Диплом: Теоретические основы изучения проявления фонетико-фонематического недоразвития речи - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Теоретические основы изучения проявления фонетико-фонематического недоразвития речи

Банк рефератов / Медицина и здоровье

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 962 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

21 Соде ржание Введение 3 3 Глава 1 Теоретические основы изучения проявлений ФФНР на фоне ЗПР у младших школьников. 1.1. Современные подходы к изучению проявления задержки пси хического развития у учащихся начальных класс ов. 5 1.2. Анализ недостатков развития устно й речи у учащихся с ЗПР. 12 1.3 Анализ проявле ния ФФНР у младших школьников. 17 Глава 2 Методика констатирующего эксперимента . Организация и мет одические основы констатирующего эксперимента. 2.1. Принципы ан ализа речевых нарушений. 23 2.2. Методи ка углубленного психолого-педагогического обследования учащихся. 33 2.3. Методика обследования письменной речи. 49 2.4. Анализ результатов обследования младших школьников . Характеристика г руппы учащихся с ФФН на фоне ЗПР. 51 Глава 3 Оп ытное обучение с учетом выявленных особенност ей структуры дефекта . 3.1. Основные пр инципы и методы коррекционно - развивающего об учения. 58 3.2. Направление и содер жание опытного обучения. 59 Выводы 74 За ключение 84 Спис ок испол ьзованной литературы 85 ВВЕДЕНИЕ В современной педагогике выделяют группу детей , чьи неу спехи в школьном обучении определяют отставан ием в развитии от нормально развивающихся свер стников . К этой категории относят и детей с задержкой психическо го развити я. При задержке психического развития наблюдаются различные на рушения не только психического характера , но и моторного развития , развития речи . Заде ржка психического развития всегда сопровождается задержкой речевого развития . Но часто на фоне ЗПР проявляется различная речевая патология . Это могут быть лю бые нарушени я речи , наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом . Чаще всего это системное нар ушение - общее недоразвитие речи . Но есть н ебольшая группа учащихся , имеющих фонетико-фонемат ическо е недоразвитие речи на фоне ЗПР. Дети с задержкой психического развития требуют иного подхода при коррекции речевы х нарушений . Особенности проявления речевого дефекта , приемы и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения , но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка . Поэт ому в коррекционной работе должна учитываться специфика работы с детьми этой кате гори и. Цель данной работы : Разработать систему коррекционной раб оты с группой учащихся , имеющих фон ети ко-фонематическое недоразвитие речи на фоне з адерж ки психического развития. Из этого вытекают задачи : 1. Изучить и проанализировать литерат уру по данному вопросу. 2. Провести углубленное обследование гр уппы детей с фонетико-фонематическим недоразвитие м речи на фоне задержки психического раз вития. 3. Подобрать методы и приемы рабо ты с группой детей данной категории. 4. Проанализировать результаты коррекцио нной работы. 5. Сделать выводы по проделанной работе. Глава 1. Теоре тические о сновы изучения проявлений фонет ико-фонематического недоразвития речи на фоне ЗПР у младших школьников. 1.1 Современные подходы к изучени ю проявления ЗПР у учащихся начальных кла ссов. Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспи тательного процесса и преодоление школьной не успеваемости . Ее решение предполагает совершенств ование методов и форм организации обучения , поиск новых более эффективных путей формир ования знаний , которые учитывали бы реальные воз м ожности учащихся и условия , в которых протекает их учебная деятельност ь . Особенно актуальной эта проблема становитс я в связи с появлением альтернативных уче бных заведений и введением государственных ст андартов на все виды образования (Б . П . Пузанов 1999 г. ). Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества , постоянное повышен ие требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости . Практика показала , что , несмотря на большое внимание , уделяемое совершенст вованию со держания образования и методик обучения , осна щению школьных кабинетов современными технически ми средствами обучения , улучшению условий тру да учителей , учить всех и учить хорошо невозможно. Количество учащихся , которые по различным причинам не в с остоянии за отвед енное время и в необходимом объеме усвоит ь программу , постоянно увеличивается , и по данным различных исследований , колеблется в п ределах 20-30% общего числа детской популяции млад шего школьного возраста . По данным Министерст ва образования РФ (1995 г .) 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения. Неуспеваемость , возникающая на начальных этапах обучения , создает реальные трудности д ля нормального развития ребенка , так как , не овладев основными умственными операциями и нав ыками , учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних кл ассах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения Необходимо правильно и своевременно диагностировать при чины неуспевае мости в каждо м индивидуаль ном случае и по возможности устранять или корригиро вать их последствия. Как показывают исследования , среди неуспевающих учащихся ес ть школьники с педагогической запущенностью , задержкой психического развития , неярко выра женны ми сенсорными , и нтеллектуальными , речевыми нарушениями , причинами ко торых являются остато чные поражения центральной нервной системы , м инималь ные мозговые дисфункции . Дети с задерж кой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих школьников (Б . П . Пузанов , 1 999). Для их обучения созданы специ альные учебные заведения - школы и классы выравнивания (в по следние годы - специальный к оррекционный класс для детей с ЗПР ). В современных условиях с учетом вышес казанного особую социальную и педа гогическую значимость п риобретает проблема целесообра зности и эффективности дифференцированных форм организации обучения . Одной из острейших яв ляется проблема определения критериев отбора таких учащихся в классы и группы , где бы ли бы созданы необходимые условия для их успешног о обучения , а в дальн ейшем -и социальной адаптации. Изучение детей с ЗПР (задержкой психич еского развития ) началось сравни тельно недавно - в конце 50-х годов XX века . Ряд исследовате лей (Т . А . Власова , М . С . Певзнер , К . С . Лебединская , В . И . Лубовский и др .) выявили среди неуспеваю щих младших школьников учащихся , неуспеваемость и особенности , повед ения ко торых часто давали основания считать их умственно отсталыми . Эти ученики были выделены в особую категорию . В ходе д альнейших исследований Т . А . Власова и М . С . Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психически м инфантилизмом. В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умствен ного развития. Исследователи высказали мнение о т ом , что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной доли коры головного мозга и ее связей с др угими областями коры и подкорки . Эти дети уступают сверстникам в фи зическом развитии , отличаются инфантилизмом в познавательной д еятельности и волевой сфере , с тру дом включаются в учебную деятельность , быстро утомляются , отличаются низкой работоспособностью . Отставая в учении , они становятся более нервозными и всё более «трудными» для учителей. Вторую группу составили учащиеся с функцион альными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния , к оторые чаще всего являются следствием мозговы х травм ). Для этих школьников характерна с лабость основных нервных процессов , хотя глуб оких нарушений познавательной деятельно сти у них нет и в периоды хорошего сост ояния они добиваются высоких результатов в учебе. Основной причиной отставания являются сла бовыраженные (минимальные ) органические повреждения головного мозга , врожденные или возникшие в о внутриутробном , природовом или в раннем периоде жизни ребенка , а в некоторы х случаях и генетически обусловленная недоста точность центральной нервной системы и её основного отдела - головного мозга ; интоксикации , инфекции , обменно-трофические расстройства , травм ы и т . п ., которые ведут к негруб ы м нарушениям темпа развития мозг овых механизмов или вызывают легкие церебраль ные органические поврежде ния . Задержка псих ического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста . К . С . Лебединская предло жила клиническую систематику детей с ЗПР . Ею было выделено четыре основных вари анта задержки психического развития - конституцион ального , соматогенного , психогенного и цереброорга нического происхождения . Данная классификация наи более распространена , часто используемая с ЗПР конституционального характера. 1. ЗПР конституционального характера. Эмоционально-волевая сфера ребенка находитс я как бы на более ранней сту пени разв ития и во многом напоминает нормальную ст руктуру эмоционального склада детей более мла дшего возраста . Характерно преобладание э моциональной мотивации . Не мотивирован повышенный фон настроения . Непосредственность и яркость эмоций , которые оказываются поверхностными и нестойкими . Для детей данной группы харак терна повышенная внушаемость . У н и х очень живая мимика , быстрые и порывистые движения. В младшем школьном возрасте дети не самостоятельны и не критичны к сво ему поведению , могут плакать по пустякам . Дети любят фантазировать , заменяя и вытесняя своим и вымыслами , неприятные для них жизненны е ситуации . Им свойственна неутомляемость в игре , быстрая истощаемость при выполнен ии практических заданий . Особенно быстро утом ляются при выполнении заданий , требующих соср е доточения внимания на длительное время . Для этих детей уход в игру - является же л анием уйти от непосильного вида деятельности . Сюжетно-ролевая игра не фор миру ется самостоятельно . Затруднения в обучении с вязано с незрелостью личности и особенностью мотивационной сферы - преобладание игровой де ятельности . При данном виде ЗПР может набл ю даться отставание в физическом р азвитии на 1,5 - 2 года . Эта группа будет наибол ее благоприятной в плане прогноза. 2. ЗПР сомато генного происхождения. ЗПР обусловлен о длительной соматической недостаточностью разли чного генеза - это могут быть хронические з аболевания , инфекции , аллергические состоя ни я , врожденные и приобретенные пороки развития соматической среды (дыхатель ная , сердечно-сосудис тая система , желудочно-кишечный тракт ). В замедлении темпа психического развития у детей значительная роль при надл еж ит стойкой астении . Задержка эмоционального р азвития обычно выражена соматогенным инфантилизм ом , чувствуют себя маленькими «старичками» . Мо гут быть наслоения в виде повышенной неув еренности , боязливости , капризности . Воз никновение инфантилизма связано с ощущением ре бенком собственной физической неполноценности ил и вызвано режимом запретов и ограничений , в котором пребы вает соматически ослабленный ребенок . В детском коллективе такие дети в ыделя ются робостью , чрезмерной привязанностью к привычной обстан о вке , с большим трудом адаптируются в коллективе . Во врем я учебных занятий пассивны , испыты вают страх устного ответа . Дети с ЗПР данной гру ппы подвержены возникновению школьных неврозов . Такой ребенок любыми средствами пытается о ттянуть поход в школу , так как он боится выйти из привычной обстановки (н апример , из дома ). Труд ности адаптации к шк оле ведут к снижению усвоения учебного ма териала , накопле нию пробелов в знаниях , дальне йшему ухудшению всех психических процессов . Т а ких детей нужно сначала лечить, затем учить . Прогноз зависит от степени заболев а ния , и насколько своевременно и успешно будут проведена коррекционная работа. 3. ЗПР психог енного происхождения. Возникновение данной группы ЗПР связано с неблагоприятными условиями обит ания , которые наклад ываются на минимальны е мозговые дисфункции. а ) В условиях гипоопеки : может сформир оваться патологическое развитие лич ности ребенка с задержкой психического развития по тип у психической неустойчиво сти . Это проявляется в неумении тормозить свои желания и э моции , импульсивность , склонность к аффект ивным вспышкам и конфликтам . С раннего воз раста за медленно формируются навыки коммуникатив но-познавательной деятельности . Особенно проявляется проблема дефицита общения , неумение строить свои отно шения с детьми и вз рослыми (проявляется с началом школьного обуч ения , в связи с необходимостью школьной ад аптации ). Эти дети не умеют самостоятельно органи зовывать свою деятельность , испытывают тру дности в планировании и вычленении её эта пов , не могут адекватно оценить р езультаты своей работы. б ) В условиях гиперопеки : формируются эгоцентрические установки . Недоста точно развиваются самостоятельность , воля , желание и умение преодолевать труд ности . В школе такие дети учатся неровно , что связано с их неумен ием трудиться и нежеланием самостоятельно выполнять и проверять учебные задания . Адап тация таких детей в ученическом коллективе затруднена из-за присущих детям негативных черт характера . Нежелание посещать школу возн икает из-за пробелов в знаниях . Может разв иваться невро т ическое состояние. 4. ЗПР церебр ально-органического происхождения. Этот вариант занимает основное место в группе ЗПР , в стречаются чаще других , и обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений , как в эмоционально-волевой , так и в познавательной деяте льности . В анамнезе присутствует негрубая органическая недостаточность центральной нервной системы : патология беремен ности и родов , асфиксии , постнатальные нейроинфекции , то ксикодистрофирующие заболевания первых лет жизни . С раннего детства у детей наблю д ается замедлен ная смена возрастных фаз развития , т.е . запаздывание в формировании с татиче ских функций , ходьбы , речи , навыков опря тности , этапов игровой деятельности . У детей этой группы наблюдаются нарушения черепно-мозго вой иннервации , явления вегетосо с удис той дистонии . При обследованиях ЭЭГ довольно часто выявляет оча говые корковые нарушения , особенно в теменных отделах коры . Незрел ость коры головного мозга наиболее выражена в лобных долях , особенно левого полушария . Эмоционально-волевая незрелость пр е д ставлена органическим инфантилизмом . Игровую деят ельность характеризует бедность воображения , моно тонность и одно образие , преобладание компонента двигательной расторможенности . Само стрем ление к игре обычно выглядит как способ ух ода от затруднения в за н ятиях , чем по требность . Желание играть возникает в ситуации необходимости целенаправленной деятел ьности , приготовления уроков . В формировании з адержки психического раз вития церебрально-органическ ого генеза большая роль принадлежит и нар ушениям познавате л ьной деятельности , которые обусловлены недостаточностью память. 1.2 Анализ недос татков развития устной речи у учащихся с ЗПР. Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре рече вого дефекта у детей с ЗПР (задерж кой психического развития ) оп ределяется тес ной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка , соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза. Исследования Л . С . Выготского , Ж . Пиаже , А . Валлона , А . Н . Леонтьева , А . Р . Лурия п озволили определить принципиальные положения , лежащие в основе связи мышления и речи , а также выделить наиболее принципиальные положения , лежа щие в основе связи мышления и речи , а также выделить наиболее значимые вопро с ы этой проблемы . К ним следует отн е сти когнитивные предпосылки развития реч и и языка , закономерности и направления ра звития речи и мышления в онтогенезе , отнош ение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания. Центральным вопросом концепции Л . С . В ыготского является вопрос об о тно шении мысли к слову . Л . С . Выготский рассматрив ал слово как единство звука и зна чения , которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом . По его мнени ю , значение может одновременно рассматриваться «как явление , ре чевое по своей пр и роде , и как явление , относящееся к области мышления ... Оно есть речь и мышлени е в одно и то же время , потому что оно есть единица речевого мышления» . Анал изируя развитие мышления и речи в онтоген езе , Л . С . Выготский приходит к выводу , что развитие речи и м ышления не параллельно и неравномерно происходит и они имеют генетически совершенно различные корни . На раннем этапе развития речи ребенка прослеживаются различные истоки (корни ) мышле ния и речи . С одной стороны , ещё до начала формирования речи проявляются зач атки интеллектуальных реакций . С другой сторо ны , наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление , лепет ). Таким образом , до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга . Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи , которые шли до сих пор раздельно , перекрещиваются , совпадают в своем развитии и дают начало совер шенно новой линии поведения , столь характерно й для человека ... Ребенок как бы открывает символическую функ цию речи . Однако д ля того , чтобы «открыть» речь , надо мыслить . Начиная с этого периода , речь в ыполняет интеллектуальную функцию , а мышление становится речевым. Ж . Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуал ьный ) базис развития речи . По его мнению , важнейшей предпосылкой возникн овения речи у ребенка является раз витие сенсомоторного интеллекта. Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий . На началь ной стадии , ст адии сенсомоторной логики , ребенок усваивает логику действий с объектами , которые он во спринимает непо средственно. В дальнейшем ребенок переходит от лог ики действий к «концептуальной» логи ке , котор ая основывается на представлении и на мыш лении . Появляется способ ность мыслить о вещи , которая непосредственно не воспринимается . И менно в этот период и возник ает с емиотическая (знаковая ), символическая функция . Это т период соответствует второму году жизни ребенка. Язык , по мнению Ж . Пиаже , появляется на базе семиотической (символиче ской ) функции и является её частным случаем. Ж . Пиаже делает вывод , что мышлени е предшествует языку , так как язык пред ставляет собой лишь частный случай сим волической функции , которая формируется лишь к определенному периоду развития ребенка . Так им образом , возникновение речи основывается н а определенном когнитивном базисе . Появивш и сь , речь оказы вает огромное влия ние на мышление ребенка , существенно перестра ивая его. Соотношение речи и мышления на послед ующих этапах развития ребенка можно рассматри вать в различных аспектах. Прежде всего встает вопрос : каким обра зом интеллектуальное развитие ребен ка оказ ывает влияние на процесс речевого развития . Отвечая на этот вопрос , можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок ра звития речи. При задержке психического развития имеют место все виды нарушений речи , наблюдающи еся и у дет ей с нормальным интелл ектом . Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии , наличие комплекса речевых нарушений , сочетание различных дефектов речи . Многие проявления патологии речи связа н ы с общими психопат оло гическими особенностями этих детей , с особ енностями протекания речевой дея тельности в целом. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной , так и экс пресс ивной речи , нарушения устной и письменной речи , неполноценност ь не только спонтанно й , но и отраженной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуе тся недостаточностью дифферен циации речеслухового восприятия , речевых звуков , неразличением смысл а отдель ных слов , тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойс твенны нарушения звукопроизношения , бедность слов арного запаса , недостаточная сформированность гра мматического строя речи , наличие аграмматизмов (Н . Ю . Борякова , Е . В , Мальцева , Е.С . Сле пович , Е . Ф . Соботович , Р . Д . Тригер , С . Г . Шевченко и др .). Нару шения звукопроизношения у детей с задержкой психического развития встречаютс я гораздо чаще , чем у детей без наруше ний психического развития. Так , Е . В . Мальцева выделяет три группы : первая груп па - дети с изолированным дефектом , проявляющимся в непра в ильн ом произношении лишь одной группы звуков . Нарушения связаны с аномалией строе ния артикулярного аппарата , недоразвитием речевой моторики. вторая группа - дети , у которых выявлены фонетико-фонематические наруше ния . Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 ф онетические группы и прояв ляются преимущ ественно в заменах фонетически близких звуков . Наблюдаются на рушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. третья гр уппа - дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР ). Кроме фонетико-ф онематических нарушени й наблюдаются существенные наруше ния в разви тии лексико-грамматической стороны речи : ограничен ность и недиффе-ренцированность словарного запаса , примитивная синтаксическая структура пред ложени й , аграмматизмы. Как было уж е выше сказа но , ЗПР может сопровождать любое речевое наруше ние. ФФН было выделено Р . Е . Левиной в составе психолого-педагогической (педа гогической ) классификации. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов фор мирования произносительной системы родного языка у детей с различными рече выми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. В клинико-педагогической классификации фонети ко-фонематическому недо развитию речи соответствуют три нарушения речи - дислалия , дизартрия , рин о лалия. 1.3 Анализ проявления фонетико-фонемат ического недоразвития речи у младших школьник ов. С развитием логопедической науки и практики , физиологии и психологии речи (Р . Е . Левина , Р . М . Боскис , Н . X. Швачкин , Л . Ф . Чистович , А . Р. Лурия и др .) стало ясно , что в случаях нарушения артикуляционной интерпрета ции слышимого звука может в разной степен и ухудшаться и его восприятие. Р . Е . Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематичес кого во сприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи . Было установлено , что у детей с сочетанием нарушения про изношения и восприятия фонем отмечается незак онченность процессов форми рования артикулирования и восприятия звуков , отличающихся тонки м акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выде лению последовательности зву ков в слове и умение сознательно ориентироваться в зависимос ти от степени недо развития фонематического восприятия и от того , является ли это недоразвитие пер вичным или вторичным (Л . Ф . Спирова , 1982). Вторичное недоразвитие фонематического воспр иятия наблюдается при нару шениях речевых кин естезии , имеющих место при ана томических и двигательных дефектах органов речи . В этих случаях нарушается нормальное слухопрои зносительное взаимодействие , которое является одн им из важнейших механизмов разви тия произнош ения . Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в п ериод фо рмирования речи , и ослабленное произвольное в нимание. При первичном нарушении фонематического в осприятия предпосылки к овла дению звуковым а нализом и уровень сформированности действия з вукового анали за ниже , чем при вторичном. В фонетико-фон ематич еском развитии детей выявляется нес колько состояний : 1) Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков . Весь ос тальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно . Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недор азвития речи. 2) Недостаточное различение большого количес тва звуков из нескольких фо нетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи . В этих случаях звуково й анализ нарушается более грубо. 3) При глубоком фонематическом недоразв итии ребенок «не слышит» звуков в слове , не различает отношения между звуковыми эле ментами , не способен выде лить их из соста ва слова и определить последовательность. У детей с фонетико-фонематическим недораз витием нередко и меется определенная завис имость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков , т.е . чем большее количество звуков не сформировано , тем ниже фонематическое восприятие . Однако не всегда имеется точное соответствие между произношен и ем и восприятием звуков. Так , например , ребенок может искаженно произносить 2-4 звука , а на слух не различат ь большее число , Причем из разных групп . Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фоне матических процесс ов . В таких случаях только применение специализированных заданий вск ры вает сложную патологию. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи , «сжатая» артикуляция , недостаточная выразительность и четкость речи . Для них характерна неустойчивость вним ания , отвлекаемость . Они хуже , чем нормально говорящие дети , запоминают речевой материал , с большим количеством ошибок выполняют зад ания , связанные с активной речевой деятельнос тью. Раннее выявление детей с фонетико-фонемат иче ским недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрас те и предупреждения нар ушений письма. Если фонетико-фонематическое недоразвитие реч и не было откорректировано в дошкольном в озрасте , то оно может перера сти в нарушение письменной речи по типу фонетико-фо нематического недоразвития , так как в младшем школьном воз расте ФФН отражается на пис ьме и чтении. Проявление ф онетико-фонематического недоразвития речи у младш их школьников. (Л . С . Волков , И . Н . Садовни кова , А . В . Ястребова ) Дети , у ко торых нарушения произношения (смешения и заме ны фонем ) соче таются с недостаточностью фонем атического восприятия , составляют 20 - 25 % от общего числа детей , зачисляемых на логопедические занятия . У них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом сло ва , а как результат - не успеваемость по рус скому языку. Характер ошибо к , связанный с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия , у учащих ся разнообразен : замены , пропуски соглас ных и гла сных , пропуски слогов и частей слова , перестановки , добавления , раздель ное напи сание частей слова. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем , имеющих акустико-артикулярн ое сходство . В устной речи недифференцированн ость фонем ведет к замен ам и смеш ениям звуков . Применительно к письму мы в подобных слу чаях обнаруживаем смешение букв , но не з амену , что означало бы полное исключе ние из письма одной из смешиваемых букв , чего не происходит . Смешение букв ука зывает н а то , что пишущий выделил в составе слова определенный звук , но для его о бозначения выбрал несоответствующую букву . Это может иметь место при : 1. Нестойкости соотнесения фонемы с графе мой , когда не упрочилась связь между значением и зрит ельным образом буквы. 2. Нечетком р азличении з вуков , имеющих акустико-артикуляцио нное сходство. По акустико-арт икуляционному сходству смешиваются обычно следую щие фо немы : парные звонкие и глухие согласные ; лабиализованн ые гласные ; соно рные , свистящие и шипящие , аффрикаты смешиваютс я как между собой , так и с любым из своих компонентов . Приведем примеры см ешений в письме школьников (по И . Н . Са довниковой ): 1) звонкие и глухие парные согласные в чёткой позиции (т.е . исключаются случаи оглушени я звонких и озвончения глухих в соответст вии с орфоэпическими нормами ): « таено», «сыдый» , «деди» , «дрещат» , Д — Т — вьюга» , «втрук» , «ситит» , «блетный», «Золотое бревно»,«итут домой». З — С — «кослик» , «вазилёк» , «привесит-» , «река узнула , как в зказке» , «звою су мку» , «саснуть». Б — П — «лолеба» , «боб ароп» , «проса /от» , «пельё» , «ба- латка» , «польшие». Ж — Ш — «шбёт» , «ужибла» , «кружился смешок» , «жумно» , «жишк» , «ложать». Г — К — «бол /со» , «клавны й», «босза» , «кок да», «собаза» , «г руглый» , «уколок». В — Ф — «портеель» , «ворточка» , «картовель», «вавли» , «фьюза» , «ковта». 2) лабиализован ные ГЛАСНЫЕ : О — У — «звенит рочей» , «по хрупкуму льду» , «сизый го- лобь» , «дедошка». Ё — Ю — «клё ква» , «лёбит» , «замюрзли» , «тюплый» , «са- лёт». 3) заднеязы чные : «черёмука» , «кол гоз» , «за голмому» К — Г — Х — 4) сонорные : Р — Л — «хородный», «смерь /и» , «провеляр» , «крюч» , «лабота». Система коррек ционного обуч ения детей с фонетико-фонема тическим недо развитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе : постановку отс утствующих и неправильно произно симых звуков , введение поставленных звуков в речь , разви т ие навыков анализа и синтеза звукового состава слов (Н . А . Никашина , А . В . Ястребова ). ГЛАВА 2. Мет одика констатирующего эксперимента. Организация и методологические основы констатирующего эксп еримента 2.1Принципы анализа речевых н арушений. Целью анализа речевых нарушений является выяснение структу ры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте . Принцип ы анализа речевых нарушений с оставляют основу их классификации и разрабо тки научно обоснованных путей и метод ов предупрежде ния , преодоления и коррекции. Одним из пе рвых исследователей , сформулировавших принципы ан ализа ре чевых нарушений , адекватных средствам логопедии как педагогической науки , была Р . Е . Левина . Ею выделены три принципа : РАЗВИТИЯ , СИСТЕМНОГО ПОДХОДА и РАССМОТРЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ РЕЧИ С ДРУГИМИ СТО РОНАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБ ЕНКА . Эти принципы остаются ведущими в лог опедии при анализе речевых нарушений. 1. Принцип развития. Принцип разви тия предполагает эволюционно-динамический ана лиз возникно вения дефекта. Важно не только описание дефекта речи , но и динамический анализ его воз никнове ния . У детей , нервно-психические функции которы х находятся в процессе непрерывного развития и созревания , необходимо оценить не только непосредст венные результаты первичного дефекта , но и его отсроченное влияние на формиро вание речевых и познавательных функц ий. Анализ речевого дефекта в динамике во зрастного развития ребенка , оценка истоков ег о возникновени я и прогнозирование его последствий требуют знания осо бенностей и закономерностей речевого развития на каждом в озрастном этапе , предпосылок и условий , обеспе чивающих его развитие. Например , у ребенка в результате пораж ения центральной нервной системы нару шена иннервация мышц речевого аппарата , что пр оявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции . Это вызывает нарушения произношения разной степени выраженности . Однако этим дефект речи не ограничивается . В восприятии речи большую роль играет её мо т орный компонент (проговаривание ). Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляцио нную опору восприятия речи , а так как существует взаимосвязь в работе речедвигательног о и слухового анализаторов , то она в э тих случаях также формируется с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания и в овладении звуковым составом слова , что в свою очере дь , вызовет трудности в освоении письма. В развитии корковых речевых зон больш ая роль принадлежит речевым кинестезиям (импу льсам , возникаю щим при движении органов артикуляции в момент ре чи ), которые нарушаю тся при расстройстве артикуляции . Уменьшается поток аффе рентных импульсов в корковые речев ые зоны , в результате задерживается их со зревание , что может приводить к общему отс таванию в р а звитии речи. При нарушениях артикуляции с недостаточно стью речевых кинестезии выявля ется отставание в накоплении словаря , недостаточностью речевой памяти и т.д. Таким образом , следствием затрудненного п роизношения может быть ограни ченность активной речи ребенка . Недостаточность пассивного запаса слов , трудно сти в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамма тическим строем языка , т.е . у ребенка наблюдаются проявления речевого недораз вития , которые в данном случае будут вторичным и по отношению к ведущему де фек ту - нарушенному звукопроизношению в результате ограниченной подвижности органов артикуляции. Анализ речевых нарушений с позиций ра звития позволяет выделить ВЕДУЩИЙ ДЕФЕКТ и связанные с ним ВТОРИЧНЫЕ нарушения . Это ИМЕЕТ ПРИН ЦИПИАЛЬНО ВАЖНОЕ ЗНАЧЕНИЕ В ДИАГНОСТИКЕ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ. С позиций современной нейрофизиологии ана лиз речевых нарушений , а также изучение ра звития речи в норме и патологии основывае тся на общих закономерно стях формирования фу нкциональных систем органи зма (системогенеза ). Учение о функциональных системах как ши роком функциональном объединении различных струк тур мозга на основе получения конечного э ффекта , разработанное П . К . Анохи ным (1978), позволя ет с новых методологических позиций рассматри вать раз в итие речи в условиях нормы и патологии. На основе теории системогенеза важно учитывать критические периоды разви тия речевой функциональной системы , когда еще не сформи рованная функция наи более ранима и наиболее чувствительна к обучающему воздействию. На основе современных данных психол огии принцип анализа речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода . Деятельность ребенка фор мируется в процессе его взаимодействия со взрослыми , и для каждого этапа характерна та , к оторая тесно связана с ра звитием речи . Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка дея тельности ребенка. У РЕБЕНКА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ ВЕДУЩАЯ ФОРМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЭМО ЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОБ ЩЕНИЕ С ВЗРОСЛЫМ , которая является осново й для формирования предпосылок речевого общения . Только на его основе у ребен ка формируется потребность в общении с вз рослым , развиваются его предпосылки в виде голосовых реакций , сенсорных функций , т.е . ра звивается коммуникационно-познавательный комплекс, который имеет решающее значение в дальнейш ем психическом развитии ребенка. У детей , у которых этот вид деятел ьности развивается слабо , например , дли тельная болезнь , требующая госпитализации , или недостат очное общение с окру жающими , предпосылки рече вого развития формируются недостаточно , и такой ре бенок в первые годы жизни може т отставать в развитии речи. У РЕБЕНКА ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ ВЕДУЩЕЙ ФОРМОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ , стимулирующей его речев ое развитие , ЯВЛЯЕТСЯ ПРЕДМЕТНО-ДЕЙСТВЕННОЕ ОБЩЕНИ Е С ВЗРОСЛЫМИ . Тольк о в процессе в ыполнения совместно с взрослыми простейших пр едметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов , опыт со циального поведения , накапливает необходимый запас знаний и п редставлений об окружающем , пассивный и актив ный словарь и н а чинает использова ть формы рече вого общения . Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущ ей фор мы деятельности , продолжает преобладать эмоционально-положительное общение , то у ребенк а возникает отставание речевого развития . Под обное наблюдаетс я у де тей с цер ебральным параличом. С ТРЁХ ЛЕТ ЖИЗНИ ВЕДУЩЕЙ ФОРМОЙ Д ЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАНОВИТСЯ ИГРА , В Про цессе котор ой происходит интенсивное развитие речи . В специальных исследовани ях показана связь разв ития речи и символической игры у детей младшего дошк оль ного возраста . В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования речевого развития , а также в целях ко ррекции речевых расстройств (Регге П . В , 1984). И , наконец , в школьном возрасте ВЕДУЩАЯ УЧ ЕБНАЯ деятельность с оставляет основу совершенствования у стной и развития письмен ной речи ребенка. Принцип оценк и коммуникативного поведения в процессе общен ия важен для анализа речевых нарушений , дл я понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и корре кции. 2. Принцип системного подхода Принцип систем ного подхода основывается на системном строен ии и систем ном взаимодействии различных комп онентов речи : звуковой стороны , фонематиче ских процессов , лексико-грамматического строя. Когда нарушение охватыва ет фонетико-ф онематическую и лексико-грамматическую систему , п роявляется так называемое общее недоразвитие речи , при котором лексико-грамматические и фон етико-фонематические нарушения пред ставляют собой единый взаимосвязанный комплекс. Взаимозависимость различных компонентов речи может быть представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова , его лек сического и грамматического значений . Так , изм енение количества , характера и расположения з вуков в слове ме няет его лексическое , а часто и грамматич е ское значение . Например , изменяя пер вый звук «И» в сл ове игла на звук « /и» , получим новое слово с новым значением мгла. Замена в слове пишу звука «У» на звук «ЕТ» меняет грамматическое значение слова . Присоединение к началу слова шёл звука «У» даёт новое значение . Известны изм енения значения слов в зависимости от зам ен сходных по звучанию звуков луг-лук , ИКРА - ИГРА И Т.Д. Важнейшим образующим фактором является ко нкретный результат деятельно сти системы . Для речевой системы таким полезным результатом яв ляе тся коммуни кация , которая составляет о сновную функцию речи (В.А . Артемов , Н . И . Жинкин , А.А . Леонтьев и др .). Исследование физиологических механизмов речи (Т . Н . Ушакова ) показало , что семантический уровень речевой системы функционирует раньше других по п ринципу минимального обес печения . Поэтому ребенок раньше понимает речь , а потом уже говорит. В процессе формирования экспрессивной реч и ребенок начинает говорить сло вами - предложе ниями , в которых содержится целое высказывани е с ведущей ро лью в его выраж ении интонации . Это также свидетельствует о то м , что функцио нальная речевая система вступае т в действие , не достигнув своего окончате льного созревания , что является основной зако номерностью системогенеза. Таким образом , принцип системного подхода в анализ е речевых нарушений обоснова н как системным взаимодействием между различн ыми компонентами язы ка , так и нейрофизиологич ескими данными о формировании функциональной рече вой системы. Этот принцип составляет основу педагогиче ской классификации речевых рас ст ройств , к омплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи , а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых рас стройств. 3. Принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологическ ого развити я ребенка. Как показали работы Л . С . Выготского , А . Н . Леонтьева , А . Р . Лурия и других ученых , человечески е формы поведения , речь , психические функции и способности не даны ребенку от рожде ния . Они формируются под решающим влиянием целена правле нного воспитания и обучения , условий его жизни в обществе . Соответственн о физиологическим субстратом человеческих психич еских свойств являются не врож денные нервные механизмы , а прижизненно формирующиеся функц иональные системы (А . В . Запорожец , Л . А . Вен г ер ). Все психические процессы у ребенка - п амять , внимание , воображение , мыш ление , целенаправл енное поведение - развиваются с прямым участие м речи (Л . С . Выготский , А . Р . Лурия , А . В . Запорожец и др .). У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответст вующих коррекционных мер оприятий может замедляться темп его интеллект уального развития . В силу дефекта речи он мало общается с окружающими , круг предста влений в связи с этим значительно огранич ивается , темп развития мышления замедляется. Связь речи с други ми сторонами психического развития осуществляется дифференциров анно и специфично для каждого из компонен тов речи . Так , например , развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппар ата , слухо в ого восприятия и развит ия взаимосвязи между ними , так и от ан алитико-синтетической деятельности мозга , ко торая определяет возможность постоянного сравнения сво его произношения с эта лоном (с правильным произношением ) и стремления к этому эталону . При нед о ста точности аналитико-синтет ической деятельности мозга ребенок не сравнив ает свое дефектное звукопроизношение с правил ьным , у него отсутствует самоконтроль за своей речью. Большую роль аналитико-синтетическая деятельн ость мозга играет и в процес се воспри ятия речи , в звуковом анализе . Благода ря аналитико-синтетической дея тельности ребенок н ачинает обобщать признаки одних фонем и о тличать их от дру гих. Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон р ечи . Усвоение словарног о запаса и граммати ческого строя происходит успешно , когда ребенок сопоставляет и свя зывает услы шанное слово со значением предмет ов и действий. Таким образом , речь развивается в тесн ой взаимосвязи с формированием мыслительных п роце ссов . Ребенок при помощи речи не только получает новую ин формацию , но и приобретает возможность ее по-новому усваивать . У детей первых лет жизни речь оказыв ает важное влияние на развитие ощущений и восприятий , на формирование гностических про цессов . А.А . Люблинской было показано , что даже пассивн ое овладение речью впервые два года жизни способствует развитию у ре бенка обобщенного восприятия , придает всем его сенсорным фу нкциям активный поисковый характер. Речь перестра ивает все основные психические процес сы ребенка : с ее участием восприятие приобре тает обобщенный характер , развиваются представлен ия , со вершенствуется мнестическая деятельность . П о мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие ин теллектуальны е операции , к ак сравнение , анализ и синтез . Это происхо дит в силу того , что в значении того или иного слова одновременно отражены общи е и отличи тельные признаки предметов , обознач аемых определенным звуковым комплексом , т.е . в этом смысле каждое слово уже я вляется понятием . Специальное изучение вл ияния словесной системы на анализаторы показа ло , что словесные воздействия (в том числе инструкция ) ускоряют выработку положительных условных реакций и облегчает их дифференциро вку. Большое значен ие придается речи в регуляции поведения (Л . С . Выготский , А . Р . Лурия , В.И . Луб овский ). Подчеркивается онтогенетически раннее вли яние речи как регулятора поведения (В.И . Лу бовский ). Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л . С . Выготский считал период эгоцентр ической речи , когда ре бенок начинает сопровождать свои действия реч ью . Чем сложнее выполняемая ребенком деятельн ость , тем более вы раженной кажется его ре чь . Таким образом , речь способствует целенапра вленной деятельности ребенка. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лоб ных отде лов коры головного мозга. Основы речевой регуляции действий устанав ливаются уже к концу первого года жизни . Ребенок выполняет простые словесные инструкции типа : «Дай ручку» , «По кажи глазок» , если действ ия сохраняют свою адекватность и при замене слова , обо значающего предмет , т.е . ребенок по инструкции взрослого може т дать и ручку , и куклу , и т.д . (В.И . Лубовский ). То , что глагол в этих случая х приобретает обобщенное значение раньше суще ствительного , об ъ ясняется автором тем , что само действие , им обозначаемое , всегд а имеет обобщенный характер . Первой формой словесной регуляции является побудительная фун кция слова . По данным В . И . Лубовского , пе реход к внутренней словесной регуляции (вну тренней речи ) нач и нается тогда , ко гда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных дейст ви й . Нарушение словесной регуляции и вербализац ии рассматривается как общая закономерность а номального развития психики . Это значит , что у детей с различны м и отклонени ями в развитии словесная регуляция действий и поведения оказывает ся недостаточной . Деяте льность многих из этих детей не всегда целенаправленна , иногда она импульсивна . Дети с трудом и не сразу подчиняются словес ным инструкциям , у них часто отм е чается двигательная расторможенность. Речевые нарушения у детей могут прояв ляться на фоне нормального нервно-психического развития , и все представленные выше особенн ости могут иметь вто ричный характер и бы ть обусловленными самим речевым дефектом. При анал изе речевых нарушений лог опеду надо учитывать и особенности об щего состояния здоровья ребенка , его двигательной сферы , зрения , слуха и интел лекта , темпераме нта , его конституцию . Многие виды речевых нарушений , особенно невротического характера , возн икают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией ). С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствитель нос тью ко всем внешним раздражителям , эмоциональ ной возбудимостью , их нерв ная система легко ранима , они обидчивы , плаксивы , склонны к стр а хам , у них на блюдаются сосу дисто-вегетативные расстройства в виде внезапного покраснения или побледнения кожных покровов , усиленного потоотделения , в ряде случаев от мечаются нарушения со стороны желудочно-кишечн ого тракта. При анализе речевых нарушений в аж но учитывать возраст ребенка , его соци альное и семейное окружение , возможные этиологическ ие и патогенетические фак торы возникновения речевых расстройств. Таким образом , для анализа речевых нар ушений на основе взаимосвязи речи с други ми сторонами психич еского развития ребенк а необходим комплексный подход в изучении детей. В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг дру га , границ ы их диффузны , и лишь в процессе практ ической деятельности происхо дит постепенная конц ентрация функцио нальных зон в очерченные , отдаленные друг от друга центры (Л . О . Бадалян ). При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагностику таких операций , к ак мотивация , регуляция , целенаправленность , которы е могут избира тельно страдать у некоторых катег орий детей . Это имеет значение для диагностики речевых расстройств и для определения путей и методов их коррекции. При оценке речевых нарушений необходимо выделять , с одной стороны , сформированность речевых механизмов - действий программирования и речевых операций , с другой - сформирова нность речевых умений , т.е . умения ребенка ис пользовать речевые механизмы для различных целей общения. Таким образом , всесторонний комплексный а нализ речевых нарушений имеет важнейшее значе ние для понимания структуры дефекта раз личных речевых рас стройств , их диагностики , на учно обоснованной системы преодоления и преду преж дения. 2.2 Методика углубленного психолого-педагогического обследование учащихся. Обследование ребенка младшего школьного возраста , развития и состояния е го речевой функциональной системы рассматривается в контексте социальной си туации развития , иерархии деятельностей , уч ета психофизических особенностей де тей , закономер ностей онтогенеза в целом . Исходя из этого , при обследовании необ ходимо выяснить разв и тие ребенка на ранних этапах онтогенеза , используя данные анамнеза . Во вр емя индивидуального обследования важно выявить особенности по ведения и те основные отклон ения или нарушения речи , которые позволят обосно вать логопедическое заключение . Приведенная методика обследования дана по Г . А . Волковой (1993). МЕТОДИКА ИЗУ ЧЕНИЯ АНАМНЕЗА. Пренатальный период. Во время беседы с матерью или обоими родителями вы ясняются некоторые наследственные факторы : состоя ние здоровья родителей до рождения ребенка (на личие не рвно-психических расстройств , реч евой патологии ). '* Также выясняются основные моменты доро дового развития ребенка : 1) Возраст ма тери (более 35 лет ) при рождении ребенка. 2) Заболевания матери во время беременности , особенно такие , как краснуха , грипп , анг ина , токсоплаз моз , сахарный диабет , заболевания печени , почек , анемия. 3) Неблагоприятные факторы внутриутробного р азвития ребенка : нарушения кровообращения плода , кровоизлияния в мозг плода , ушибы и пад ения матери с по следующей травматизацией пло да , небл агоприятное течение беременности ( явле ния угрожающего выкидыша : кровотечение , родов ые схватки ), лекарственная тера пия , рентгеновское или какое-либо другое радиоактивное излучени е. 1.2. Натальный период Далее выясняю тся неблагоприятные факторы в течении р одов : 1) Рождение р ебенка недоношенным (во сколько месяцев ). 2) Раннее отх ождение вод (за 20 и более часов до рожд ения ребенка ). 3) Длительность родов : первых - более 20 часов , повторных - более 12 часов. 4) Родовспоможени я (наложение щипцов , использование вакуум-экс трактора ). 5) Применение фармакологических средств для стимуляции родовой деятель ности. 6) Рождение р ебенка в асфиксии. 7) Вес менее 1500 гр. 8) Наличие тра вм : переломы , кровоизлияния , родовая опухоль , вы вих тазо бедренного сустава и другие пов реждения. 9) Наличие ре зус-конфликтов. ПОСТНАТАЛЬНЫЙ ПЕРИОД. Выясняются с ледующие неблагоприятные факторы : 1) Когда было первое кормление (через несколько часов и ли суток ). 2) Отклонения в поведении малыша в бодрствующем состоянии в течение первых трех мес яцев жи зни : крик , плач , возбудимость или наоборот , вялость , повы шенная сонливость , отсутствие реакци й на игрушки , речь взрослого и др. 3) Болезни в течение первого месяца ж изни : желтуха , сепсис , пневмония , дис пепсия , ане мия , грипп. 4) Болезни на первом г оду жизни : пневмония , простудные заболевания , грипп , корь , скарлатина , коклюш , диспепсия , дизентерия. 5) Болезни от 1 года до 3 лет : инфекционн ые и соматические , длительно теку щие и вы зывающие истощение нервной системы. 6) Травмы гол овы (с потерей сознани я , без потери сознания ). 7) Недостаточност ь речевых и интеллектуальных контактов с ребенком. 8) Наличие дв уязычия в семье ребенка. Ряд выявленных неблагоприятных факторов из указанных выше , могут быть причиной алалии и разных уровней недоразвития речи , заи кания , стерт ых форм дизартрии. Помимо этимологических факторов , целесообразн о выяснить основные момен ты в развитии м оторики , речи . Полученные сведения сопоставляются с нормальным онтогенезом , знание которого позволяет уточнить задержку или нарушение в фор мировании функции. В моторном развитии ребенка отметить необходимо следующие основные моменты (в скобках мы считаем нужным указать время нормального развития функ ции ): 1) Начал держать голову (до 3 месяцев ); 2) поворачиваться со спины на бок (с 4 - 5 мес яцев ); 3) ползать (5-6 м есяцев ); 4) самостоятельно садиться и сидеть без поддержки взрослых (7 месяцев ); 5) самостоятельно ходить (от 1 года до 1 года 3 месяцев ); 6) самостоятельно есть ложкой (от 1 года 6 месяцев ); 7) частично одеваться и раздеваться (от 1 года 6 месяцев до 2 лет ). В речевом развитии ребенка сначала следует выявить о сновные моменты раз вития импрес сивной речи : 1) Отвечает с осательными движениями на речь (конец 1 месяца жизни ); 2) успокаивается , слыша колыбельную песню (конец 1-го - начало 2-го месяца жизни ); 3) поворачивает голову в сторону говоряще го с ним , улыбается , смеется (ко нец 2-го месяца жизни ); 4) выражает ликование , слыша речь взросло го , перестает плакать , есть , пово рачивается , сл ыша свое имя (на з-м месяце жизни ); 5) понимает приказы : «Дай ручку» , «Иди ко мне» (к 6 месяцам ); 6) понимает зн ачение 8-10 слов , произносимых взрослым , выполняет дейст вия по слову (9 месяцев ); 7) понимает имена окружающих его людей , названий предметов , воспринима ет целую фразу (10-1 1 месяцев ); 8) развивается активный интерес к окружающему , к картинкам , выбирает нуж ный предмет среди многих , выпо лняет словесные поручения (от 1 года 1 месяца до 1 года 6 месяцев ); 9) совместная игра детей с игрушками (1 год 3 месяца ); 10)скачок в развит ии импрессивной речи : обобщенное понимание некоторых слов , например , слова «кук ла» , различение на слух звуков речи (от 1 года 6 месяцев до 1 года 8 месяцев ); 11)любит слушать сказки , песенки , стихи , дифференцирует слова , различаю щиеся одной фоне мой , напри мер , показывает на картинке , где усы , уши ; где ложки , рожки (1 год 9 мес яцев - 1 год 11 месяцев ). По данным анамнеза выясняются основные этапы развития экспрессивной ре чи. В скобках также указано время норм ального развития функции. 1) Предречевые вокализа ции : гуканье , гуление , вскрики (на 3 месяце жизни и в 3 месяца ); 2) перекликается со взрослым на расстояни и во время «комплекса оживления» (на 4 меся це ); 3) приближение взрослого встречает улыбкой , смехом , лепетом (4 месяца ); 4) слоговой л епет устойчив , оф ормлен (6 месяцев ); 5) по подражан ию взрослому говорит слова из одинаковых слогов : «па - па» , «ля-ля» и т . д . (9 месяцев ); 6) самостоятельно говорит слова (12 месяцев ); 7) скачок в формировании экспрессивной речи : обращается ко взрослому , на зывает предмет ы , активно подражает речи взрослого (1 год 6 месяцев - 1 год 7 месяцев ); 8) воспроизводит в речи двухсложные слова , во фразе - два аморфных слова (1 год 9 ме сяцев ); 9) возникает описательная речь : говорит о том , что видит на улице , о прошлых событиях , фант азирует (1 год 10 месяцев - 2 го да ); 10)умеет ответить на вопрос , говорит ф разами из двух и более слов , запоми нает множество двустиший , концовки песен и повто ряет их (2 года ). МЕТОДИКА О БСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА. Исследование неречевых функций . Исследование о бщительнос ти. При первой встрече с ребенком отметить , как он вст упает в контакт : - легко , тяго теет к незнакомому человеку ; - держится н астороженно . В логопедическом заключении указать степень общительности : 1) легко уста навливает контакт ; 2) инициативен в общении (задает вопросы , интересуется игрушками , картин ками ); 3) общение ус тойчивое (контактен на протяжении всего време ни общения ); 4) общение неу стойчивое (требуется активизация контакта со стороны взрос лого ); 5) избирательное общение (с одним взрослы м устанавливает контакт , с другим - нет или только при побуждении к общению ); 6) избирательный негативизм. исследование психомоторики. Необходимо ис пользовать сведения из подготовленных логопедами докумен тов о состоянии общей моторики . В о время непосредст венного обследования об ра тить внимание на состояние пальчиковой и ручной моторики. Предлагаем сл едующие пробы : 1) Показать 2-й и 3-й пальцы на правой (левой ) руке. 2) Показать 2-й и 5-й пальцы на правой (левой ) руке. 3) Сложить поочередно пальцы в кольцо : каждый палец касается большого : «Здравс твуй , пальчик» , на правой , левой руках. 4) Сложить все пальцы в кольцо на правой , левой руках. О несформиров анности функции можно говорить , если имеются персерватив-ные повторения одного и того же движения , застрева ние на одном движ ении или по зе , резко выраженная замедленность движения. исследование гнозиса. Исследование предметного гнозиса : 1) Узнавание р еальных предметов ; 2) узнавание предметов , изображенных контурно (моркови , ромашки , утки , ры бы и т.д .; 3) узна вание предметов , изображенных пунктирно (елки , месяца , мяча , гриба , флажка ); 4) узнавание предметов в условиях наложен ия (фигуры Поппельрейтера ): чай ник , яблоко ; флаж ок , утка ; елка , гриб , лист ; бутылка , ложка , вилка , тарелка ; 5) узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур : квадрат , треуголь ник , к руг ; прямоугольник , квадрат , овал ; три круга разных диаметров , тре угольник ; 6) узнавание пунктирных изображений предметов с недостающими деталями : заяц без уха и лапы , чайник без носика ; кастрюля без ру чек ; ве дро без дуж ки. Ориентировка в окружающем пространстве 1) Указать рук ой (относительного собственного тела ) направление : левое , пра вое , переднее,заднее,верхнее , нижнее ; 2) определение своего положения среди пре дметов (перед предметами , сзади , слева, сп рава ): «Скажи , где ты находишься относительно стола ? Справа , слева или перед столом ?».с олнце , свеча. Для дошкольников можно предложить обобщен ие на другом материале : фрук ты , овощи , одеж да , обувь , посуда , мебель и т.п. Исследование импрессивной речи. 1) Исследо вание понимание связной речи (используется со ставление расска за по серии сюжетных картино к ); 2) понимание предложений (выполнение поручени й , типа , «Возьми игрушку» , «Подай , пожалуйста , книжку» и т.п .); 3) исследование понимания различных грамматич еских форм : а ) Предлагаем для сравнения две фразы : «Мальчик бежит за собакой» , «Собака бежит за мальчиком» . Одинаковы ли эти фразы ? б ) Понимание предложных конструкций (с предлогами НА , В , ПОД , ЗА , НАД , ОКОЛО ). Ин струкция : «Положи ручку на тетрадь» , « ... п од тетрадь», « ... за тет радь» , и т.д. Можно использовать рисунки детей : «Нарису й дерево около дома» , «Нари суй трубу на крыше дома». в ) Дифференциация единственного и множест венного числа существитель ных . Предлагаются две картинки : карандаш - карандаши , стол - стол ы , книга - кни ги , окно - окна. г ) Дифференциация глаголов с различными приставками. Предлагаются картинки : «Покажи , где мальчи к вышел из дома , где перешел улицу , где вошел в дом» и т.д . Можно использовать картинки с самолетом (улетел , прилетел , вылетел , облетел ), с машиной (приехала , уехала , выехала и т . д .). Полноценное понимание слов может осуществ ляться при наличии достаточно развитого фонем атического восприятия у ребенка и прочной связи между стабиль ным звуковым комплексом и предметом , дей ствием , качеством , отнош ением , кото рое он обозначает. Ребенок показывает называемые логопедом п редметы . Далее вперед ребенком раскладывают т ри - четыре - пять картинок , и предлагают пок азать : где клюв ? Где весло ? Где табуретка ? и т . д . Для детей 7- 8 лет условия обследован ия усложняются за счет расширения объема воспринятого на слух . Перед ребенком расклады вается шесть - восемь кар тинок и он должен последовательно показать два - три предмета : «Где стакан - книга-ручка ? Где перчатки - фарт ук - сачок ?» и т . д. А . Р . Лурия рекомендует использовать м ногократное повторение слов или груп пы слов для проверки понимания в затрудненных ус ловиях . Например , покажи ста кан , книгу , каранда ш , стакан , книгу и т . д . Необходимо обра тить внимание на то , воз никает ли «о тчуждение» смысла слова . В этом случае у ребенка может страдать не дифференциро ванное восприятие звуков , а удержание их п оследовательности и объем. Для выявления особенностей понимания слов детьми , владеющими фразовой речью и имеющ ими более стертые проявле ния речевого недоразвития , следует ис пользовать сложные вид ы заданий Например , подобрать к названным качествам подходящие предметы : МОКРЫЙ - ..., ТЯЖЕЛЫЙ - ..., РАДОСТНЫЙ - ...; подобрать к названию целого н азвание части : ПЛАТЬЕ - РУКАВ , ДВЕРЬ - ..., ЗАБ О Р - ..., ДОМ - ...; подобрать к названию общего понятия частное : ЖИВОТНОЕ - СОБАКА , РАС ТЕНИЕ - ..., НАСЕКОМ ОЕ - ...; подыскать названия предметов по названны м дейст виям : ... СВЕТИТ , ... ПИШЕТ , ... ШЬЕТ , ... ВИСИТ. Приведенные выше задания позволяют выяви ть у детей с недоразвитием речи н едостаточность номинативной стороны речи . Учащиес я также обнаруживают не достаточное усвоение синоптических отношений языка , для них близки е значения слов недостаточно дифференцированы и часто применяются вне зависимости о т контекста . Непонимание оттенков зн ачений затрудняет выбор и актуализацию слов и задерживает формирование развернутой актив ной речи. Исследование фонематического анализа , синтеза и фонематическ их представлений. Фонематический анализ. Определить сп особность : 1) Выделять зв ук на фоне слова . Инструкция : «Слышишь ли звук Ш в слове ШАПКА ?», «Звук А в слове Аня ?», «Звук Р в слове Рыба ? » . Звук , который необходимо выделить ребенку , произносится логоп едом интонировано. 2) Выделять звук из слова . Инструкция : «Како й звук слышишь в слове Шуба ?» , «в слове пар ?», «в слове Лапа ?», и т.д. 3) Определить место звука в слове по отношению к другим звукам : «Где ты сл ышишь С в слове Сад ', в начале или в конце сло ва ?» . Далее предлагается определить звук в конце слова и затем в середине : нос , оса. 4) Определить количество звуков в слове . Предлагаются односложные слова (кот , дом , сад , шум , рот , дуб , сом , рак ), двухсложные слова (рама , каша , лиса , рука , лапа , шуба , Пуша , сани , а также с лова , состоящие из пяти звуков (кошка , белк а , банка , шалаш , марка ). 5) Дифференцировать звуки по противопоставле ниям (фонематическое восприятие ): а ) ЗВОНКОСТЬ - ГЛУХОСТЬ (дом - том , зайка - сайка , жар - шар , грот - крот , баба - папа , катушка - кадушка ); 6) МЯГКОСТЬ - ТВЕРДОСТЬ (угол - уголь , мал - мял , лук - люк , был - бил , рысь - рис ); в ) СВИСТЯЩИЕ - ШИПЯЩИЕ (касса - каша , крыс а - крыша , миска - мышка , зайка - чайка , сайка - шайка ); г ) ЗВУКИ Л - Р (рожки - л ожки , барка - балка , рука - Лука , бурка - булка ). Фонематический синтез. 1) Определить сп особность составлять слова из последова тельно данных звуков. Инструкция : «П ослушай звуки и скажи , какое слово получил ось». Предлагаются с начала три звука : С , О , К - сок, Ш , У , М - шум, Р , А , К - рак, Д , О , М - дом, Ж , У , К - жук. Затем четыре звука : К , А , Ш , А - каша ; Р , У , К , А - рука ; У, Т , К , А - утка ; И , Г , Л , А - игла ; К , Р , О , Т - крот ; С , Т , О , Л – стол. Пять звуков : П, О, Л , К , А - полка ; М , А , Р , К , А - марка ; С , А , Н , К , И - санки ; С , Т , О , Л , Б - столб ; Т , У , Ф , Л , И - туфли. 2) Определить способ ность составлять слова из звуков , данных в нарушенной последовательности. Фонематические представления. Инструкция : «Не обходимо придумать слово на определенный звук » . Сначала предлагаются звуки сохранные в произношении , затем нарушенные . Например , «Придума й слово со звуком М ...» , « ... слов о со звуком Д» , « ... слово со звуком К» , «Придумай слово со звуком Ш» , «...со звуком Р» и т.д. Можно специально оговорить место звука в слове , например , «Придумай слово со зв уком С в начале слова» , «...со звуком Р в конце слова» и т.д. Исследование экспрессивной речи. Строение и подвижность артикуляционного аппарата. Определить ан омалии в строении : 1) Губ (расщели на верхней губы , послеоперационные рубцы , изли шне толстые губы , короткая верхняя губа ); 2) Зубов (сверхкомплек тность зубов , ме лкие зубы , вне челюстной дуги , язычный нак лон зубов ); 3) Прикуса (от крытый передний прикус , открытый боковой прик ус ); 4) Челюстей (прогения - излишнее выдвижение вперед нижней челюсти ; прогнатия - из лишнее выдвижение вперед верхней челюсти ); 5) Языка (излиш не толстый и большой язык , длинный узкий язык , короткая подъязычная связка ); 6) Твердого неба (расщелина твердого неба ; «готическое» - излишне высокое , куполообразное ; субмукозная расщелина ); 7) Мягкого неба (укорочение , расщепление , р азд воение маленького язычка , отсутствие е го ). Определить подвижность артикуляционных орган ов с помощью ряда последовательных движений : 1) раздвинуть губы в улыбке , вытянуть вперед («трубочкой» ), покой ; 2) поднять вве рх верхнюю губу , опустить вниз нижнюю губу , опустить вниз верхнюю губу , поднять вверх нижнюю губу - губы сомкнулись ; 3) выдвинуть губы вперед хоботком , поверн уть хоботок вправо , влево , прямо , покой ; 4) вибрация г убами («тпру» ), как кучер лошадь останавливает ; 5) открыть рот , положить широкий язык на нижнюю гу бу , поднять широкий язык на верхнюю губу , опустить на нижнюю , убрать язык в рот ; 6) открыть рот , узким языком поочередно достать правый , левый углы рта , убрать я зык . закрыть рот ; 7) открыть ро т , показывать поочередно то широкий , то уз кий язык ; 8) присос ать язык к твердому небу таким образом , чтобы натянулась подъязычная связка и зате м опустить с характерным щелчком . (метить ) Состояние зв укопроизношения. Обследование изолированного произношения звуков : гласные ; А , О , У,Э , И , Ы. свистящие , шипящие, аффрикаты : С , Сь , 3, Зь , Ц , Ш , Ж , Ч , Щ ; сонорные звуки : Р , РЬ , Л , Ль , М , МЬ , Н , Нь ; глухие и звонкие парные : П - Б , Т - Д , К - Г , Ф - В , в твердом и мягком звучании (Пь - Бь , Ть - Дь , Кь - Гь , Фь - Вь ); мягкие звуки в сочетании с разными гласными , т.е . ПИ , ПЯ , ПЕ , ПЮ , также ДЬ , МЬ , ТЬ , СЬ и т.д. Процедура : лог опед называет звуки , ребенок повторяет . Примен яются задания , состоящие в многократном повто рении одного звука , так как при этом с оздаются условия , уменьшающие артикуляторное пере ключение с одного звук а на другой . Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта , особенно в случаях «стертой» дизартрии. Обследование п роизношения звука в слогах : открытых , закрытых , со стечением согласных. Затем выясняется , как ребенок пользуется звуками в речи . При проверке обраща ется внимание на замены , искажения , смешения , пропуски звуков . Используются наборы картинок , включающие слова из проверяемых звуков . Отбираются слова различной слоговой структуры. Особое внимание обращается на то , как зву ки произносятся в предложениях . Пр имерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков : У кошки пушистый хвост. Саша уступил место старушке. Медвежонок з алез на сосну. Примерные пред ложения для проверки произношения звуков Р , РЬ , Л , ЛЬ, М , МЬ , Н,НЬ : Пара разби ла тарелку . Маляр красит ларек . Корабль ук рашен флагами. Предложения ^для повторения с целью проверки произношен ия согласных ; звуков (звонких и глухих ) П - Б , Т - Д , К - Г , Ф - В , С - 3, Ш - Ж : На дубу прыгает белка. Дети видели в ле су дупло дятла. У зины болят зубы. Соня завязывает синий бант. Обнаруживается умение произносить слова РАЗЛИЧНОЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ. Исследуемый зву к Слова слогов овой структуры. и структуры пр остой более сложной Гласные : а , о , у , и , э , ы паук мох эхо ива дым канава панам а петухи Согласные : С собака колес о нос сосна пастух касса 3 зуб замок коза заноза замок звезда Ш шапка кошка мышь шмель школа шахматы Ж жук ножик пижама абажур пижам а ножовка продолжение таблицы Исследуемый зву к Слова слоговой структуры. ой структуры простой более сложной Ц цепь курица палей огурцы офицер рукавица Ч чулок очки ключ чучело прачечная Щ щётка ящик клещи ящерица пещера Б собака зубы яблоко бабочка бублик барабан Д дом вода д ыня двойка дедушка Г голова нога глаза иголка бумага магазин В ива сова корова гвозди дрова Л лапа пила стол фиалка палатка бутылка Р рука борода топор воробей брови провод М мама лимон дом малина мухом ор самовар продолже ние таблицы Исследуемый звук Слова слогов ой структуры ой структуры простой более сложной Н нож , сани баран ванна венки книга К катушка рука молоток укроп котлеты кукуруза Х муха петух тахта халат Ф фонарь шкаф туфли кофта Смягчение лента утюг веревка олени леденец коридор (йотация ) я , е , ю ящик еж юбка яйцо маяк Ай ей (ье , ья ) сарай трамвай воробей ружье платье перья Отмечается характер искажения : сокращ ение числа слогов , упрощение слогов (при с течении согласных опускается один из со гласных звуков ), уподобление слогов , добавление числа слогов , перестановка слогов и звуков. Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова предлагаются для повторения следующие предло жения : Петя пьёт горькое лекарство. На перекрест ке стоит мил иционер. Космонавт управляет космическим кораблем. И т.д. 2.3. Методика обследования посменной речи. Обследование письменной речи подразделяется на два основны х этапа - обследование состояния чтения и обследование навыков письма. Обследование процесса чте ния. Чтение - это сложный комплексный вид де ятельности , состоящий из ряда операций . Достат очно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров : спос об , скорость , правильности , автоматизированность (т ак называемая «беглость» ) и понимание прочитанного . Подобная комплексная оценка возможн а лишь при наличии специального набора ме тодик . В отечественной дефектологии , психологии и логопедии подобные методики отсутствуют , и чтение оценивается по «общему впечатлению» или в сравнении с требованиями школьной программы (КорневА.Н ., 1997). Поэтому обследование навыка чтения обычно дается в таком порядке (Р.И . Лалаева , Л. В . Бенедиктова , 2001 г .): 1. Чтение сло гов (простых - открытых и закрытых , со стече нием согласных ). 2. Чтение слов (однос ложных , двухсложн ых и многосложных - простых исложных по зв укослоговой структуре ). 3. Чтение пред ложений (простые слова и сложной слоговой структуры в одном предложении ). 4. Чтение и пересказ текста. Обследование процесса письма (по И . Н . Садовниковой , 1997 г .). I. Основные задачи обследования : выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и тре бований школьной программы на момент обследов ания ; выявление нарушений письма (характер спе цифических ошибок , степень выраженности ). Требования к обследованию (к речевому материалу ): 1) Речевой материал должен включать звуки всех фонетических групп. 2) Должен пред усматривать позиционную близость звуков , имеющих акустико-артикуляционное сходство , а также бу кв , смешиваемых по кинетическому сходству. 3 ) Включа ет слова различной сложности слого-ритмической структуры. Тактика обсле дования строится гибко - от достигнутого учени ком уровня : если школьник может писать тек стовой диктант - с него и следует начать . Если такое задание непосильно для ребенка , нужн о перейти к списыванию текста либо диктанту слов , букв - для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лекси ческой деятельности. Обследование навыков письма . 1. Списывание слов и предложений с рукописного текста. 2. Списывание слов и предложени й с печатного текста . Записать под диктовку : а ) строчные буквы ; б ) прописные буквы. 4. Диктант сло гов (простых - открытых и закрытых , сложных - открытых и закрытых со стечением согласных ). 5. Диктант сл ов различной структуры. 6. Запись предложений по памят и. 7. Слуховой диктант. 8. Составление и запись рассказа по серии сюжетных карти нок (для учащихся 2 - 3-их классов ). 2.4. Анализ р езультатов обследования младших школьников . Харак теристика группы учащихся с ФФН на фоне ЗПР. Нами для обследования была взята группа учащихся 2 специального коррекци-онного класса для детей с ЗПР в количестве 6 человек . Данные у чащиеся имеют за держку психического развития органического генеза , что подтверждено справкам и городской психолого - медико - педагогической комиссии (П М ПК ). Обследование проводило сь по вышеописанным методикам , результаты отр ажены в речевых кар тах . Таким образом , по проведенному обследованию , можно сделать следую щие выводы : 1. У всех обследованных учащихся наблюдал ась задержка раннего психомо торного ра зв ития , задержка развития речи . Дети соматически ослаблены. 2. Наблюдается недоразвитие ручной моторики. 3. Несформированно сть фонематического восприятия , а также фонем атическо го анализа и синтеза. 4. Словарный запас беден , в пределах о бихода , качественно неполноценный . Недостаточная сформированность семантических полей. 5. Грамматический строй речи не нарушен (аграмматизмы не наблюдаются ). 6. Детям доступны операции словоизмения и формообразования слов (по ано-логии ). 7. Состояние устной речи : у всех уч ащихся нарушение звукопроизношения по сен сомоторному типу , фонетико-фонематическое недоразвитие речи. 8. Состояние письменной речи : наблюдаются стойкие специфические ошибки -смешение букв п о акустическому и кинетическому типу , пропуск и , перестановки , встав ки букв и слогов. 9. В чтении наблюдаются ошибки , связанные с нарушением звукопроизноше ния (замены , смеше ния ). Логопедическое заключение : 1 группа (3 уч ащихся ) - Вова М ., Вера К ., Сергей Б .: фонет ико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН ) по т ипу акустико -фонематической дислалии . Нарушени е письма , обусловленное ФФН на фоне ЗПР . Артикуляторно-акустическая дисграфия. 2 группа (3 учащ ихся ) - Павел М ., Оксана К ., Саша Л .: фонети ко-фонематическое недоразвитие речи (ФФН ) по ти пу артикуляторно - фонематиче ской д ислалии . Нарушение письма , обусловленное ФФН на фоне ЗПР . Дисграфия на почве нарушения языково го анализа и синтеза , с элементами акустич еской. Характеристика группы учащихся с фонетико-фонематическим не доразвитием речи. 1. Характеристика детей с задеркой п сихического развит ия органического генеза. Как уже было нами описано , ЗПР орг анического генеза выделила К . С . Лебе динская в своей клинической классификации. В анамнезе данного вида задержки псих ического развития отмечаются негру бые органическ ие нарушения ЦНС . Это может обуславливат ься патологией бере менности и родов , постната льными заболеваниями . С раннего детства у детей на блюдается запаздывание в развитии пс ихомоторных процессов , задержка речевого развития . В эмоционально - волевой сфере незрелость п р едставлена органическим инфантилизмо м . В формировании задержки психического больш ая роль принадле жит нарушениям познавательной деятельности , которые обусловлены недостаточностью развития памяти , инертностью психических про цессов (их медлительностью и пон и ж енной переключаемостью ), а также дефицитарностью отдельных корковых функций . Кроме того , у детей с задержкой психического развития це ребрально - ор ганического генеза наблюдаются допо лнительные энцефалопатические расстрой ства. Рассмотрим особенности разв ития психических процессов у учащихся груп пы : Владимир М . -у мальчика наблюдается неустойчивое внимание ; часто отвле кается ; недостаточный объем запом инания ; снижение познавательной активности ; несфор мированность всех видов мышления (затрудняется в операц иях анализа и синтеза - обоб щении , сравнении , выделении главного признака ); общается больше с девочками , так как с мальчиками не находит общего языка ; стимуло м в учебной деятельности является положительн ая оценка , если получает не ту оценку , на кото рую р ассчитывал , начинает се рдиться , кричать , может просто уйти с урок а . На заме чания взрослых не реагирует , наб людаются аффективные нарушения , проявляющиеся в немотивированных колебаниях настроения. Вера К . - память характеризуется недостаточным объёмом и точ ностью запо минания ; внимание неустойч ивое ; наблюдаются трудности в переключении с одного вида деятельности на другой ; наибо лее сохранной формой мышления является на гля дно - действенное ( классифицирует предметы по н аглядным признакам - цвет и форма , зат р удняется в выделении общих признаков ); девочка очень старательная , принимает помощь учителя , если затрудняется в выполнении задан ия ; наблюдаются эмоциональные расстройства ( феноме н « раздражительной слабости» - слезли вость , р анимость ); отношения со све р стниками ровные ; адекватная самооценка. Сергей Б . - в нимание у мальчика характеризуется повышенной отвлекаемо-стью , неустойчивостью ; страдает продуктив ность запоминания , недостаточный объ ем и точн ость , быстрое забывание материала ; недостаточность словесно -логического мышления , не способе н обобщать и сравнивать ; снижение интереса к учебной деятельности ; со сверстниками хор ошие отношения ; самооценка не критич на. Павел М . - па мять непроизвольная , характеризуется низкой скоро стью запоми нания и быстрым забыва нием ; внимание неустойчивое , характеризуется слабой концентрацией на объекте и повышенной отвлека емостью ; наблюдается недоста точность знаний об окружающем , не ориентируется в пространственно- временных представлениях ; отставание в развитии всех форм мышле н ия ; со сверстни ками не общается ; у мальчика наблюдается с клонность к расторможенности влечений (бро дяжниче ство , хулиганские поступки , часто не ночует дома ); отрицательное отноше ние к учебе. Оксана К . — у девочки неустойчивое внимание ; память характеризуе тся низкой скоростью запомин ания и быстрым забыванием заученного ; в мы шлении наиболее сформированным является наглядно- действенное , затрудняется в операциях обоб щения , сравнения , абстрагирования ; девочка старательна , если что-то не удается или не получае т ся - расстраивается , плачет ; со све рстниками практически не обща ется , замкнута ; н а замечания взрослых реагирует адекватно. Александр Л . - внимание неустойчивое , часто отвлекается , не может сосредо точится на одном виде деятель ности ; память непроизвольная ; мышление харак те ризуется несформированностью словесно-логического и наглядно-образного мыш ления ; мальчик часто н е приходит в школу , не ночует дома , так как отношения в се мье складываются тяже ло (особенно со старшим братом , папы в семье нет ); к учи те л ям относится с уважением , выполняет все поручения , которы е дал взрослый (дежурство по классу , уборк а территории ); самооценка занижена. Характеристик а фонетико-фонематического недоразвития речи у детей. В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны . Характерным , для детей с данным речевым нарушением , яв ляется незаконченность процесса формирования фонематического восприятия . Не достатки речи при этом не ограничиваются неправил ьным произношением звуков , но выраж е ны недостаточным их различением и зат руднением в звуковом анализе речи. Несформированнос ть звуковой стороны речи выражается в сле дующем : Замены звуков более простыми по артикуляции . Так звонки е заменяются глу хими. Владимир М . - замены (з - с : забор - «са б ор» ; г - к : гора - «кора» ; д - т : ду б - «туб» ). Вера К . - замены (ж - ш : жаба - «шаба» ; з - с : зима - «сима» ; д - т : дорога -«торо ка» ; г - к : гранат - «кранат» ). Сергей Б . - замены (д - т : дупло - «тупл о» ; з - с : зуб - «суб» ; ж - ш : жара -«шара » ). Также зам еняют звуки группы свистящих - шипящих , сонор : Павел М . - с -ш (шесть - «шешть» ), з - ж (забота - «жабо та» ), р - л (рыба - «лыба» ). Оксана К . - ц - ч (цепь - «чепь» ), щ - ч (щука - «чука» ), р - л (рука - «лука» ). Кроме того , в случаях несформированности про цесса ди фференциации звуков , вместо двух или нескольк их артикуляционно близких звуков ребенок прои зносит ка кой-то другой , неотчетливый звук , то есть происходит искажение. Саша Л . - з - ж (зуб - «жуб» ), ц - ч (цапля - «чапля» ), р - л (рука - «лука» ). Павел М . - искажение [л ] (межзубной ). Кроме того , у детей наблюдается искажение слоговой струк туры слова , что ука зывает на недостаточную полноту слухового восприятия , на это указыв ает и затруд нения детей при анализе звук ового состава речи. Особенно много ошиб ок при произне сении в многосложных словах и со стече ни ем согласных. Например : Вова М . - «клубника» - структура слова не нарушен а ; «строительство» ( «стоительство» ) - нарушено , т.к . слово более слож ное . Павел М . - «сковорода» (не нарушена стру ктура ); «велос ипед ист» («велосипедис» ). Оксана К . - «лекарство» (не нарушена ); «парикмахерская» («паримахеская» ). Проявление ф онетико-фонематического недоразвития речи на пись ме. Проявление фо нетико-фонематического недоразвития на письме буд ет являть ся вторичным , так ка к первич ным будет именно фонетико-фонематическое недораз в итие в устной речи . В связи с этим у детей , имеющих ФФН в устной речи , возникают трудности в овладении звуковым анал изом и синтезом слов , а как результат - неус певаемость по письму. Характер ошибо к , связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия , у учащихся разнообразен : замены , пропуски соглас ных и гласных , пропуски слогов и частей с лова , перестановки , добавления , раздель ное написан ие частей слова. Система корре кци онного обучения детей с фонетико-фонем атическим недо развитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство » основных напра влений в работе : постановку отсутствующих и неправильно произно симых звуков , введение пост авленных звуков в речь и развитие н авыков анализа и синтеза , звукового состава слов (Н . А . Никашина , А.В . Ястребова ). Таким образом , как мы выяснили , для того , чтобы выне сти правильное объек тивное логопедическое заключ ение , логопед должен проделать большую работу : изучени е анамнеза (из медицинских карт , из бесед с родителями ), беседа с учите лем , изучение письменных работ данного ученика , само логопе дическое обследова ние , которое должно затрагивать все стороны и функции речи. Чтобы само обследование прошло в хоро шей обста новке , ребенок должен до вериться логопеду , а значит необходимо пойти с ним на контакт . В ходе обследова ния нуж но использовать как можно больше наглядного материала (предметные и сюжетные картинки , игрушки , геометрические фигуры , палочки , разрезн ую азбук у , карточки и т.д .), игр и упражнений , чтобы ребенку было интересно и чтобы результат получился объективным. Таким образом , для получения оптимального результата при обследовании ло гопеду необхо димо знание педагогики , в том числе и коррекционной , психологи и , данных развития речи в нормальном онтогенезе и при раз личных нарушениях речи. Глава 3. Опытное обучение с учетом выяв ленных особенностей структуры дефекта. 3.1. Основные принципы и методы коррекционного обучения. Для преодолен ия каждого речевого р асстройства применяю тся свои методы , соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений . Но вместе с тем , все применяемые в логоп едии методы построены на основе несколь ких основополагающих принципов , соблюдение которых необходимо в пр о цессе преодоления любого нарушения речи , в том числе и фонетико-фонематического не доразвития речи. Принципы логоп едической работы - это общие исходные положени я , которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений реч и. Логопед ическое воздействие представляет собой педагогический процесс , в ко тором реализуется задачи корригирующего обучения и воспитания . В процессе ор ганизации корригирующего обучения большое значение придается общедида ктиче ским принципам : воспитывающего хара к тера обучения , научности , систематичности , последовательности , доступности , наглядности , сознател ьности и активности , проч ности , индивидуального подхода. Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы : этиопато-генетический (учета этиологи и и механизмов речевого нару шения ), системности и учета структуры речевого нарушения , комплексности , дифференцированного под хо да , поэтапности , развития , онтогенетический , учет а личностных особенностей , деятельностного подход а , использования обходного пут и , форм ирование речевых на выков в условиях естестве нного речевого общения. При устранении речевых нарушений необходи мо учитывать совокупность этио логических факторо в , обусловливающих их возникновение . Это внешн ие , внутрен ние , биологические и социально-пс ихологические факторы. 3.2. Направление и содержание опытного обучения. Особенности логопедической работы по коррекции устной и посменной речи у учащихся с ФФН. Каждый год 30% детей приходят в первый класс с фон етико-фонематическим недоразвитием речи . В д ошкольном возрасте эти дети по разным причинам не полу чили логопедической помощи . Учителю - логопеду в школе приходится нач инать ра боту с такими детьми по развитию фонематического восприятия , постановке и авто матизации звуков , профилактике нарушений пис ьменной речи . Если эта работа не заканчивается в б укварный период , то на письме проявятся ре чевые ошибки . И то гда , со II полугодия к работе по профилактике нарушений письменной речи добавит ся работа по коррекции письменно й речи. Работа по к оррекции фонет ико-фонематического недоразвития речи в услови ях школьного логопедического пункта ведется в следующем направлении : 1. Коррекция нарушений устной речи. 2. Профилактика нарушений письменной речи. 3. Коррекция нарушений письменной речи. 1. Коррекция нарушени й устной речи . Задачи работы : 1) Работа по устранению нарушения звукопроизношения , автомати зация и дифференциация поставленных звуков. 2) Работа по формированию фонематического восприятия , фонематич еского анализа и синтеза. Работа над звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недо развитием строится следующим образом : 1. Подготовительны й этап (включает в себя артикуляционные уп ражнения , пальчиковую гимнастику ). 2. Постановка звуков. 3. Автоматизация звуков в слогах (прямых и обратных ), слов ах , пр едложениях , введение в самостоятельн ую связную речь. 4. Дифференциацию звуков. Постановка зву ков проводится общепринятыми в логопедии мето дами . При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука , что имеет большое значение в ра звитии аналитико-синтетической деятельности учащихся . Пост авленные звуки вводятся в самостоятельную реч ь . Чтобы лучше отдифференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более проч ные связи между слуховыми и артикул яционным образом , необхо д имо сначала нау чить детей произносить , и различать к аждый звук в пределах одной фонетической группы . Упражнения подбираются так , чтобы посл едовательно отрабатывался каж дый смешиваемый зву к. Работа по формированию фонематического восприятия , фонематич еско го анализа и синтеза. Эта работа проводится с помощью различных упражнений и заданий . Напри мер : 1. Определение первого и последнего звука в слове , най ти место звука в слове 2. Придумывание слов на определённый звук . 3. Закончить с лово (даётся либо один зв ук , либо д ва звука , а дети должны выбрать нужный ). 4. Разделить слово на слоги (с помощью отхлопывания сло гов ). 5. Вставить в слово недостающий слог ( в начале или конце слова ). 6. Выделение звука на фоне слова. 7.. Подобрать слова с определённым количество м звуков. 8. «Какой звук убежал ?» (крот — кот , рот ; лампа - лапа, и т . д .). 9. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от к оличества звуков в их названии . Предварительн о картинки называются и т . д. Профилактика нарушений письменной речи. Раб ота по профилактике пис ьменной речи проводится параллельно работе по коррекции звукопроизношения. Задачи коррекц ионного обучения по предупреждению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недо развитием речи будут следующие : 1. Продолжать формиров ание фонематическо го восприятия , фонематиче ского анализа и синт еза. 2. Предупреждение появления специфических ош ибок на письме , то есть вторичного нарушен ия речи. 3. Развитие пространственно-временных ориентировок , развитие спосо бности к запоминанию , авто матизации и воспроизведению серий , включающих несколь ко разли чных движений (тест Озерецкого «кулак - ребро - ладонь» ), пробы Хэда , ряд оговорение (времена года , дни недели и т . д .). 4. Продолжать развитие мелкой моторики рук , с использование м пальчиковой гимнастики , обводки , штриховки. 5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек , из элементов букв и т.д. 6. Закрепление понятий «звук» , «буква» , «слог» , «слово». Предупреждение ошибок письма на уро вне буквы 1) Придумывание детьми слова на данную букву. Связь звука и буквы , а также их различие объясняютс я на каждом занятии . Уча щиеся должны усво ить , что звук мы произносим и слышим , а букву мы видим и пи шем . Согласные зв уки могут иметь пару : твердый - мягкий звук , обозначающуюся од ной буквой . Например : Т - твердый согласный звук (тапки , стук , р от ), Ть - мягкий согласный звук (тяпка , утюг , мать ). 2) Придумывание слов на данную букву в определенной позиции. 3) Закончить слова данным звуком . Например : звук [с ]. анана ... (ананас ) карк а ...(кар кас ) шан ... (шанс ). 4) Вставить в начало слова звук (даны два звука на выбор ): Например : звуки П - Б ...улка (булка ) ...ирог (пирог ) .. .оле (поле ) .. .ерег (берег ) ...аран (баран ) ...ень (пень ) ...у шка ( пушка ) ...аня (баня ) Данное задание хорошо использовать для дифференциации звуков. Предупреждени е ошибок письма на уровне слога 1) Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции. Например : СА САни усадьба л иСА сахар рассада коса са лют краса 2) Составление схем слогов с использованием цветных фишек : для гласного звука - красный , для твердого согласного - синий цвет , для мягкого согласн ого - зе леный цвет. А такж е обратное задание : по данной схеме назвать слог. 3) Работа с таблицами типа : .А С. . У М. Какой слог можно составить ? В результате этой работы выявляется слогообразующая роль гласного звука , так как без гласного не т слога. Предупр еждение ошибок письма на уровне слова 1) Деление сл ов на слоги , подсчет количества слогов в слове . Эта работа пройдет успешнее , если ребенок будет делить слова хлопками в ла доши . Такое задание на первых порах в ызовет трудностей , но в дальнейшем дет и , овладевшие данным видом анализа слова н а слоги , не испытывают затруднений при пер еносе слов. 2) Подбор сло в к слоговым схемам : аист руки зима радуга картина карандаш 3) Подбор слов к заданным с хемам с гласными буквами. А | А А I А | А КАША А НА НАС А И И |А О А У | И РАКИ ИВА МОДА РУКИ АИСТ БРИТВА ОСА ТУЧИ Дается также обратное задание : необходимо выдели ть только гласные звуки (буквы ) из приведенных слов . Желательно по дбирать такие слова , в которых напи сание звука и буквы не различается . Это правило обязательно при работе с детьми , которые еще не знакомы с определенными правилами русского языка. Эта рабо та необходима , так как дети должны запомнить , что в слове стол ько слогов , сколько гласных звуков. самого слова , либо укорачивают слово . Поэтому важно сл ожные слова анализиро вать тщательнее , чем про стые . Нередко дети уяснив для себя точно смысл слова , начи нают верно произноси ть его и писать . Поэтому все описываемые выше задания со словом должны быть п редставлены при анализе слов со сложной с логовой струк турой. Развитие фонематического анализ а и синтеза Наиболее распространенными ошибками при любых видах на рушений пись менной речи являются искажения звукослоговой структ уры слова . Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную псих ическую деятель ность , особенно для детей с задержкой психического развития . В связи с этим и в профилакт и ческих це лях , и в коррекционном процессе особое мес то будет уделять ся развитию фонематического анализа и синтеза : фонематический анализ може т быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ - это в ыделение (узнавание ) звука на фоне слова , он появляется у детей дошкольного воз раста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова , определение его места (начало , середина , конец ). И , наконец , самая сложная форма фонема тического анализа - определение после довательн ости звуков в слове , их количества , места по отношению к другим звукам (после к акого звука , перед каким звуком ). Таким фон ематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В . К . Орфи нская ). Учитывая различную сложность фо рм фонематического анализа и синтеза и послед овательность овладения ими в онтогенезе , лого педическая работа проводит ся в следующей пос ледовательности : 1. Выделение (узнавание ) звука на фоне слова , т.е . определение наличия зву ка в сл ове. 2. Вычленение зву ка в начале и в конце слова . Определить первый и посл ед ний звук в слове , а также его место (начало , середина , конец слова ). При формиро вании указанного действия предлагаются следующие задания : определить в слове первый звук ; последний звук ; определить м е сто звука в слове. 3. Определение последовательности , количества , места звуков по отношению к другим зву кам. Развитие мел кой моторики пальцев рук Исследованиями института физиологии детей и подростков АП Н установлено , что уровень развития речи д етей находи тся в прямой зависимости о т степени сформированности тонких движений па льцев рук . Как правило , если движения паль цев развиты в соответствии с возрастом , то и речевое развитие ребенка будет в п реде лах возрастной нормы. Поэтому тренир овка движений пальцев р ук является ва жнейшим фактором , стимулирующим речевое развитие ребенка , способствующим улучшению артикуля ционно й моторики , подготовке кисти руки к письму и , что не менее важно , мощным средство м , повышающим работоспособность коры головного мозга. Использую тся следующие виды работ , способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук : 1. Игры с пальчиками , сопровождающиеся пр оговариванием чистоговорок , скороговорок , стихотворени й , потешек. 2. Специальные упражнения без речевого со провождения , объединенны е в комплекс гимн астики для развития мелкой моторики рук , т ак называемая пальчиковая гимнастика. 3. Игры и действия с игрушками и предметами : раскладывание пуговиц , пало чек , зерен , желудей и т.д .; нанизывание бус , бисера , колечек , пуговиц на нитку ; при ши вание и застегивание и расстёгивание пуговиц ; соб ирание мозаики и т.п. 4. Изобразительная деятельность : раскрашивание картинок ; обведение конту ров ; штриховка ; рисован ие карандашами и красками различными способам и (ки стью , тампоном , пальцем , свечой и т.д. ); разнообразная работа с ножницами ; поде л ки из природного материала и т.д. Работа по развитию кистей рук проводи тся систематически по 3 - 5 минут еже дневно дома или в школе в начале каждого занятия. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ (система работы ) Занятия ведутся по стандартной схеме : 1. Организационны й момент. Это может б ыть игра (с мячом ) - назвать текущее время года , месяц , число , день недели , признаки текущего времени года , приметы. А также игры на ориентировк у в пространстве , в собственном теле , теле ч ело века , стоящего напротив и т.д. Можно использовать речевую разминку - лого пед называет слово , дети вслух делят его на слоги , выделяя интонацией каждый слог. 2. Выделение на слух первых звуков в словах (можно п о предметным картин ка м , если дети затрудняются ) - какие будут зву ки , зависит от темы занятия . Если это с огласный звук , то для выделения на слух нужно дать слова , где этот звук был бы твердый и мягкий . Например : звук [з ]. Можно дать слова : забор [з ], зебра ([ з ']). Здесь же дается артикуляция (работа пе ред зеркалом - визуальный контроль ) и характери стика звуков . Соотнесение звука с буквой ( можно сравнивать элементы печатной и прописно й буквы ). 3. Чтение слогов (или слоговой таблицы ) с данным звуком. 4. Устн ый диктант - выделение звука из потока слов с помощью карточек с изображением соответствующей буквы , либо карточ ек обратной связи (красная -гласный звук , с иняя -твердый согласный , зеленая - мягкий соглас ный звук ). 5. Работа в тетради. Запись слогов в тетра дь . Подчеркивание буквы в слогах . Проверка выполнения дан ного задания. 6. Запись слов под диктовку ; составление устных предложений с данными сло вами. Если тема на дифференциацию звуков и букв , то можно слова , содержащие дифферен цируемые звуки (буквы ), за писать в два столбика , выделить по-разному (например , одну букву в словах подчеркнуть , другую обвест и в кружок ). Хорошо в этом задании дать слова - паронимы (отличающиес я только одной буквой ). Например , дифференциаци я согласных . В - Ф. Слова : сова - софа , вата - фата. Необходимо дифференцировать слова по написанию , звучанию , значению . Для уточнения лексического значения слов с данными сло вами составляются пред ложения. 7. Логоритмика или физкультминутка. Проводится под музыку с проговариванием слов . Сначала проводится по пока зу логопеда , затем проведение физкультпаузы можно доверить детям. 8. Работа с цифровым рядом. Найти место данного звука в слове , если тема на дифференциацию звуков и букв , то сначала лучше находить один звук в словах , затем другой , либо делать это одновременно , обозначив буквами. 9. Запись предложений под диктовку , выдел ение данного звука в предложе нии. 10. Чтение дидактического материала , букваря или азбуки , либо работа с ор фографическим словарем (чтение слогов , слов с данным звуком , устное составле ние предложений с прочитанными словами ). Специфика работы с детьми , имеющими ФФН на фоне ЗПР. Специфика лог опедической работы с детьми с задержкой п сихического разви тия , с одной стороны , обуслов лена характером задержки психического развит ия , прежде всего снижением уровня анал итико-синтетической деятельности , с другой -особенн остями речевого развития (а именно , задержкой речевого развития ) и струк турой речевого дефекта. Можно выделить следующие особенности логопедической работы с детьми , и меющими задержку психического развития : 1. В связи с тем , что у детей с ЗПР на первый план выступает задержка в раз витии всех психических функций , весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование и развитие памят и , внимания , на раз витие познава тельной деятельности - мыслительных операций анализа , си нтеза , сравнения , абстрагирования , обобщения. 2. Особенностями логопедической работы с детьми с ЗПР является макси мальное включение анализаторов , использование максимальной и р азнообраз ной наглядности. В работе с такими детьми необходимо использовать схемы , речевые профили звуков , разрезную азбуку , игры , карточки , игровые упраж нения и игры , технические средства обучения. 3. Важное значение имеет дифференцированный подход , который предпол а гает учет ос обенностей высшей нервной деятельности (например , преобладание процесса возбуждения или проце сса торможения ): психические особенности ребен ка , его работоспособность , особенность моторного развития , уровень несформированности речи , симп томат и ку речевых расстройств , их м еханизмы и т.д. 4. коррекцию нарушений речи (особенно нар ушений звукопроизношения , на рушений письменной ре чи ) необходимо увязать с общим моторным ра звитием и преимущественно тонкой ручной мотор ики ребенка с задержкой психическо го разви тия . Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики , в логопедические заняти я необходимо включать упражнения для развития тонких движений рук , эле менты логопедической ритмики. 5. Содержание логопедической работы должно находится в соотве тствии с программой обучения грамоте для детей с задержкой психического развития . В про цессе логопедическ ой работы осуществляется коррекция нарушений устной и пись менной речи , закрепляются правил ьные речевые навыки , формируется практический уровень усво е ния языка . Сформированно сть практического уровня владения языком явля ется необходимым условием для изучения языков ых явлений и законо мерностей овладения знани й о языке . Таким образом , логопедическая р абота долж на подготавливать детей к усвоению программ ы по русскому языку . Эт от факт обу словливает необходимость строить содержание логопедической работы с детьми , им еющими задержку психического развития , с учет ом программы по русскому языку в данном классе . При этом цели и задачи логопеди ческой работы (прак т ическое ов ладение языком ), иные , чем цели и задачи уроко в русского языка (осознание и ана лиз язык овых явлений ). 6. Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР , а также неустойчивость вни мания , нео бходимо проводить частую смену видов деятельн ости , переключ ение де тей с одной форм ы работы на другую. 7. Специфика познавательной деятельности дет ей с задержкой психического развития такова , что необходимо постепенное усложнение задан ий и материала от простого к сложному , любая сложная задача должна быть разложен а на простые со ставляющие. 8. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ре бенком цели зан ятия . Поэтому необходимо излагать цели заняти я ребенку конкрет но и в доступной форме. 9. Для эффективного усвоения материала на занятиях с де тьми , имеющими ЗПР н еобходим определенный , не слишком быстрый тем п работы . Каждое задание и каждая тема отрабатывается до полного усвоения каждым учеником. 10. В связи с тем , что нарушения ре чи у детей с ЗПР носят стойкий характ ер , логопедическая работа с ними осущест вляется в более длительные сроки , чем ра б ота с нормально развивающимися детьми. 11. Несформированность контроля , слабость воле вых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда , учителя , воспитателя и родителе й. Нужно стараться так организовать педагоги ческий процесс , чтобы не только на логопед ических занятиях , но и в классе и во внеклассное время осуществлялись за крепление правильных речевых навыков , контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевы х расстройств. Экспериментальное обучение учащ ихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи на фоне ЗПР В 2000-2001 учебном году мы взяли для экспериментального обучения 2 спе циальный кор рекционный класс для детей с ЗПР , который предварительно обследо вали в количестве 6 человек. Мы скомплекто вали 2 группы по 3 человека : 1 группа - Вова М ., Вера К ., Сергей Б. ФФН по типу акустико-артикуляторной дислалии . Нарушение письм а , обуслов ленное ФФН на фоне ЗПР артикуля торно-акустическая дисграфия. 2 группа - Па вел М ., Оксана К ., Саша Л. ФФН по типу артикуляторно-фонематической дислалии . Нарушения письма , обусловленное ФФН на фоне ЗПР . Дис графия на почве нарушения языкового анализа и синтеза , с элементами акустической . Перед нами стояли следующие з адачи : 1. Разви тие познавательной деятельности детей , а также психических процес сов - вни мания , памяти , мышления. 2. Формирование правильного звукопроизношения. 3. Развитие фо нематического и слогового анализа и синтеза , фонематическо го восприятия. 4. Увеличение словарн ого запаса детей параллельно с расширением знаний об окру жающей действительности. 5. Коррекция письменной речи. Развитие психических процессов у детей с ЗПР на логопедических занятиях В ходе ра боты мы использовали следующие игры и упр ажнения : 1) Для разви тия внимания. Игра «Посмотри и скажи чего не стало ?» (проводится на фланелеграфе - вы вешиваются предметные карти нки , предметы , изображенные на них должны отно сится к одной родовой категории ; одну или несколько картинок убираем после того , как дети посмот рели и перечислили все имеющиеся в наличии картинки . Дети долж ны назвать какие картинки убраны ). Игра «Повтори как я» - проводится на логоритмике или физкультминутке - с показом движений и прого вариванием. Игра «Узнай свое имя» - логопед загадывает : «Вста нет тот , чье имя начинается на букву А , чья фамилия заканчивается на букву В» , и т.д . Дети должны быть очень внимательны , чтобы не пропустить , когда их назовут , догадаться , что называют именно его . Наприм ер , «Встанет тот , чье имя начинается на букву А , за к анчивается на букву Н». Игра «Печатная машинка» . Логопед пишет на доске простое предложение , со стоящее из двух - трех слов простой слоговой структу ры . Детям присваиваются бук вы алфавита . Затем начинается игра - дети хлопками должны на печатать предло жени е (каждый «отхлопывает» свою букву ). Нужно быть очень внимательным , чтобы машинка «не дала сбой». 2) Для развит ия памяти. В первую оч ередь - это те скороговорки , чистоговорки , стихо творения , пере сказы текстов , которые используются на всех логопедических з анятиях . Зауч ивание наизусть любого речевого материала пре красно развивает память детей , особенно если это дети с ЗПР. Во-вторых , это специальные игры и упражнения на развити е памяти. Игра «Опиши предмет» . Детям называется предмет , желательно такой , кото р ый имеет много признаков . Дети должны описать предмет по памяти по одному или коллективно . Например : арбуз - сладкий , большой , зеленый , полосатый , вкусный и т.п. Игра «Запомни , повтори» . Логопед показывае т детям предметные картинки , убирает их , п отом проси т детей повторить , какие кар тинки они видели . Можно про сто называть с лова для запоминания , дети должны их воспр оизвести. Игра «Что изменилось ?» . Логопед предъя вляет детям сюжетную картинку для рассматрива ния . Затем убирает ее и достает вторую , похожую кар тинку . Дети долж ны найти различия. В-третьих , используется большое количество схем , памяток , алгоритмов , посо бий , справочные материалы , стенды -для развития зрительной п амяти. 3) Для развит ия мышления. Игра «Четверты й лишний» . Логопед называет цепочку сл ов (из 4 слов ). Напри мер : помидор , картофель , стол , лук . Ребенок должен исключить лишнее слово . В данном случае это будет слово «стол» . Хорошо , если ребенок объяснит , почем у он исключил то , или иное слово . Это задание можно упростить , если дети затруд няю т ся , нужно предъявить предметные картинки. Игра «Назови одним словом» . Логопед пр едъявляет набор карточек с видовы ми и ро довыми понятиями , дети должны назвать одним словом как называется то , что показал л огопед . Например : ель , сосна , береза - деревья ; сто л , стул , диван -мебель и т.д. Игра «На что это похоже ?» (для развития абстрактног о мышления ). Логопед показы вает детям прикрепленные на фланелеграфе геом етрические фигуры - круг , прямоугольник , треугольни к . Затем начинает показывать картинки . Дети должны с казать , на какую геометрическую фигуру похож тот или иной предмет , из ображенный на картинках . Например : круг - яблоко , воздушный шарик ; треуголь ник-детская пирамидка , крыша домика ; прямоугольник-автобус и т.д. Задания , упражнения , игры на развитие психиче ских процессов можно вклю чать в каждое логопедическое занятие , потому что д етям такие задания не только полезны , но и очень интересны. Формирование правильного звукопроизношения у группы учащихся , с ФФН на фоне ЗПР. Задачи коррекционного обуч ения : 1) Во ва М . - постановка и автоматизация звуков з , г , д ; дифференциация звуков з - с , г - к , д - т. 2) Вера К . - постановка и автоматизация звуков з , ж , д , г ; ^ дифференциа ция звуков з - с , ж - ш , д - т , г - к. 3) Сережа Б . - постановка и автоматизация з вуков д , з , ж ; дифференциация звуков д - т , з - с , ж - ш. 4) Оксана К . - постановка и автоматизация звуков щ , ц , р ; дифференциация звуков ц - ч , щ - ч , р - л. 5) Павел М . - постановка и автоматизация звуков л , с , з , р ; дифференциация звуков с - ш , з - ж , р - л. 6) Саша Л . - постановка и автоматизация звуков з , ц , р ; дифференциация звуков з - ж , ц - ч , р - л. Работа по к оррекции звукопроизношения (как мы уже говори ли ) строится сле дующим образом : 1. Подготовительный этап . Он включает в себя - артикуляционную гимнастику , пальчиковую гимнастику . 2. Постановку звуков. 3. Автоматизацию звуков в слогах , словах , предложениях См . Приложение № 8. 4. Дифференциация звуков Постановка зв уков. 1) Коррекция группы звонких - глухи х согласных. Вова М . - з - с ; г - к ; д - т . Вера К . - з - с ; г - к ; д - т , ж - ш . Сережа Б . - з - с ; д - т ; ж - ш. Постановка з вука [д ] (Вова М ., Вера К ., Сережа Б .). Звук [д ] ст авится от звука [т ]. Предлагаем ребенку произносить звук [т ] и в это время включить голос . Поставлен ный звук [д ] авт оматизируем в речи , дифференцируем д и т. Постановка звука [з ] (Вова М ., Вера К ., Сережа Б .). Звук [з ] ста вится от звука [с ]. Предлагаем ребенку произнести звук [с ] и в это время подключить голос (хоро шо используется тактильный контроль - приложить ла донь к горлу , чтобы ощутить вибрацию голосовых связок ). Автоматизация [з ], дифференцируем з - с. Постановка [г ] (Вова М ., Вера К .). Постановка зву ка [г ] осуществляется от звука [д ]. логопед предлагает произно сить несколько раз подряд слог ДА и в это время наж има ем шпателем или зондом на кончик языка и постепенно отодвигаем язык в глубь р та . Вследствие этого взрыв , который при пр оизнесении звука [д ] производится смычкой конч ика языка с верхни ми резцами , переносится на спинку языка , выгибающуюся к твердому неб у . Поэтому вначале слышится дя дя , затем гя гя , и , наконец , ясное га га га. Постепенно , по мере того , как артикуля ция звука [г ] становится все более и бо лее точной , ученику предлагается произносить данный звук без механической по мощи (без шпателя ). Автомат из ируем звук [г ], дифференцируем звуки [г ] и [к ]. Постановка звука [ж ] (Вера К ., Сережа Б .). Звук [ж ] ст авится от звука [ш ]. Просим ребенк а произносить звук [ш ] и в это время подключаем голос. Автоматизируем звук [ж ] в речи , дифференцируем звуки [ж ] и [ш ]. 2) Коррекция г руппы свистящих - шипящих звуков. Павел М . - с - ш ; з - ж. Оксана К . - ц - ч ; щ - ч. Саша Л . -з- ж ; ц-ч. Постановка звуков [с ], [з ], (Павел М ., Саша Л .). Учащему предла гается держать передний край языка между нижними и верх ними резцами , широк о ра спластав его ; при таком положении языка уч ащийся , выды хая воздух , ощущает его струю на кончике языка и произносит звук , похожи й на ше пелявое (межзубное ) [с ]. Затем логопе д , слегка нажимая шпателем на распластан ный передний край языка , постепенно от о двигает его за нижние резцы , и уче ник произносит звук [с ] при таком положени и языка . Когда установится правильное про изно шение звука [с ] можно автоматизировать в р ечи. Затем диффере нциация звуков [с ] и [ш ] (Павел М .). Звук [з ] ста вится от звука [с ], затем автоматизируетс я и дифференцируется со звуком [ж ]. Постановка з вука [ц ] (Оксана К ., Саша Л .). Звук [ц ] ставится от звуков [т ] и [с ]. Просим ребенка повторять подряд звуки [т ] и [с ] - сначал а медленно , затем по степенно убыстряя темп , добиваясь слитного пе рехода от звука [т ] к [с ] (те ). Автоматизируем звук [ц ], затем дифференцируем звуки [ц ] и [ч ]. Постановка звука [щ ] (Оксана К .). Постановка осуществляется от звука [ш ] или слога ась. Предлагаем уче нику произносить длительно смягченное ш (шьшь ) или слог ась и в это время , подложив под передний край языка шпатель или зонд кончик языка к верхним альвеолам , отчего получается звук шьшь или [щ ]. Автоматизируем звук [щ ] в речи , затем дифференцируем зву ки [щ ] и [ч ]. 3) Коррекция нарушения группы соноров. Павел М . - р - л. Оксана К . - р - л. Саша Л . - р - л. Постановка звука [р ]. Постановка зву ка [р ] осуществляется от звука [з ]. Добившись четкого и дли тельного произнесения учеником верхнего авелярного [з ], ему предлагают пр оизно сить слоги , слова и предложения , содержа щие этот звук. Вместо вибран та [р ] временно слышится проторный звук , бл изкий к [р ], но без вибрации . Этот звук посредством тренировочных упражнений вводится в речь уча щегося , постепенно приобретает э лементы звучания [р ] и в конце концов п ереходит в чистое , слегка вибрирующее [р ]. Автоматизируем в речи , дифференцируем со звуком [л ]. 4) Коррекция искажения звуков . Павел М . - л (межзубное ). Постановка звук а [л ]. Отрабатываем п однятие языка вверх за зубы с помощью звуков [т ] или [д ]. По том переводим в зазубно е положение звук [л ]. Затем автомат изируем звук в слогах , словах , предложениях. ВЫВОДЫ ПО ПРОДЕЛАННОЙ РАБОТЕ. В течение 2000-2001 учебного года мы проводили коррекционные з анятия с группой детей (в количестве 6 чело век ), имеющих фонетико-фонемат ическое недо разв итие речи на фоне ЗПР. В ходе работы мы использовали : речевые карты учащихся , речевой материал для авто матизации и дифференциации звуков в речи , перспективное планирование по коррекции письменн ой речи , обусловленное ФФН на фоне ЗПР , календ арное планирование (использовали кни гу антонышевой А . Л . «Примерное календарное планирование заня тий по коррекции НВ ОНР у младших шко льников» ). Занятия по постановке , автоматизации и дифференциации звуков с учащимися мы прово дили индивидуально . Занятия по коррекции письменной речи проводились с каждой 3 раза в неделю . Продолжительность каждого занятия составляла 40 ми нут. В мае 2001 года мы провели повторное логопедическое обследование , чтобы выяснить продвижения детей и выяснить , кого необходимо будет ос тавить для про должения занятий , а кто в них больше не нуждается. После обследования мы получили следующие результаты : 3 учащихся можно выписать с ло гопедических занятий , устная речь без нарушен ий , в письменной речи специфических речевых ошибок нет. Это уч ащиеся 1 группы (Вова М ., В ера К ., Сергей Б .), которые имели ФФН по типу акустико-фонематической дислалии , нарушений письма , обусловленное ФФН на фоне ЗПР , актикуляторно-акустическую дисграфию. На выписке у учащихся наблюдаются следующие результаты : Вова М. Стал сознательно относиться к учебному процессу . На занятия ходит с ж еланием . Внимание стало более устойчивое , прои звольное . Увеличился объем за поминаемого материал а . Научился сравнивать предметы , слова . Стал общаться со всеми детьми класса , прислушива е тся к мнению взрослых . Звуки [ з ], [ г ], [ д ], [ з '], [ г ' ], [ д " ] поставлены , автоматизирова ны и введены в само стоятельную речь. Проведена диф ференциация звуков з - с , з ' - с ', г - к , г ' - к ', д - т , д ' - т '. Сформировано ф онематическое восприятие, фонематический и с логовой ана лиз и синтез . Стойких специфически х ошибок на письме нет. Вера К. На занятиях стала активна , особенно в ходе игры . Легче стала переклю чаться с одного вида деятельности на другой . Внимание ста ло более произвольным . Научилась делать простейшие обобщения . [ з ], [ ж ], [ г ], [ д ], [ з '], [ ж ' ] [ г ' ], [ д ' ] поставлены , автоматизированы и введены в самостоятельную речь. Сформулировано фонематическое восприятие , фон ематический слоговой ана лиз и синтез . Стойких специфических о шибок на письме нет. Сергей Б. На занятиях стал более активным , проявляет с амостоятельность при выполнении письменных задан ий . Появился интерес к учебной деятельности . Вни мание стало более произвольное и устой чивое , увеличился объем запоминаемого материал а . Научился делать простейшие обобщения , сравнивать предметы. Звуки : [ з ], [ д ], [ ж ], [ з '], [ д ' ], поставлены , автоматизирова ны и введены в са мостоятельную речь. Проведена дифференциация звуков з-с,ж-ш,д-ти букв з -с , ж - ш , д - т з '- с ', д ' - т '. С формировано фонематическое восприятие , фонематический и слоговой ана лиз и синтез . Стойких специфических ошибок на письме н ет. Остальные уча щиеся (Павел М ., Оксана К ., Саша Л .) остав лены для продолже ния занятий. Паша М. Поставлены , автоматизированы и введ ены в самостоятельную речь звуки [с ],[з ],[р ],[л ],[с '], [ з '], [ р - ], [ л ']. Проведена дифференциация звуков с - ш , с - ж ; частичная дифференциация звуков р - л. В письменной речи ошибки на дифференц иацию звуков р - л , на пропуски букв , сл огов , перестановки. Задачи на второй год обучения : 1. Формирование фонематического восприятия. 2. Дифференциация звуков р - л , р ' - л ', букв р - л. 3. Формирование языкового анализа и синтеза. 4. Коррекция недостатков психофизического развития. Оксана К. Поставлены , автомат изированы и введены в самостоятельную речь звуки [щ ], [ц ], [р ], [р ']. Проведена диф ференциация звуков р - л , р ' - л ', частичная дифференциация ц-ч , щ-ч. В письменной речи наблюдаются ошибки на дифференциацию ц-ч , ш - ч , пропуски букв и слогов . Задачи на вт орой год обучения . 1. Формирование фонематического восприятия. 2. Дифференциация звуков ц - ч , щ -ч и букв ц - ч , щ - ч. 3. Формирование языкового анализа и синтеза. 4. Коррекция недостатков психофизического ра звития. Саша Л. Поставлена , автоматизированы и введены в самостоятельную речь звуки [р ], [р '], [ч ]. Проведена частичная автоматизация звуков [з ], [з ']. Проведена дифференциация звуков ц - ч , р - л , р " - л '. Письменной речи наблюдаются ошибки на дифференциацию з - ж ; пропуски , перестановки букв и слого в . Задачи на второй го д обучения. 1. Формирование фонематического восприятия. 2. Провести полную автоматизацию и введен ие в самостоятельную речь звуков [з ], 3. Дифференциация звуков з - ж и букв з - ж. 4. Формирование языкового анализа и синтеза. 5. Коррек ция недостатков психофизического развития. С учащимися данной группы мы продолжили занятия в течение 2000-2001 учебного года . В мае 2002 года мы провели повторное логопедическое обследова ние. Получили следующие результаты : данная гру ппа имела ФФН по типу артикуля-торно-фоне матической дислалии . Нарушение письма , обусловленн ое ФФН на фоне ЗПР , дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза , с элементами акустической. В конце к оррекционного обучения мы получили такие резу льтаты : Павел М. Внимание ст ало более ус тойчивым , уровень концентрации внимания повысился , стал меньше отвлекаться . Увеличился запас знаний об окружающем . Научился делать прост ейшие обобщения . Стал больше общаться со с верстниками . Сформировалось положительное отношение к учебе , появ и лись любимые пред меты (ритмика , физкультура , чтение ). Стал приним ать активное участие в жизни класса. Проведена пол ная дифференциация звуков р - л , р ' - л ' и букв р - л. Сформировано ф онематическое восприятие , фонематический и слогов ой ана лиз и синтез. Ст ойких специфических ошибок на письме нет. Оксана К. Внимание стало более устойчи вым , повысилась концентрация внима ния . Память характеризуется более высокой (чем была ). Скоро стью запоминания речевого материала , стала более произволь ной . Овладела простейшим и операция ми обоб щения , сравнения . В эмоциональном плане наблюд ается устойчивость , ста ла более общительна со сверстниками. Проведена пол ная дифференциация звуков и букв ц - ч и щ - ч. Сформировано ф онематическое восприятие , фонематический и слогов ой ана лиз и синтез. Стойких специ фических ошибок на письме нет Саша Л. Внимание характеризуется большей устойчивостью , меньше отвлека ется , повысился ур овень сосредоточенности , память стала более п роизвольной . Научился сравнивать предметы . Стал более сознательно относиться к учебной дея тельности . Отношения со сверстниками улучши лись , мальчик стал лидером в классе среди учеников . Оценка стала являться стимулом в обучении. Проведена пол ная автоматизация и введение в самостоятельну ю речь звуков. Проведена диф ференц иация звуков з - ж и букв з - ж. Сформировано ф онематическое восприятие , фонематический и слогов ой ана лиз и синтез. Стойких специ фических ошибок на письме нет. ЗАКЛЮЧЕНИЕ : В ходе рабо ты над данной проблемой мы изучили специа льную литературу , прове ли углубленное пси холого-педагогическое обследование детей с фонети ко-фонематическим недоразвитием речи на фоне ЗПР , подобрали методы и приемы для проведе ния коррекционной работы . Коррекционная работа принесла положи тельные результаты , значит можн о сдела т ь вывод , что коррекционная работа была спланирована правильно. Сделали следу ющие выводы : 1. Нарушение п исьменной речи является вторичным , так как первичным является нарушение устной речи п о типу фонетико-фонематического недоразвития . Про текает на фоне зад ержки психического развития. 2. Для того чтобы устранить нарушение письменной речи , необходимо сначала от корректи ровать устную речь. 3. К детям с ЗПР в ходе коррекцио нного обучения нужен особый подход , который будет обусловлен структурой не только рече вог о нарушения , но и задержкой пси хич еского развития. 4. При коррек ции письменной речи у детей с ЗПР , нео бходимо подбирать специ альные методы и прием ы работы . Кроме того , в ходе работы по коррекции речи необходимо проводить работу и по развитию психических процессов. 5. Коррекционная работа с детьми , имеющими задержку психичес кого развития , но сит более длительный срок , чем с нормально развивающимися детьми , что также обусловлено структурой дефекта. Список использо ванной литературы : 1. Бекке р К.-П ., Совак М . Логопедия , Москва , Медицина , 1981 год . 2.Волкова Л.С ., Шаховская С.Н . Логопедия , Москва , Владос , 1999 год. З.Волкова Г.А . Методика обследования нар ушений речи у детей , Санкт-Петербург , РГПИ им . А.И . Герцена , 1993 год. 4.Городило ва В.И ., Кудрявцева М.З . Чтение и пис ьмо : обучение , развитие и ис правление недостат ков , Санкт-Петербург Дельта и Москва Аквариум , 1996 год. 5.Дети с задержкой психического развития под редакцией Т.А . Власовой , В.И . Лубовского , Москва , Педагогика , 1984 год. 6. Дети с отклонениями в развитии , Москва , Аквариум , 1997 год. 7.Дети с временной задержкой психического развития , под редакцией Т.А . Власо вой , В.И . Лубовского , Москва , Просвещение , 1971 год. 8.Ефименкова Л.Н . Коррекция устной и письменной речи учащихс я начальных классо в , Москва , Просвещение , 1991 год. 9.3алмаева Р.Я . Сам себе логопед , Санкт- Петербург , XXI век , 1996 год . 10.Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии ), под редакцией Б.П.Пузанова , Москва , Ак ад емия , 1999 год. 11. Коноваленко В.В ., Коноваленко С.В . Индиви дуально-групповая работа по коррек ции звукопроизн ошения , Москва , Том-пресс , 1999 год. 12.Корнев А. Н . Нарушения чтения и письма у детей , С анкт-Петербург , МиМ , 1997 13. Кузнецова Е.В ., Тихонова И. А . Ступеньки к школе (обучение грамоте детей с на рушениями речи ), Москва , Сфера , 1999 год. 14.Лалаева Р . И . Логопедическая работа в коррекционных классах , Москва , Владос , 1998 год . 15.Лалаева Р.И ., Бенедиктова Л.В . Диагностик а и коррекция нарушений чтени я и письма у младших школьников , Санкт-Петербург , С оюз , 2001 год. 16. Максаков А.И ., Тумакова Г.А . Учимся , играя , Москва , Прос вещение , 1979 год. 17.Милостивенко Л.Г . Методические рекомендации по предупреждени ю ошибок чте ния и письма у детей , Сан кт-Петербу рг , Стройлеспечать , 1995 год. 18. Парамонова Л.Г . Логопедия для всех , Москва , АСТ , 1997 год . 19. Правдина О.В . Логопедия , Москва , Просвещ ение , 1973 год . 20. Расстройства речи и методы их устр анения (сборник научно-методических ра бот ), под редакцией С.С. Ляпидевского и С.Н . Шахов ской , Москва , 1975 год. 21. Расстройства речи у детей и подрос тков , под редакцией С.С . Ляпидевского , Мо сква , Медицина , 1969 год. 22.Рау Е.Ф ., Рождественская В.И . Исправление недостатков произношения у школь ников , Москв а , Просвещ ение , 1980 год . 23. Садовникова И.Н . Нарушение письменной р ечи и их преодоление у младших школьников , Москва , Владос , 1997 год. 24.Сукач Л.М . Дидактический материал для исправления недостатков произноше ния , чтения и письма у младших школьников , Москва , П росвещение , 1985 год. 25. Успенская Л.П ., Успенский М.Б . Учись говорить правильно , Москва , Просвеще ние , 1978 год. 26. Филичева Т.Б ., Туманова Т.В . Учись го ворить правильно , Москва , МГОПИ , 1993 год. 27. Филичева Т.Б ., Чиркина Г.В . Программа обучения и восп итания детей с фонетик о-фонематическим недоразвитием , Москва , МГОПИ , 1993 год. 28. Филичева Т.Б ., Туманова Т.В . Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием обучение и воспитание , Москва , Издательство Том и Д , 2000 год. 29. Ястребова А.В . Коррекция нарушен ий речи у учащихся общеобразовательной школы , Москва , Просвещение , 1984 год. 30. Ястребова А.В . Преодоление общего недор азвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений , Москва , Аркти , 1999 год.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
То что мой комп не тянет 90% игр принесло намного большую пользу моей обучаемости, чем все нынешние реформы от министерства.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по медицине и здоровью "Теоретические основы изучения проявления фонетико-фонематического недоразвития речи", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru