сжаты , рощи голы, От воды туман и сырость. Колесом за сини горы Солнце тихое скатилось. Дремлет взрытая дорога. Ей сег одня примечталось, Что совсем-совсем немного Ждать зимы седой осталось. Ах , и сам я в чаще звонкой Увидал вчера в тумане : Рыжий месяц жеребенком Запрягался в наши сани. Пристав ки выделите . С 1-2 словами составьте предложения. Выпишите из текста слова с пр иставками. В далёкие времена была силь ная война между зверями и птицами . Летучая мышь не при стала ни к тем , ни к другим и всё вы жидала , чья возьмет . Сначала птицы стали по бивать зверей , и тогда летучая мышь при стала к птицам , летала с ними и на зывала с ебя птицей , но потом , когда звери ста ли о долевать , ле тучая мышь пере далась зверям . Она показала им свои зубы и лапы , и уверяла , что она зверь и зверей любит. 2. Пользуясь « колес ом приставок » образовать возможн ые слова от корней , которые вставляются в центр кру га : «плыл , бросил , качает , клею , свистеть , копать , грузить , смотреть». В центр колеса поочередно вставляются слова , а учащиеся при помощи приставок образуют новые слова. 3. Изложение (2 кл .) Ручная белка Жила у Вовы ручная белка . Она свила себе г нездо на лыжах . Лыжи были подвешены к стене . Хорошо устроилась белочка в своем гнезде . Изложение (2 кл .) Три котёнка Три серых котен ка увидели мышку . Они бросились за ней . Мышка прыгнула в банку с мукой . Котята – за ней . Мышка убежала . А из бан ки вылезли т ри белых котенка. Занимательный материал по данной теме. Вставь предлоги Слезть . . . крыши Полезный . . . здоровья Автобус . . . кондуктора Отрывок . . . рассказа Смеяться . . . клоуном Ах , эти прис тавки под придумай сам подпилит ь подстричь подкатить Проведенные в данной работе наблюдения приводят нас к выводу , чт о программ а Л.В.Занкова более эффективна при изучении приставок и предлогов , что и подтверждает и контрольное исследование работ учащихся. Результаты исследования диктантов и излож ений учащихся Система обучения Количество Диктант Изложение классов уч-с я кол-во слов правил . выполн .% кол-во написан . слов правил . написан . % РО 1(2-й кл .) 25 66 98,0 134,6 85,5 ТО 1(3-й кл .) 25 66 93,6 126,6 72.2 РО - развивающее обучение по системе Л.В.З анкова ТО – традиционная система обучения Таблица наглядно показывае т , что при написани и диктанта разница в уровне грамотности п ри традиционном и альтернативном обучении сос тавляет 4,6%, а при написании собственного текста этот разрыв достигает уже 13,3%, поскольку со ставление текста всегда вызывает большие затр уднения . П р ичина более низкого уро вня грамотности учащихся традиционной системы нам видится в том самом разрыве поняти й при изучении тем «Предлог» и «Приставка » . Поскольку ученики не знакомятся с прист авкой , методикой не рекомендуется проводить д иктанты , связанные с правописанием пре длогов . Практически работа ведется с печатным текстом , на базе которого сложнее сформир овать орфографический навык. Последователи системы развивающего обучения указывают на положительный эффект списывания с грамматическим заданием , но в уч ебниках Поляковой таких заданий (списать , найти предлоги , выделить приставки ) практичес ки нет , большая часть заданий основана на раскрытии скобок , что снижает умение дете й самостоятельно находить ошибкоопасные места . Недостаток отсутствия текстов для спи с ывания снижается за счет развитой сис темы диктантов. Анализ учебного материала , преподаваемого в начальных классах , навёл нас на мысль о существующих противоречиях между начальным и средним звеньями обучения . Так М.Р . Льв ов и другие методисты предлагают ис по льзовать как метод различения приставки /предл ога метод вставки другого слова или попро бовать задать вопрос от предлога к слову («на дороге» – на чем ? – «на дор оге» ). Но в среднем звене ученики узнают , что предлог – это служебная часть реч и , к которой и о т которой во прос задать нельзя . И метод проверки в среднем звене говорит о том , что между предлогом и словом можно вставить другое слово (чаще прилагательное ) или вопрос . Те м более мы не имеем права говорить : «П о синему морю» – По какому ? «по синем у» . Пред л ог не имеет никакого отношения к прилагательному . В этом отношении система Л.В.Занкова более логична и спосо б постановки вопроса от предлога к сущест вительному не упоминается , но и здесь не обошлось без недоразумений . Учебник А.В.Поляко вой «Русский язык. 2 класс» гласит , что предлог – это самостоятельная часть речи . Естественно , в среднем звене ученикам придется (если учитель слепо будет следов ать рекомендациям учебника ) переучивать определен ие : «Предлог – это служебная часть речи». Итак , для того , чтобы у детей , в независимости от того , на какой систе ме они обучаются , был сформирован развитый навык грамотного письма , учитель должен не только творчески подходить к обучению , со четая различные методы преподавания , но и критически относиться к материалу , пред л агаемому учебником , чтобы в дальнейшем проблема преемственности обучения не стояла так остро , как на данном этапе развития школы. 3.4. Работа над предлогом в связи с изучением падежей В русском языке предлоги уточняют , доп олняют , делают более разнообразн ыми значе ния косвенных падежей ; например , предлоги в , за , на , под в сочетании с винительным падежом , указывающим направление движения , точнее устанавливают к онечную точку движения по отношению к пре дмету : положить в коробку , на коробку , за коробку . Те же п редлоги с предложным и творительным падежами выражают аналогичное положение по отношению к предмету : лежит в коробке , на коробке , за коробкой , под коробкой . Предлоги органически связ аны с падежной формой и без неё не употребляются . Отдельные предлоги употр ебля ются с определенным падежом . Большая часть предлогов требует одного падежа . Родительного падежа требуют : без , близ , вне , для , до , из , от , ради , у ; дательного : к ; винительного : про , через (чрез ); творительного : над , перед (пред ); предложно го : при . Неско лько предлогов употребляются с двумя падежами . С винительным и предложным : в (в деревню , в деревне ), на (на крышу , на крыше ), о (об , обо ) (ударился о камень , об стол , рассказывал о поездке , об урожае ) ; с винительным и творительным : между (между двух стулье в , между стульями ). Два предлога употре бляются с тремя падежами : с родительным , в инительным , творительным – с ( упал с лошади , величиной с лошадь , работал с лошадью .); с винительным , д ательным и предложным : по (вода по колено , по грудь , шёл по бревну , верну лся по прошествии двух недель ). [8,416] Поскольку между предлогом и падежом с уществует определенная взаимосвязь , целесообразно в начальных классах постепенно подводить д етей к пониманию близости синтаксических функ ций предлогов и падежных окончаний , а такж е к пониманию зависимости падежной ф ормы от предлога и другого слова. [8,417] Связывая главный и зависимый компоненты словосочетания в единое целое – в с ловосочетание , предлог вместе с падежным окон чанием зависимого компонента играет роль пока зателя гр амматической формы этого компоне нта , а тем самым – и грамматической ф ормы всего словосочетания . Тесная связь предл ога и падежной формы закрепилась в языке как корреляция : каждый предлог употребляется , как уже говорилось , с одним или неско лькими определенн ы ми падежами . [8,418] Преимущественное большинство предлогов употр ебляется с формами одного падежа . Так , род ительного падежа требуют предлоги от , до , без , из , у , для , около . Рассмотрим фрагмент урока по теме : « Правописание падежных окончаний имён существите льных в родительном падеже с предлогами .» Цель : развитие у учащихся осознанного выполнения действий , необходимых для правильного написа ния окончаний имен существительных , закрепление знаний о предлогах , которые определяются с существительными только в ро дительном падеже ( от , до , из , без , у , для , около ). Ход урока I Работа со словами из словаря . Запись существительных под диктовку . Учитель называет существительное в именительно м падеже , учащиеся записывают его в родите льном падеже с подходящим по смыслу пр едлогом . Например , деревня (до деревни ) и др. - Какого склонения имена существительные ? - Какие окончания у них в родительном падеже ? II Игра «Нужн ый предлог» - Возь мите из корзины нужные предлоги , которые у потребляются с существительными в родительном п адеже уехал . . . мамы позвонил . . . города доехал . . . деревни пришёл . . . тетради стоял . . . дороги посылка . . . друга стоял . . . электровоза С п олученными словосочетаниями составьте пред ло жения. Дательного падежа требуют предлоги к , по . Рассмотрим зан имательное упражнение по этому вопросу. Игра «Кто первый достигнет вершины ?» Учащимся раздают ся карточки (отдельно : существительные в разны х формах и различные предлоги ). Задание такое : кто п ервый выберет все слова и пр едлоги стоящие в дательном падеже . (Например ) в на за по по парку к по о по суше от до к маме для к дороге к другу по улице маме суше парк у алле папы улице другу дороге Тот , кто первый достиг вершины , составляет сл овосочетания с данными словами с предлогами . И ему , как покорителю вершины , вручается карточка-приз с предлогами. в , за на,по от,до для Винительного падежа требуют предлоги про , через (чрез ). При изучении этой темы можно использов ать такой занимательный материал : «Собери букеты». Задание : Соберите нужные «цветы» в ваз у. сказка улицу землю щуку машины песенку речку мышка про через - С 2-3 существительными с предлогами составьте предложения. С формой творительного падежа употребляются предло ги над , перед (пред ), с. Можно в этой теме использовать такой игровой материал. Игра «Найди нужног о жителя» Дан домик , в котором живут предлоги , найди слова в творительном паде же и посели в домик. морем другом мамой лесом над перед с судьбой ракета река утку родиной С формами предложного падежа употребляетс я предлог при , а также на, в , о . Рассмотрим фрагмент урока. Тема : Предложный падеж . Ход урока Запись под диктовку с коммент ированием. В Санкт-Петербурге на набережной реки Мойки находится музей-квартира А.С.Пушкина . Здесь в январе 1837 года скончался великий поэт. - В каком падеже я употребила с лово (о ) поэте , чтобы спросить вас ? Узнали о ком ? – о поэте . (Предложный падеж .) С предлогом О у потребляются существительные только в предложном падеже. - Прочитайте записанные предложения . Поставь те вопрос к существительным в предложном паде же . Выделите окончания. - С какими предлогами они употреблены ? Какое значение имеет предложный падеж ? (Нах одится где ? в чём ? – в Санкт-Петербурге – место ; где ? на чём ? – на набережн ой – место ; скончался когда ? – в янва ре – время ). - Почему падеж называется предложный ? (Существительные в предложном падеже употребля ются только с предлогом .) Когда учащиеся изучат все падежи можн о для закрепления использовать упражнения-рифмовк и . В процессе работы с таким дети под руководством учителя выделяют предлоги , а также прослеживают взаимосвязь предлогов и окончаний существительных Мы играем , мы читаем и предлоги изучаем : к Коле , к Кире , к Оле , к Ире, к Миле , к Сане , к Юле, к Тане – приходил приятель Ваня. у Коли , у Киры, у Оли , у Иры, у Милы, у Сани , у Юли , у Тани – ес ть лыжи , коньки и хорошие са ни. с Колей , с Кирой , с Олей , с Ирой, с Милой , с Саней, с Юлей , с Таней- мы играли на баяне. За Колей , за Кирой , за Олей , за Ирой, за Милой, за Сашей, за Юлей , за Таней – зашли их знакомые утром заранее. По Коле , по Кире, по Оле , по Ире, по Миле, по Сане, п о Юле, по Тане – скучала подружка их верная – Маня. Для Коли , для Киры, для Оли , для Иры, для Милы, для Сани, для Юли, для Тани – купили сегодня красивые ткани. На Коле , на Кире, на Оле , на Ире, на Миле , на Сане, на Юле, н а Тане… Придумать попробуйте что-нибудь сами. Работа с р ифмами облегчает запоминание графического образа предлогов . Рифмовки заучиваются наизусть. Нецелесообразно требовать механического запо минания предлогов , которые употребляются только с одним падежом . Для сознательного ус воения полезно сопоставить все предлоги по таблице предлогов и выделить предлоги , упот ребляющиеся только с одним падежом . Кроме того , нужно чаще предлагать склонять имена существительные с предлогами. Как бы ни были элементарны те све де ния о грамматическом строении языка , которые даются в начальных классах , они должны быть начатками подлинно научных зна ний . Чтобы этот фундамент был прочным , нуж но стараться преподнести знания в более и нтересных , особенных , занимательных формах. Заключени е Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников оперировать полученными знаниями в процессе речевого общения , научить учащихся мыслить . В ходе своего исследования мы пришли к следующему выводу : чтобы процесс усвоения мате риала по теме «Приставки и Пре длоги» был успешным и дал положительные р езультаты , необходимо стремиться к использованию самых разнообразных приемов и методов в работе . Учитывая возраст младших школьников , следует привлекать к работе различные ср едства на г лядности и рационально использовать их . Кроме того , работу по пре длогам и приставкам нужно проводить не то лько на уроках русского языка , но и на уроках чтения. В своей работе мы рассмотрели предлог и и приставки с лингвистической точки зре ния . Нами были рас смотрены и психолого -педагогические основы изучения предлогов и п риставок . Мы раскрыли , какую роль играют т акие психологические процессы , как анализ и синтез в формировании у учащихся представл ений о предлогах и приставках , и дали характеристику принципу н аглядности как одному из важнейших дидактических принципов в системе обучения младших школьников. В основной части нашей работы мы показали этапы работы над приставками и п редлогами в начальной школе . Здесь приведены наиболее эффективные на наш взгляд , при емы работы : формирование представлений о предлоге у первоклассников , особенности рабо ты над приставкой , сравнительное изучение пре длога и приставки по системе Л.В.Занкова , р абота над предлогами в связи с изучением падежей . Приведены различные виды упражне н ий , которые способствуют успешному освоению темы. При формировании этих умений мы опира лись на принцип наглядности , учитывали психол огические , возрастные и индивидуальные особенност и учеников , поэтому большинство приёмов основ ывалось на игровых и занимател ьных мо ментах. В данной работе мы использовали опыт работы многих учителей , а также наш с обственный опыт. Библ иография 1. Баринова Е.А ., Боженк ова Л.Ф ., Лебедев В.И . Методика русского язык а . – М ., 1974. 2. Блягоз З.У . Двуязычи е и культура речи . – Майкоп , 1977 3. Блягоз З.У . Адыгейск о-русское двуязычие . – Майкоп , 1982 4. Бетенькова Н.М . Орфо графия , грамматика – в рифмовках занимательн ых . – М ., 1995. 5. Бондаренко А . Где прячутся ошибки . – М ., 1999. 6. Бурлака Е.Г ., Прокопе нко И.Н . Занимательная грамматика . – Д ., 1997. 7. Высотский Л.С . Умств енное развитие детей в процессе обучения . – М . – Л ., 1935 8. Гвоздев А.Н . Совреме нный русский язык . – М ., 1973. 9. Елкина А.И ., Климова Е.Г . Сборник статей для изложения в на чальных классах . – М ., 1964 10. Жинкин М.Н . Ме ханизмы речи . – М .,1958. 11. Закожурникова М.Л ., К остенко Ф.Д ., Рождественский И.С ., МатвееваА.Н . Ру сский язык 1,2,3 классы . – М ., 1996. 12. Земская Е.А . Совреме нный русский язык . Словообразование . – М ., 1973. 13. Леонтьев А.Н . Деятел ьность . Сознание . Лич ность . – М ., 1977. 14. Львов М.Р ., Горецкий В.Г ., Сосновская О.В . Методика преподавания русского языка в начальных классах . – М ., 2000. 15. Львов М.Р . Словарь-сп равочник по методике русского языка . – М ., 1988. 16. Методика преподавания русского языка // По д ред . М.Т.Баранова . – М ., 1990. 17. Обучаем по системе Л.В.Занкова . Первый год обучения //Аргинска И.И ., Дмитриева Н.Я ., Полякова А.И ., Романовская З.И . – М ., 1991. 18. Основы методики нач ального обучения русскому языку . // Под ред . И.С.Рождественского . – М ., 1965. 19. Охитина Л.Г . Психоло гические основы урока . В помощь учителю . – М ., 1977. 20. Никольская И.А ., Тигр анова Л.И . Гимнастика ума . – М ., 1997. 21. Никольская И.А . Азбу ка рассуждений . – М ., 1996. 22. Палей И.Р . Очерки по методике русского языка . – М ., 1965. 23. Поздняков И.С . Метод ика преподавания русского языка . – М ., 1955. 24. Полякова А.В . Русски й язык . 1 класс . Методические указания . – М ., 1996. 25. Полякова А.В . Русски й язык . 2 класс . Методические рекомендации . – М ., 1993. 26. Попов Р.Н ., Вальк ова Д.П ., Моловицкий Л.Я ., Фодоров А.К . Современный русский язык . – М ., 1978. 27. Рамзаева Т.Г ., Львов М.Р . Методика обучения русскому языку в начальных классах . – М ., 1979. 28. Речь . Речь . Речь : Книга для учителя / Под ред . Т.А.Ладыженской . – М ., 1990. 29. Рубцов Н.Г . Словосоч етания в русском языке . – А ., 1996. 30. Репкин В.В . Развиваю щее обучение и проблема работы с приставк ами в начальной школе // Начальная школа – 1999- № 7 31. Русский язык в начальных классах : Теория и практика обучения / Под ред . М.С.Сол овейчика . – М ., 1993 32. Современный русский язык / Под ред . Д.Э.Розенталя . – М .,1976. ч II . 33. Талызина Э.Д ., Габай В.В . Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопросы психологии . – 1986. -№ 1. 34. Талызина И.Ф . П едагогическая психология . – М . – 1998. 35. Ушаков В.С . Школьные психологи советуют // Начальная школа – 1996- № 8 36. Ушаков В.С . Внекласс ные занятия по русскому языку в начальных классах . – М ., 1974 37. Ушинский К.Д . О первоначальном преподавании русского языка . Сборн.Сочин . В 6 томах . – М.-Л ., 1949. 38. Фридман Л.М . Наглядн ость и моделирование в обучении . – М ., 1984. 39. Швебель М . Развитие познавательных процессов // Перспективы . – 1986.-№ 1. 40. Шхапацева М.Х . Обуче ние синтаксическому строю русского язык а . – Майкоп , 1993 41. Шхапацева М.Х . Изуче ние словосочетания в адыгейской школе . – Майк оп , 1976 42. Шхапацева М.Х . Разви тие связной русской речи учащихся . – Майкоп , 1995 43. Яковенко Н.П . Исполь зование средств наглядности и занимательного материала на урок ах русского языка // Н ачальная школа – 1997. -
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Санкции против России призваны вызвать недовольство населения страны президентом Путиным. Путин уже отправил президенту Обаме телеграмму благодарности за повышение рейтинга своей популярности до рекордного уровня.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по литературе "Особенности работы над предлогами и приставками в начальной школе", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2017
Рейтинг@Mail.ru