Реферат: Диалогическая речь у детей дошкольного возраста - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Диалогическая речь у детей дошкольного возраста

Банк рефератов / Медицина и здоровье

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 553 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

6 Содержание Введение Глава 1 Теоретические основы методики развития диалогической речи у детей дошкол ьного возраста 1.1 Своеобразие детского диалога 1.2 Обзор педагогической литературы по в опросам развития диалогической речи у детей Глава 2 Развитие диалогической речи у детей 2.1 Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения 2.2 Методические приёмы обучения детей диалогической речи 2.3 Развитие диалогического обще ния детей со сверстниками Глава 3 Экспериментальная часть Заключение Список литературы Приложение Введение Актуальность темы Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуника тивная функция — назнач ение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержа ние социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникат ивной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им ос ваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладе нию языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению ди алогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма рече вого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может ра зворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом р азговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы. Выделяются две основные сфер ы общения дошкольника — со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрас те ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к ма лышу с вопросами, п обуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказы вания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького со беседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взро с лым ребенок переносит в свои взаи моотношения со сверстниками. У дошко льника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во вни мании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих де йствий. Но дети испытывают большие трудности в общении. Дети испытывают большие трудности в -усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известн о, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогическ ого общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, у мение им пользоваться при построении связного высказывания и налажива нии речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диало гической речи показали, что возраст (3-5 лет), особо чувствителен, сензитивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь. Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из лич ного опыта, охотно откликаются на предложе ние рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любим ых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начина ют говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт ра венства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говор ить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети ос тро нуждаются в помощи взрослого в процессе освое ния диалогического о бщения со свер стниками. Чтобы дети могли содержательно об щаться друг с другом, необходимы оп ределенные условия для их совместной деятельност и, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего для обще ния детей необходимы материальные усло вия, т.е. развивающая среда. Диало г является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефиц ит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностн ого развития, росту про блем взаимодействия с окружающими людьми, появл ению серьез ных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизнен ных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогическо го) о бщения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежела ние общаться (из- за нехватки времени, усталости родителей), не умение общаться (родители н е знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общен ие с ним) отрицатель но влияет на деятельность и душевное самочувствие м алыша. Раз витие диалога — это двусторонний процесс, когда собеседники об щаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них — ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербал ьные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не уста навливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога т.е. не умеют слыша ть, слушать друг друга, инициативно высказываться. Объектом является процесс изучени я и формирования диалогической речи детей дошкольного возраста. Предметом является диалогическая речь детей 5 года жизни. Целью является создание системы из учения и формирования диалогической речи детей. Задачи 1. Изучение литературных источников по проблеме 2. Провести теоретический анализ состоя ния диалогической речи детей 5 года жизни 3. Показать современное состояние диало гической речи дошкольников в теории и практике 4. Составить перспективный план по форми рованию диалогической речи дошкольников. Гипотеза если в единый учебно – воспитательный процесс включить диагностику ре чевого развития речи и вопросы формирования диалогической речи осущес твлять в процессе повседневного общения и в форме подготовленных занят ий и при этом учитывать индивидуальные особенности детей решение этих в опросов внесет вклад в исследовании диалогической речи дошкольников. Проблема В условиях обновления все й учебно – воспитательной системы, тема формирование диалогической ре чи нуждается в исследованиях, в необходимости многоаспектного обоснов ания содержания, обучения диалогической речи детей 5 года жизни. Методы исследования 1. Изучение педагогической литературы по проблеме 2. Психо – диагностические методы (эксп еримент, наблюдения и беседы) 3. Методы обработки и интерпретации данн ых Глава 1 Теоретические основы методики развития диалогиче ской речи у детей дошкольного возраста Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач р ечевого развития дошкольников. Ее успешное ре шение зависит от многих у словий (речевой среды, социаль ного окружения, семейного благополучия, и ндивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребен ка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенап равленного реч евого воспитания. В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, про являющиеся в и спользовании языковых средств, допустимых в разговорной речи. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление комму никативной функции языка. Уче ные называют диалог первичной естественн ой формой язы кового общения, классической формой речевого общения. Гла вной особенностью диалога является чередование го ворения одного собе седника с прослушиванием и после дующим говорением другого. Важно, что в диалоге собе седники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в разве ртывании мысли и высказывания. Устная диалогичес кая речь протекает в к онкретной ситуации и сопровожда ется жестами, мимикой, интонацией. Отсю да и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, со краще нной, иногда фрагментарной. Для диалога характер ны: разговорная лексик а и фразеология; краткость, недо говоренность, обрывистость; простые и сл ожные бессоюз ные предложения; кратковременное предварительное об дум ывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалоги ческая речь отличается непроизвольно стью, реактивностью. Очень важно о тметить, что для диа лога типично использование шаблонов и клише, речевы х стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемы х и как бы прикрепленных к определен ным бытовым положениям и темам разг овора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалоги ческая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами ( ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие ди алогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей ро дному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки д ля овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуатив ной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной си т уацией и не отражает полностью содержания мысли в ре чевых формах. Она по нятна только при учете той ситуа ции, о которой рассказывается. Говорящи й широко исполь зует жесты, мимику, указательные местоимения. В кон текст ной речи в отличие от ситуативной ее содержа ние понятно из самого конте кста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется пост роение выска зывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на я зыковые средства. В большинстве случаев ситуативная речь имеет характе р разговора, а контекстная речь — характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождеств лять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную — с монологическо й. Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связн ой речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детски х выска зываний при различных задачах и в различных усло виях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диало гическая речь является первичной формой речи ребенка. Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение по нятия «разговорная речь». Дети до школьного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи Важно овладение диалогической формой общения, поск ольку в широком понимании «диалогические отношения... это по чти универс альное явление, пронизывающее всю челове ческую речь и все отношения и п роявления человеческой жизни» (М. М. Бахтин). Развитие диалогической речи играет ведущую роль в про цессе речевого развития ребенка и занимает цент ральное место в общей с истеме работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно ра ссматривать и как цель, и как средство практического овладения язы ком. О своение разных сторон речи является необходимым условием развития диа логической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствуе т самостоятельному использова нию ребенком отдельных слов и синтаксич еских конструк ций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словар ным составом, грамм атическим строем. Воспитатель должен добиться то го, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и де тьми. Нуж но приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать слов ами на вопросы взрослых. Смелее и охотнее вступают в об щение с окружающи ми те дети, которые с раннего возраста вос питывались в детском учрежден ии (ясли, сад). Этому способст вуют встречи и разговоры воспитателя с деть ми до перевода их во вторую младшую группу. Однако и в этом случае воспита телю следует продолжать развивать и упорядочивать речевую активность детей. В работе с детьми среднего дошкольного возраста воспита тель уже больше внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в к раткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопр оса. Необходимо при учить детей организованно участвовать в беседе на з анятии: от вечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать вы сказывания своих товарищей. Дет ей шести-семи лет следует учить более точно отвечать на поставленные воп росы; они должны научиться объединять в распространенном ответе кратки е ответы своих товари щей. О бучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетает ся с воспитанием навыков культурного поведе ния: внимательно слушать то го, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника. Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует пом нить, что для ребенка дошкольного возраста первостеп енное значение имеет овладение диалогической речью — необходимым усл ови ем полноценного социального развития ребенка. Раз витый диа лог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослым и, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в разви тии диало гической речи в условиях социального благополучия, ко торое подразумев ает, что окружающие их взрослые (в первую оче редь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, ч утко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взро слые не толь ко говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая п о зицию тактичного собеседника. 1.1 Своеобразие детского диалога Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими де лами взрослого, он до ступными ему средствами (гудением, лепетом) старает ся привлечь его внимание. В два года речь ребенка стано вится основным с редством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный собеседник». В три года речь становится средством общения между сверстниками. Однако изучение того, как реагиру ет младший дошкольник (2— 4 года) на незнакомог о че ловека: стремится установить контакт? выжидает? не от вечает на обще ние? — выявили следующее. Если незнакомый взрослый не обращается к ребе нку или выражает свое расположение лишь мими кой и улыбкой, то лишь 2% дете й пытаются войти с ним в контакт. Правда, на активное обращение откликает ся уже каждый восьмой ребенок этого возраста. Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разн ыми людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осу ществления этой деятельности. То же можно сказать и о взаимообщении детей. Период его «взлета» (в смысла разнообразия мотивов общения и языковых средств) — пятый год жизни. В ст аршем до школьном возрасте наблюдается известный спад: однооб разие мо тивов общения и простота их языкового выраже ния. П сихологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчиво сти) периодом развития речи яв ляется возраст 2— 5 лет. А как непосредстве нно перед шко лой мы помогаем ребенку освоить родной язык и функ ции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует, над чем размышля ет, о чем узнал)? На сколько прочным является то, чему учили детей на заняти ях, т.е. каково «качество» их самостоятельных высказыва ний и уровень ре чевой активности? Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей ср еднего и старшего дошколь ного возраста. Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны крат кость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоцио нальная непосредственность, интонационная и образная выразительность изложения: насыщен ность поговорками, пословицами и та к называемой «поговороч ной мелочью» Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? – М.: Просвещ ение, 1988. – с.66. . В оспитатели детского сада направляют свои усилия на то, чтобы речь детей была содержательной и понятной для окружающих и само речевое общение пр оходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению чел овека в обществе. Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. З апас интересных наблюдений, впечатлений, пере живаний, мыслей при воспи танной потребности в речевом выра жении обогащает детскую речь. Добиваясь содержательности речи детей, не следует забы вать о том, что он и очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в св ое время. Понятность речи, как результат ясной мысли, достигает ся умение м говорить с достаточной полнотой и последователь ностью. Работа над со держательностью и понятностью детской речи— это в то же время работа на д формированием мышления ребенка и расширением его кругозора. Требования программы в части обучения диалогической речи в основном св одятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми фор мами устной речи, как вопрос, ответ, краткое сообщение, развернутый расск аз. Эти требования осуществляются главным образом на заня тиях. В то же врем я для развития диалогической речи наряду с занятиями большое значение и меет речевое обще ние детей друг с другом и с воспитателем в повседневно й жизни. Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать диф ференцированное, в зави симости от ситуации и темы выс казывания, использование языковых средст в. Так, выска зываясь о явлениях природы, дети в 3— 7 раз чаще, чем при описан ии явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизн и ак тивизируется в 2— 2,5 раза употребление глаголов. В выска зываниях о приро де их мало (11-16%). Т акже дифференцированно дети используют грамма тический строй речи. Наи более благоприятна для включе ния в высказывания сложных предложений с итуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убеди ть его, доказать. Большое число сложных предложе ний встречается в расск азах детей по сюжетной картине (17— 20%) Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. – М.: Прос вещение, 1993. – с.73. . Возросшая на пятом году активность и самостоятель ность в деятель ности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои дей ствия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока ре чевая активность. Ребенок про износит в среднем 180— 210 слов в течение 30 мину т игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают — 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих с итуациях дети про износят так много сложных предложений, сколько не усл ышишь от них даже на очень насыщенных в познава тельном отношении занят иях по родному языку. Морфо логический строй высказывания (в смысле част оты ис пользования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, че м на занятиях. До четырех лет у детей наблю даются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, го ворит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выпо лнения собственных дей ствий. На пятом году желание и умение подтвердит ь речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровож дает речью в среднем каждое второе (бы товое, игровое) действие. Но в отлич ие от ситуации объяс нения высказывания детей в этих случаях на 90% состоя т из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов форми рования умственных действий. Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и раз ных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления ре чевых навыков и совершенствования мышления. Глаголы в процессе речевого общения дети употребля ют преимущественно в форме повелительного наклоне ния и инфинитива. Но уже к середине года в о 2-й млад шей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предлож ения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще исполь зуют форму императива: «Да вай играть! Давай вместе построим гараж!». Опис анные формы заключают в себе призыв к совместной деятельно сти, элемент ы ее мотивации и планирования. Они наблю даются, когда ребенок обращаетс я к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях де ти гово рят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!». Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозна чающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые хара ктеризуют нрав ственный облик («чистюля», «смельчак») Винокур Т. Г. О некото рых синтаксическ их особенностях диалогической речи // Ис следования по грамматике русск ого литературного языка. – М.: изд. АН СССР, 1955. – с.56. . Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существ ительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны . Они характери зуют выполнение правил и оценивают поведение (пра вильно — неправильно, плохо— хорошо). Это подтвержда ет, что правила деятельно сти, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4— 5 лет станов ятся регулятором поведения детей. Наречия и прилагательные, которые служат для ха рактеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встре чаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средне й группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует форм ировать и соответствую щий словарь. У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятель ных высказываниях заметно возрас тает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят сов местно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, карти нки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие ч асти речи, что естественно усложняет граммати ческий строй. С помощью гл аголов дети нередко характе ризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (На пример, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие жур налы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо бе речь, помогать им».) Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия п о теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. А лексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49. . Дети5— 7 лет, которые в само стоятельных высказываниях употребляют достаточное ко личество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения. Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6— 7 лет, по срав нению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфол огический со став, ни уровень сформированности признаков связной речи. Если же дети 5— 7 лет пытаются о чем-то рассказать само стоятельно, соподч иненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-пере числением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собако й». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные сто лбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку». В старшей и подготовительной группах речевая актив ность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2— 3 раза) снижается. Причи ну этого некоторые авторы Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярослав ль: Гринго, 1995. – с.105. склон ны искать в совершающемся в это т период переходе внеш ней речи во внутреннюю. Само по себе снижение рече вой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) ум еньшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сло ж на в грамматическом отношении и совершенна в лекси ческом. Среди повод ов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, про сьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, пр остыми по грамматическому выражению. Названия пред метов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуатив ный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательн ых «хороший»— «плохой» Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкол ьное воспитание. – 2000. - №3. – с. 78. . Т аким образом, речевые навыки, казалось бы, освоен ные в средней группе, ок азываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необх одимости некоторого изменения направления работы по развитию речи. 1.2 Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической р ечи у детей Ха рактеристика диалогической и монологической речи дается в ря де работ: Л. Якубинский «О диалогической речи»; Винокур Т. Г. «О некото рых с интаксических особенностях диалогической речи». Т. Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зре ния специфики яз ыка: «...можно определить диалог как особую, функционально-стилистическу ю форму речевого общения, кото рой свойственны: наличие двух или несколь ких участников, об менивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, ко гда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость р еплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологи ческая речь как явление, прямо проти воположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на неме дленную реак цию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обу с ловливающего длительность, связанность, логическую построенность ре чи». И гры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработ аны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподав ателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лавре нтьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова). Ушакова Оксана Семеновна - доктор педагогиче ских наук, профессор, зав. лаборатори ей развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования, некоторые из ее книг так же были использованы в данной работе. В книгах Ушаковой О. С. «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методик е развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор-состав итель Ушакова О. С. описывает некоторые приемы развития диалогической ре чи детей. Она считает, диалогичес кая речь в большей сте пени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря зна нию ситуации обо ими собеседниками). Диалогическая речь непро извольна, реактивна, мало о рганизована. Огромную роль здесь игра ют клише и шаблоны, привычные репл ики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем дру гие виды речи. В статьях на тему диалогическог о общения авторов Арушановой А., Рычаговой Е., Дуровой Н. даны некоторые сц енарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экс периментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выя вили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы ра зработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического об щения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они ис пользовали игры-занятия. В хрестоматии по теории и мето дике развития речи детей дошкольного возраста // Сост. М. М. Алексеева, В. И. Я шина, говорится о том, что формирование диалогической речи реализуется в про цессе разговоров воспитателя с детьми в повседневном общении и в фо рме специально подготовленных бесед. М етодика проведения разговора с детьми излагается в работах Е.И.Тихеевой и Е.А.Флериной. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведе ния разрабо таны Е.А.Флериной. Роль обобщающей беседы и методика ее проведения на ходят отражени е в фундаментальном исследовании Е.И.Радиной (1948). Представляют интерес и с егодня ее мысли о принципах отбора содержания для бесед, месте беседы ср еди других методов, структура беседы и приемы акти визации мышления и ре чи детей. Д альнейшее развитие идеи Е.И.Радиной находим в пуб ликациях Э.П.Коротково й, В.ИЛогиновой, Н.М.Крыло вой и других. В частности, Н.М.Крылова (1973) проверяла влияние беседы на развитие мышления и речи в процессе систематизации и о бобщения знаний детей. Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детств е неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б . Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи проис ходит актив ное овладение грамматическим строем родного языка» [Эльконин, 1966, с. 367]. Анал изируя этапы усвоения ребенком грам матического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребен ка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения » [там же, с. 368]. В учебном пособии Бородич А. М. «Методика развития речи детей» нем рассма триваются основные вопросы формирования разговорной (диало гической) речи : умения детей слушать и понимат ь об ращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на во просы и сп рашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словар я ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Ра зговорная речь как речь с со беседником предполагает также умение культ урно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет жела ние узнав ать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их тру де, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного. А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быт ь то бо лее ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и ус ловий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чи сто возрастной осо бенностью, характерной для детей дошкольного воз р аста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных услов иях общения возникает и про является контекстная речь. Вместе с тем был о пока зано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются п оказатели ситуативности и нарастают чер ты контекстности в речи детей , даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина прихо дит к заключению, что диал огическая речь является первичной формой речи ребенка. Многие специалисты считают: уме нию вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В р азвитых формах диалог — не просто бытовой ситуативный раз говор; это бо гатая мыслями произ вольная контекстная речь, вид логи ческого взаимод ействия, содержатель ное общение. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к ма лышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым ак тивно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенин а), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные вы сказывания своего маленького со беседника, достраивает их до полной фор мы. Диалогу пред шествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) — речевое общение, когда каждый партне р активно высказывает ся в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собствен ные высказывания. Т. И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников яв ляется диалогическая форма общения. Диалог является естественной сред ой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ве дет к различного рода искажениям личностного развития, росту про блем в заимодействия с окружающими людьми, появлению серьез ных сложностей в у мении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Ф.А. Сохин, обобщая взгляды ли нгвистов и психологов подчеркивал, что без ре чевого общения невозможно полноцен ное развитие ребенка, Сохин писал: « Усвоение детьми родного языка включает формирование практических рече вых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языково й действительности (на основе практического усвоения средств языка), а т акже формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [Сохин, 1978, с. 50]. Колодяжная Т. П., Колунова Л. А. подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогиче скую форму речи. На протяжении всего до школьного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог ( спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого с ледует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связан ные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слуша ть собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. «Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы». – Ростов-н/ Д:ТЦ «Учитель», 2002. 21с. Также в литературе описываются исследования посвященн ые особенностям развития диалогической речи таких ученых, как Л. С. Выгот ский, С. Л. Рубенштейн. Они считают, что в овладении речью , ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, д алее — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям... Конечным эт апом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Глава 2 Развитие диалогичес кой речи у детей Программа детского сада предусматривает обучение диа логическ ой речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общени я. Диалог — сложная форма социального взаимодействия. У частвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновреме нно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: с лушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулиров ать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами язы ка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; по ддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильно стью я зыковой формы, в которую облекаются мысли; слу шать свою речь, чтобы контр олировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие измен ения и по правки. Можно выделить несколько групп диалогичес ких умений: 1. Собственно речевые умения: — вступать в общение (уметь и знать, когда и как мож но н ачать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговарива ющим с другими); — поддерживать и завершать общение (учитывать усло ви я и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициатив у в общении, переспрашивать; дока зывать свою точку зрения; выражать отно шение к предме ту разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приво ди ть примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; в ысказываться логично, связно; — говорить выразительно в нормальном темпе, пользо ва ться интонацией диалога. 2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включают ся : обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, изви нение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравлен ие, благодарность, прощание и др. 3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллек тиве. 4. Умение общаться для планирования совместных дей ств ий, достижения результатов и их обсуждения, участво вать в обсуждении оп ределенной темы. 5. Неречевые (невербальные) умения — уместное ис пользо вание мимики, жестов. Рассмотрим содержание требований к диалогической реч и по возрастным группам. В группах раннего возраста ставится задача развития по нимания речи окружающих и исполь зования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать пр осьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрос лых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают ини циативную речь ребенка, побуждаю т его обращаться к взрос лому и детям по различным поводам, формируют уме ние задавать вопросы. В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать с вои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими деть ми. Следует воспитывать по требность делиться своими впе чатлениями, рассказывать о том, что сдела л, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого эти кет а (здороваться, прощаться в детском саду и семье), по ощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближай шего окружения (Кто? Что? Где? Что делае т? Зачем?). В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и св ерстниками, отве чать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их кач еств, действий с ними, взаимоотношений с окружаю щими, поддерживают стре мление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространен ной форме, не отк лоняясь от содержания вопроса. Посте пенно он приобщает детей к участию в коллективных бесе дах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слуш ать высказывания товарищей. Продолжается воспитание культуры общения: форми рова ние умений приветствовать родных, знакомых, това рищей по группе, с испол ьзованием синонимических фор мул этикета (Здравству йте! Доброе утро!), отвечать по те лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним. В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распростран енном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разно му, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей бесе де, внимательно слушать собеседника, не пе ребивать его, не отвлекаться. О собое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать во просы, в со ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, ис правлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других люде й. Следует поощрять разг оворы по поводу вещей, не нахо дящихся в поле зрения ребенка, содержатель ное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про смотренны х кинофильмов. Для младш его дошкольника наиболее эффективным является индиви дуальное общение ребенка со взрослым на основе совместной деятельност и. Например, совместное составление рассказа на тему, предложенную ребен ком с одновременным элементарным рисованием сюжета: действий, персонаж ей, предметов. В такой ситуации ребенок чувствует себя равноправным парт нером: он может в любой момент включиться как в рассказывание, так и в рисо вание. Очень важно стимулировать детей к комментированию (со провождению речью) своих действий в предметной деятель ности и постепен но упражнять в умении планировать свою деятельность (проговаривать всл ух последующие действия). На прогулке, в группе, во время одевания, умывания, в игре взрослый использует любую возможность правильно и четко назвать предм ет, части предмета, охарактеризовать его признаки, качества, действия с н им. При этом необходимо четко формулировать задание в правильной грамма тической форме, без лишних слов и дополнительных объяснений, точно стави ть вопросы, особенно четко называть движения. Например: "наклонитесь", "положите", "п овернитесь", "похлопайте" и т.д. С детьми 4-5 лет воспитатель является а ктивным участ ником и организатором общения: разъясняет правила и содер жание игры, называет и объясняет смысл новых слов; предлагает ребенку ра ссказать о своих новостях другим детям. В этом возрасте детей приучают охотно вступать в общение со вз рослыми и сверстниками, отве чать на вопросы и задавать их по поводу пред метов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружаю щими, поддерживают стремлени е рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространен ной форме, не отк лоняясь от содержания вопроса. Посте пенно он приобщает детей к участию в коллективных бесе дах, где требуется отвечать только тогда, когда спра шивает воспитатель, слушать высказывания товарищей. Продолжается воспитание культуры общения: форми рова ние умений приветствовать родных, знакомых, това рищей по группе, с испол ьзованием синонимических фор мул этикета (Здравству йте! Доброе утро!), отвечать по те лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним. Дети 4 — 5 лет активно вступают в разговор, могут уча ствовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие расска зы, самостоятельно рассказывают по иг рушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать воп росы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрос ло го, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связан ы лишь формально (словами еще, по том). В старших, группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распр остраненном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос п о-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общ ей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлек аться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и зада вать вопросы, в со ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, испр авлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения друг их людей. Следует поощрять ра зговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержате льное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про смотрен ных кинофильмов. Успешно овладение диалогической речью подразумевает целее направле нное обучение, формирование определенных навыков построение связных в ысказываний. 2.1 Обучение диалогической речью в процессе повседневн ого общения. Одним из условий развития ди алогической речи является организация речевой среды, взаимодействия в зрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом. Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общен ии является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедо ступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в п овседневной жизни. Разговорная речь — наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как ра зговаривающие используют различные выразительные сред ства: жесты, взг ляды, мимику, интонации и др Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение , 1981. – с.137. . Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более про ста и по синтаксису: она состоит из незаконченных пр едложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений. Общение воспитателя с детьми должно строит ься с уче том изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребнос ти ребенка в общении. Следует правильно орга низовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенк а, его интере сов, уровня речевого развития. Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в груп пе создана доб рожелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное бл агополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаим одействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, призна ние и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступ а ет в контакт со взрослым, если чувствует внимание, инте рес и доброжела тельность взрослых, комфортность, свою защищенность. Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить сре дством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речь ю под ру ководством взрослых. Развитие диалогической речи зависит от ст ановления мышления, памяти, внимания, грамматического строя, обогащения словаря. Ребенок второго и третьего года жизни легко отвлекается от содержания р азговора. На четвертом и пятом году он постепенно переходит от отрывочны х высказываний к более последователь ным, развернутым, начинает задават ь много вопросов, в том числе такие характерные, как почему? зачем? и др. Дет и пяти лет спо собны к целеустремленному разговору в течение довольно д ли тельного времени. Такой разговор содержит вопросы, ответы, вы слушива ние сообщений собеседников и т. д. В «Программе воспи тания в детском саду » для средней группы поставлена специальная задача: учить детей участво вать в беседе Крылова Н. М. Вли яние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теор ии и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексе ева. – М.: Академия, 1999. – с.204. . Задачи формирования умений в области разговорной речи ши роки и многост оронни. Они охватывают не только языковую сферу (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общи тельность, вежливость, тактичность, вы держанность), а также ряд навыков поведения. Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство ра зговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной р ечи осуществляется также на различных занятиях. В младших группах речевую активность и умение разговари вать воспитыва ют в основном и в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности д етей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детско м саду. Воспитатели младших групп должны знать приемы, которые помогут в решении стоящих перед ними задач. Важно с самого начала расположить к се бе ре бенка, приласкать и заинтересовать его. В распоряжении педагога до лжны иметься предметы, которые заинтересуют малыша и вы зовут у него пер вые реплики (Дай мне. У меня тоже есть. А кто это? и т. д.). Это могут быть привле кательные игрушки (звуча щая, движущаяся), яркие картинки, животные в угол ке природы и т. д. Воспитатель должен заранее наметить наиболее близкие и доступные темы разговоров, которые ребенок этого воз раста может сразу поддержать (Кто тебе купил эту книжку? Ка кие у тебя есть игрушки? и др.). В бо лее старшем возрасте можно предложить вспомнить свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т. д. В разговорах педагог касается не только назва ний предметов, но и их качеств, деталей, действий с ними Бородич А. М. Методика развития речи де тей. – М.: Просвещение, 1981. – с.138. . Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни , имена некоторых детей), Если в первые дни пре бывания в детском саду ребе нок молчит, педагог должен быть осо бенно ласковым и упорным: приговарив ать, общаясь с малышом, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров принимает участие и няня. Она побуждает детей обращенные в н ей просьбы выражать словами, фразами. В течение дня воспитателю следует поговорить с каждым ре бенком, исполь зуя для этого время прихода детей в детский сад, умывание, одевание, прогу лки. Не нужно избегать разговоров и во время еды. Воспитатель обращается с общими вопросами к детям; вкусно ли, не остыло ли блюдо, узнали ли они сво е любимое кушанье и т. д. Он приучает их к негромкому сдержанному разгово ру во время еды, подчеркивает, что никогда не говорят с пищей во рту. Кроме таких кратких разговоров, вызываемых обстоятельства ми, воспитат ель предусматривает разговоры, которые он планиру ет как педагогически й прием. Специально организуемые плановое разговоры могут быть индивид уальными (в случае речевого отста вания, особенностей характера и повед ения) и коллективными. Нужно отметить большое значение коллективных раз говоров в младшей и средней группах. Они помогают сблизить детей, формир уют их поведение. Воспитатель спрашивает, например, куда сегодня дети хо дили, что нового на участке или в уголке природы. В такой разговор особенн о необходимо вовлекать молчаливых де тей путем обращения к ним (И Коля хо дил?), подсказывающим вопросом, поощрением. Для формирования навыков разговорной речи используется прием словесны х поручений. При этом малышам воспитатель дает образец словесной просьб ы, иногда предлагает ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствуют за креплению форм вежливой речи. Для развития начальных форм речи-собеседования педагог ор ганизует сов местное рассматривание картинок, детских рисунков, книг. Побудить к собе седованию на определенную тему могут не большие рассказы воспитателя (ч то он наблюдал в трамвае, что интересного видел в другом детском саду), кот орые вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их сужде ния и оценки Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. – 2000. - №12. – с. 91. . Очень эффективный прием — объединение детей разных возра стов, организ ация посещения другой группы. Гости расспрашива ют об игрушках маленьки х хозяев, о книгах и т. д. Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их т руд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее — «в шко ду», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, зна комят с профессиональ ной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению со держания игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справ оч ное бюро, касса. В старших группах применяются те же приемы, но усложня ются тематика раз говоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется во спитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в обще ственных местах. В коллективных разговорах детям предл агается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить со беседника Основы теории рече вой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Просвещение, 1974. – с.30. . Разговор имеет большое знач ение. С его помощью мож но оказывать влияние на все стороны речи ребенка: ис правлять ошибки, давать образец правильной речи, разви вать навыки ди алогической и монологической речи. В ин дивидуальном разговоре легче со средоточить внимание ре бенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитат ель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, опред елить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремлени я, настроение. Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и колле ктивными. .В коллективном разговоре участвуют несколько детей и ли вся группа. Например, однажды дети нарвали одуванчиков и поставил и в вазу. Вечером, уходя домой, Юра подошел к букету, посмотрел на него, очен ь удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, цветы закрылись!» « Это они спать хотят», — сказала Люся. «Нет, они завяли», — сказала другая девочка. Так возник непреднамеренный разговор. Далее воспита тель подде ржал его и объяснил, почему одуванчики закрылись. Утром, когда дети увиде ли вновь распустившиеся цветки, разговор продол жился. Самое лучшее время для коллективных разговоров — про гулка. Для индивидуальных разговоров больше подхо дят вечерние и утренн ие часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, инте ресным и доступным. Для разговоров с детьми воспитатель и спользует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние час ы, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто с шил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересн ого?). Тематика и содержание разговоров определяются задача ми воспитания и зависят от возрастных особенностей детей. В младшей груп пе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредстве нно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и стар ш их группах тематика разговоров расширяется за счет но вых знаний и опыт а, которые дети получают из окружаю щей жизни, книг, телевидения. С ребенк ом можно гово рить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем о н слышал. Тематика разговоров определяется инте ресами и запросами дете й. Большое влияние на речь детей оказыв ает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна прежде всего учитывать возраст детей. Педагог должен воспит ывать своей речью. «Слово вос питателя, не согретое теплотой его убежден ия, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский). Следует отметить, что отдельные диалогические уме ния (адресовывать речь собеседнику, привлекать его вни мание к себе, общатьс я в доброжелательной форме) про являются лишь под контролем взрослого. Н еобходимо со здавать условия для переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное диалоги ческое общение де тей («Всегда приятно общаться с вежливым человеком!» и ли: «Когда обращаются в вежливой форме, невозможно отказать в просьбе!»). В методике формирования раз говорной речи детей преобладают рекомендации к обучению ребенка воспр иятию вопросов взрослого и к ответам на них. Появляются исследования и д ругой стороны этой проблемы — обучения детей вопросным формам речи. Воп росы — показатель интеллектуального развития ребенка. Воспитатель да ет детям образцы вопросительной конструкции предложений. Таковы основные пути ф ормирования разговорной речи дошкольников в повседневной жизни. 2.2 Методические приёмы обучения детей д иалогической речи Беседа— организованный раз говор педагога со всей группой детей, посвященный од ному какому-либо вопросу. В беседе педагог: 1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представле ния и знания о жизни людей и природы, которые дети приобре ли во время наблюдений под руководством педагога и в разно обра зной деятельности в семье и в детском саду; 2) воспитывает у детей правильно е отношение к окружаю щему; 3) приучает детей целеустремлен но и последовательно мыс лить, не отвлекаясь от темы беседы; 4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устой чивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непоср едственное желание сразу отвечать на во прос, не подождав вызова, привыч ку говорить достаточно гром ко и отчетливо, чтобы все слышали Ушакова О. С. Развитие речи дошкольник а. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – с.133. . В беседах дети приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы д ля обучения в школе. Беседы оказывают большое влияние на всю разнообраз ную деятельность детей и их поведение. Так, после бесед о семье, о труде ма тери дети стремятся действенно проявить свое отно шение к близким людям . «Посоветуйте, что мне подарить маме, у нее скоро день рождения»,— обраща ется девочка к воспита тельнице после одной из таких бесед. Беседы о сред ствах пере движения, например, вызывают усиленный интерес к транспорт н ым машинам. И мальчики и девочки с большим вниманием наблюдают за проезж ающими по улицам машинами, у них воз никает много интересных вопросов по этому поводу, заметно обогащается содержание творческих игр детей. Содержанием бесед является программ ный материал по ознакомлению дете й с окружающей действи тельностью: бытом, трудом людей, событиями общест венной жизни, жизнью природы, а также деятельность детей в детском саду (и гры, труд, взаимопомощь и т. п.). Беседы на бытовые темы касаются тех явлений быта, которые дети наблюдают и в которых сами участвуют. В беседах дети сообщают, с кем они живут дома, к ак зовут членов семьи, и где они работают, что они делают дома, как отдыхаю т; рассказывают о своих играх, занятиях и развлечениях дома, о посиль ной помощи взрослым, о бытовом труде матери; сравнивается обстановка дома и обстановка в детском саду. Беседы о труде взрослых в детском саду помо гают детям осознать смысл де ятельности сотрудников детского сада, создающих удобства и благополуч ие для всех детей. Беседы на темы общественной жизни уточ няют представления детей о родно м городе, о подготовке к праздникам в детском саду, в семье, на улицах. Беседы на природоведческие темы уточняют и закрепляют представления д етей о временах года, о животных, растениях, о труде людей. В беседах о любимых сказках и книжках дети вспоминают их содержание и вы сказывают свое отношение к героям Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение , 1981. – с.132. . В беседах о предметах быта и труда, например о мебели, о посуде, об одежде, о б игрушках, о некоторых ору диях труда, о средствах передвижения по земле , воде и воздуху, обсуждается, для чего нужны предметы, из чего и как они сде ланы, каковы характерные признаки (цвет, форма, величина), кто и где делал э ти предметы, как беречь предмет, чтобы можно было им дольше пользоваться. Примерная тематика бесед с детьми пяти-шести лет: с кем вы живете дома (т. е. беседа о семье); о жизни детей в детском саду; о работе дежурных в уголке пр ироды; на чем можно проехать в нашем городе; что делает почтальон; что мы в идели в библиотеке; о школе; как мы вырастили помидоры (морковь и т. п.); о вре менах года и т. п. Программный материал, который является содержанием бе сед, даст возможн ость осуществить не только познавательные задачи (расширение кругозор а детей), но и воспитательные (во спитание правильного отношения к действ ительности, разнооб разных интересов). В беседе о труде близких людей дети рассказы вают, где и кем работают их р одители и другие взрослые члены семьи. Воспитатель усиливает и углубляет чувства детей, направля ет их на акти вное проявление знаков внимания и уважения к близким (оказывать им посил ьные услуги, готовить к праздни кам подарки и т. п.). Беседуя с детьми о школе, а также о том, где учатся их старшие братья и сест ры, родители, воспитатель подкрепляет у детей желание учиться, интерес к школе, книге. При подборе программного материала для бесед необходимо учитывать лич ный опыт детей группы, запас их представлений и знаний, потому что дети мо гут принимать активное участие в беседе в том случае, когда у них есть нек оторые более или ме нее ясные и разнообразные представления о предмете беседы. «Нельзя ребенка допускать описывать то, судить о том, о чем, у него нет дос таточных, им вполне и ясно усвоенных данных»,— писала Е. И. Тихеева Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. – с.48. . Личный опыт ребенка, приобретенный путем наблюдений, в деятельности или через художественную литературу, служит тем материал ом, на котором можно строить беседу и сообщать новые знания детям. Проведение беседы требует от воспитателя подготовки. При очередном кал ендарном плани ровании работы воспитатель намечает, какой программный ма териал по ознакомлению с окружающим целесообразнее дать детям в бесе де; затем необходимо составить план последова тельного хода всего занят ия от начала до конца. Нужно проду мать, как начать беседу, чтобы быстро со брать внимание детей и возбудить у них интерес к предстоящему занятию, а ктивную умственную деятельность, воздействовать на их чувства. В каче с тве такого эмоционального средства можно использовать кар тину, новую д ля детей загадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к содерж анию беседы. Вот несколько примеров. Беседу об осени можно начать показом репродукции картины Левитана «Зол отая осень» (старшая группа), чтобы дети полюбовались замечательным прои зведением художника. Кро ме того, картина оживит в их памяти те впечатлен ия, которые они получили во время экскурсий в парк или в лес. Началом беседы о работе почты (тоже в старшей группе) может послужить сти хотворение С. Я. Маршака «Загадки» («Синий домик у ворот»). Беседу о Москве хорошо начать показом картины, изобра жающей Кремль или Красную площадь, так как эти историче ские места столицы известны по реп родукциям каждому ребенку. В отдельных случаях целесообразно начать беседу с вопро са, который дол жен вызвать в памяти детей впечатления о фак тах или событиях, связанных с содержанием беседы, например: «Дети, кто из вас ездил на поезде?»— спрашивает воспитатель, начиная бес еду о железной дороге. В ходе беседы вопросы воспитателя, которые являются основ ным методичес ким приемом на этом занятии, раскрывают содер жание намеченной темы и, на правляя мысль детей, учат их пра вильно отвечать. Воспитатель должен про думать содержание и формулировку своих вопросов, чтобы они были понятны всем детям. Если дети не понимают или неправильно понимают вопрос, то они неправильн о и отвечают, т. е. дают не тот ответ, какого ожидает воспитатель. Например, в оспитатель спрашивает детей: «Какие листья на березе?» Дети отвечают: «Березовые». Меж ду тем воспитат ель хотел, чтобы дети назвали цвет листьев. Дети дали бы нужный ответ, если бы вопрос был сформулиро ван так: «Какого цвета листья на березе осенью?» Чтобы добиться правильного ответа, нужно поставить во прос четко и спра шивать детей надо о конкретных фактах и яв лениях, которые им известны, по поводу которых они могут высказать какие-либо суждения. С воими вопросами воспитатель должен направлять мысль детей на существе нные, характерные признаки и явления. Нель зя задавать детям вопросы, кот орые им непосильны, а также такие, которые не способствуют активизации м ысли. С этой точ ки зрения не следует задавать пяти-, шестилетним детям та кие вопросы: сколько ног у коровы? Сколько глаз у кошки? Сколько ушей у кро лика? и т. п. Во-первых, это детям хорошо известно; во-вторых, беседа о количе стве ног, ушей, глаз, хвостов ничего не прибавляет к знаниям детей о животн ых. Ведь все животные имеют одинаковое количество ног, ушей и пр. Одно живо тное отличается от другого не количеством членов тела, а характер ными и х качествами, образом жизни, повадками. У кролика уши длинные; у кошки ушки маленькие, стоячие; у белки на кончи ках ушей кисточки. Следовательно, пр авильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: ка кие глаза у кошки? Какой у нее хвост? и т. п Программа и методика развития речи детей дошкольного возр аста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. – М.: АПО, 1994. – с.12. . Все основные вопросы беседы в их логической последова тельности д олжны быть записаны в календарном плане или в конспекте воспитателя. При проведении беседы в зависимости от ответов детей иног да возникает необходимость задавать дополнительные вопросы, но не следует удалятьс я от содержания основной темы беседы. Для уточнения представлений детей или для того, чтобы дать наглядный обр аз неизвестного им объекта, необходимо исполь зовать наглядный материа л: картину, игрушку, модель, предмет в натуре. Наглядный материал вызывает у детей большой инте рес и речевую активность. Их высказывания в этом слу чае не посредственно опираются на ощущения и восприятия. Р азный наглядный материал используется по-разному: одни предметы раздаю тся детям (ветки деревьев, семена, предмет ные картинки), другие показываю тся воспитателем всей группе (картина, живое животное, посуда и т. п.); в посл еднем случае предмет по своим размерам должен быть доступен для обозре ния каждому ребенку. Наглядный материал готовится заранее и хранится так, что бы он пре ждевременно не отвлекал детей. Предмет, который используется на занятии в качестве наглядного пособия, должен ярко иллюстрировать программный материал беседы. В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмо циональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а име нно: воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном р ассказе, повто ряя самое существенное; в конце беседы проводится дидакт и ческая игра на том же программном материале (на это отводит ся 3— 5 минут ); детям предлагается прочитать знакомое стихо творение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы; можно прочитать художественный расс каз. К акой вариант изберет воспитатель, зависит от темы бесе ды, от запаса знан ий детей и от времени, когда проводится за нятие. Беседу об овощах можно з акончить дидактической игрой «Угадай на ощупь овощи»; беседу о подготов ке к празднованию Нового года можно заключить новогодней песней, котору ю дети уже разучили на музыкальных занятиях Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образователь ной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева . – М.: Академия, 1999. – с.223. . При проведении беседы воспитатель должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать с ледующие правила: ставить во прос всей группе, затем вызывать одного реб енка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтерес но жда ть очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко. Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стара ться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на по ставленный вопрос. Если же воспитатель долго разговаривает с одним ребе нком, то осталь ные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит , когда сам воспитатель, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повто ряет все, что говорят дети. Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хо ром. Но если воспит атель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут отве тить хором. Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобнос ти; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ре бенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчиво сти; в таких случаях мож но удовлетвориться кратким, даже односложным от ветом. О тветы детей во время беседы носят характер кратких или более или менее р азвернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопр оса не требует большего. Нецеле сообразно требовать от детей полного от вета. Так называемые полные ответы строятся ребенком по готовому шаблон у: он по вторяет все слова вопроса и присоединяет к ним ответное слово: «Что делает кошка?» — «Кошка делает... спит!» Подобная пе дантичнос ть делает беседу сухой и нудной Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному яз ыку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – с.69. . Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бод рым голосом. Восп итатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко , но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал,— должен пояснить воспитат ель.— Повтори гром ко свой ответ». Небольшие беседы проводятся воспитателем в начале таких занятий, как ри сование, лепка, дидактические игры. При подготовке и проведении таких вступительных бесед воспитатель дол жен соблюдать те же правила. Беседы в раз вернутой форме проводятся с дет ьми среднего и старшего воз раста. В младшей группе беседой сопровождается рассматривание картин, живых о бъектов. В младшей группе практикуются занятия в форме игры, где речевая активност ь детей (ответы на вопросы) занимает основ ное место. Это дидактические иг ры с куклой, которые заклю чаются в том, что воспитательница разыгрывает небольшую ин сценировку с участием куклы, например встреча новой куклы, угощение куклы, сборы куклы на прогулку и т. п. В продолже ние этой игры пед агог ведет разговор с детьми от имени куклы, вставляя вопросы, замечания от себя; дети отвечают хором и по одному. Такая форма разговора соответст вует детским интере сам и служит прекрасным средством активизации речи детей. Они с интересом следят за всеми действиями воспитательницы, внима тельно слушают, охотно отвечают и сами задают вопросы. Проведение подобных занятий требует от педагога: предварительно й подготовки. Нужно составить своего рода сце нарий (т. е. план), где перечис лить действующих лиц, порядок действий и речь педагога и действующих лиц . Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения , часто рече вая активность педагога превалирует над детской. Иногда вос питатели, ставя вопрос, не дают детям возможности со средоточиться и под умать, торопятся ответить сами, начи ная рассказывать о том, что наблюдал и, например, на экс курсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слу шать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у де тей ценой зн ачительных усилий правильных ответов. Эф фективность беседы в значител ьной степени зависит от уме ния педагога целенаправленно вести за собой детей, направ лять детскую мысль и активизировать речевую деятельность . В методике определено, в каких возрастных группах про водятся занятия-беседы. В отношении младшего дошколь ного возраста испо льзуется беседа-разговор в процессе по лучения опыта. Беседой сопровожд ается рассматривание игрушек, картинок. В среднем дошкольном возрасте преимущественно ис пол ьзуются беседы, которые сопровождают получение но вых знаний, сопутству ют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принад лежности) и экскурсиям (что делает почтальон). В старшем дошкольном возрас те проводятся все виды бесед. 2.3 Развитие диалогического общения детей со сверстниками Опыт работы по развитию диалоги ческого общения детей со све рстни ками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенно е значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспи татель отбирает содержание, форму, метод обучения. Д иалог — это не просто вопросно-ответная форма речи, диа лог предполагае т личностные, партне рские отношения между собеседника ми. Поэтому зако номерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интерес ного, приятного собеседника, партне ра. Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают ве селые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка зн аний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживания ми, высказывание собственного мнения, рассуждения. С беседой тесно связано совме стное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развит ия диало гической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рас сказ детей). В совместном со взрослым расска зывании используется следующий прием: взрослый начинает предложе ние, а ребенок его завершает. Полу чается сво еобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предмет ов и игрушек, и при составлении рассказов по карти не, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр. Мотивы педагога и детей часто не совпадают. Например, нам надо, чтобы дет и учились рассказывать. А детям это неинтересно. Они этого не хотят. Нет по будитель ного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс и пр едложи ли детям поиграть в сказку. Демонстрируете детям элементы сказоч ных костюмов, «волшебную па лочку». И моментально смысл комму никативно й ситуации изменяется. Это уже не урок пересказывания, а инте ресное для д етей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям неинтерес но описывать игру шку, которую все видят. Чтобы описание стало интерес ным, можно использо вать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, кто наряднее одет Арушанова А. Орган изация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольн ое воспитание. – 2001. - №5. – с. 51. . Высокой побудительной силой обла дает прием драматизации, который можн о использовать и при рисова нии, и при рассказывании сказки, и при сочинен ии по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежин ку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на апп ликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодо чка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структур у дет ских высказываний, делает речь дина мичной. Диалогическому общению со сверс тником служит также прием совмест ного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, вто рой его продолжает, а третий завер шает. Дети сами выбирают партнеров, договарив аются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочине ние по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы мо жно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечат ельным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное р исование иллю страций к рассказам. Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятель ность к ооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в кот орой дети совместно созда ют предметно-игровую среду, приду мывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в ра знообразные реальные взаимоотношения. М ы рассматриваем развитие сюжетно-ролевой игры как показатель ком муник ативной компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммун икативной самодеятель ности детей предполагает их свободу в выборе пар тнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрос лого лишь в рол и равноправного партнера. Поэтому совместная сюжет но-ролевая игра не м ожет выступать как средство обучения речевому об щению. Диало гическое общение развивается в твор ческой игре не в резуль тате обучения взрослого, а в результате саморазви тия. Механизмом таког о саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объек тивными требованиями к и х эффек тивности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые сред ст ва и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают ну жду Арушанова А. Орган изация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольн ое воспитание. – 2001. - №5. – с. 52. . Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, н о не прямо, а оказывая разви вающее влияние на саму игру через создание пр едметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружаю щем (прежде вс его о социальных отно шениях), через участие взрослого в детских играх в к ачестве партнера. Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей , а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театр ализованные игры, народные по движные игры и игры с правилами. Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых игр ах. Для игр первой подгруп пы характерна ориентировка на зри теля и устан овка на эстетическую ценность действия. Игры второй под группы разыгрыв аются для себя, «по нарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эст етической вырази тельности. Для развития общения со сверстни ками важное значение имеют обе подгруп пы игр. При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности р ечи и движений детей. Отрабатыва ются дикция, интонация, громкость речи, с пособы игрового взаимодейст вия с партнером. Принимая на себя роль, ребе нок уходит от собственной эгоцентрической позиции. Опыт участия в организованных театрализованных играх дети исполь зуют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по моти вам с казок, используя куклы, костю мы, элементы декораций. При этом сюжет сказк и и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживат ь взаимодействие, по дыскивать реплики для ролевого диа лога, действова ть согласованно и по лучать радость от общения друг с другом. Роль взросл ого в организации совместных самостоятельных театра лизованных игр не непосредственная, а опосредованная. По нашим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостояте льности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любу ются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизиро ванные ролевые диалоги, проя вляют фантазию в поиске средств вырази тельности образа. Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игр а-драматизация по готовому сюже ту и включают в себя разнообразные диал оги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были — мы не скажем, а что дела ли — покажем», «Садовник» и др. Народные игры используют разные способы налаживания д иалогического общения детей со сверстниками. Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его го лос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по го лосу, кто позвал); «Что измени лось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и уга дать, какие изменения в своем внеш нем облике о н произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хоро водн ые игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой кон такты). Второе. Установка на ответ, необхо димость внимательно слушать речь пар тнера и готовность вовремя бы стро ответить ему. Вспомним игру «Садовни к». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер дол жен откликнуть ся до окончания счета «раз, два, три». Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комме нтарии, побуждения). Это раз нообразные диалоги внутри игр, в которых зало жены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения, типа Придумай слово: Речевые игры и упражне ния для дошкольников. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. – с.93. : — Гуси, гуси! — Га, га, га! — Есть хотите? — Да, да, да и т.д. С овместная изобразительная дея тельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возмож ности для налаживания диалогическо го об щения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивиду альную работ у, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, в озгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналоги чных проявле ний партнера. Занятия по изобрази тельной деятельности в и зостудии создают у детей чувство сопричаст ности к прекрасному, интересному, волную щему, пробуждают эстетичес кие чувства и создают условия для обмена эти ми переживаниями. Однако изобразительная деятель ность — это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое ин ди видуальное видение, свое собствен ное миропонимание. Этим занятия изобр азительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в уго ду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, со вместными. Присутствие сверстников и возможность пер еговариваться с ними — уже условие развития диало гического общения, н о не как взаи модействия при создании общего продукта, а как совместного пережи вания, сопереживания в общей твор ческой атмосфере. Изобразител ьная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий проду кт и взаимодействуют в процессе его со здания: общее панно из отдельных и ндивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдел ьных домов; зимний лес, со ставленный из отдельных деревьев и т.п.); общая ра бота (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то ча сть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогд а изобра жение как действие выполняется ин дивидуально, а создание един ого сю жета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения. Подчеркнем еще раз: изобразитель ная деятельность как форма художест в енного творчества предполагает ин дивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмо ций, личностную позицию каждого ребенк а и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимо действия Арушанова А. Орган изация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольн ое воспитание. – 2001. - №5. – с. 53. . Изобразительные навыки детей могут использоваться ими в коллек тивны х занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персо нажи в инсц енировке, набор предме тов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выст упает скорее как прием схематического изображе ния, как средство обозна чения, про странственного моделирования. В этой своей функции рисование может использоваться как прием при обуче нии совместному сюжетосложению, рассказыванию по схеме, по серии схемат ических изображений, как средство фиксации знаний об обобщающих наимен ованиях, много значных, одноструктурных, одноко ренных словах, антонима х и т.п. Основу для общения со сверстником при этом создает условие: нарисо вать вместе, на одном листе; нарисовать так, чтобы изображения не повторя лись. Этот прием хорошо использо вать в дидактических играх. Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положите льное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстникам и в том случае, если при их организации внимание обращается не только на у своение познавательно го содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом. В дидактике известно несколько основных типов настольных дидакти ческ их игр: лото, домино, маршрут ные (лабиринтные), разрезные кар тинки. Все он и строятся на взаимо действии играющих. Роль взрослого, организующего в заимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинаю т управлять игра ми самостоятельно. Появляются ука зания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня — это фрукт? Кукуру за — это овощ? Телевизор — это мебель? О собое значение для развития диа логического общения со сверстника ми и меют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2— 3 ч еловека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале язык а (многозначные слова, грамматические формы, диф ференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слу шать и слышать партнера, задавать ему во просы, давать поручения, указани я, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказыва ние, рассуждать, соблюдать очеред ность, отвечать на высказывания со беседника. В процессе словесных дидактичес ких игр парами обучающими момен тами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обога щение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Игры парами могут быть организо ваны как самостоятельная форма обу чен ия в отдельном помещении (на пример, фольклорном кабинете, гор нице и пр.) и ли в групповой комнате следующим образом: двое детей игра ют, а остальные наблюдают за ними. При этом очень важно, чтобы дети начали играть друг с др угом самосто ятельно. Только в этом случае возни кает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослы м.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети усваивают прави ла и содержание игры и начинают полу чать от нее удовольствие. Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные ди дакт ические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не с тало?» (родительный падеж множественного числа), «Что попало к нам в роток , что попало на зубок?» (обобщающие наименования «Овощи», «Фрукты»), «Бывае т — не бывает» (рассуждение) Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию р ечи // Дошкольное воспитание. – 2000. - №6. – с. 54. . Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процес се коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрез ными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схем ам, игры с коллектив ным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также и гра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, кото рый я загадала»: один ре бенок зага дывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картин ок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые мо жно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изобра жением часов (часы механи ческие и электронные; настенные, напольные, нас тольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают пред мет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часо в есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? И т.п. По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разно образные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки. Рассмотрим еще приемы развития диалогической речи в опытной работе. В опытной работе Коротковой Э. Л. изучалось на материале за нятий по картинам применение принципа взаимосвязан ности работы над диалогиче ской и монологической фор мами речи Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвяз и работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестомати я по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201. . Говоря с детьми о картинах, следует шире и многооб разнее применять дост упные дошкольникам образные сред ства языка. Тогда беседа о картине буд ет повышать интерес к ней, способствовать эмоциональному сближению дет ей с героями событий, изображенных на картине, тогда бе седа о картине, ра ссказ о ней будут обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному с лову. Картина, в свою очередь, поможет педагогу полнее рас крыть для детей смыс л и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описани й, эпитетов, по скольку становится возможным соотнести их с образной наг лядностью, с картиной. В оспитатель выбирает вполне доступные дошколь нику языковые средства, ч тобы усилить эмоциональ ность и образность своей речи и тем самым углуб ить восприятие картины и приобщить детей к богатствам родного слова. Однако, заботясь о точности обозначения словом того, что дети видя т на картине, дошкольные работни ки не всегда добиваются эмоциональной выразительно сти речи, так что их речь, подчас сугубо деловая, мало затраг ивает чувства, интересы детей, их воображение. Речь, с которой педагог обращается к детям при рас смотрении картин, его в опросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными и эмоцион ально выразительными, причем выразительность речи усили вается ее стил истическими особенностями. Дети подготовлены к осмысливанию и эмоциональному восприятию в момент рассматривания картины доступных им образных слов и словосочетаний: он и с раннего детства постоянно слышат художественное слово, сами переска зывают Сказки, читают наизусть стихи. С детьми пяти лет рассматривали картину «Зима» (се рия к артин «Наша Таня»). Отвечая на вопрос, где лежит снег в саду, они говорили: « Снег лежит на земле, на де ревьях, на заборе, на скамейке». Обобщая детские выска зывания, педагог сказал: «Все в саду от снега стало белым-бело». Дет и с особым вниманием прислушались к речи педагога и с интересом еще и еще раз вглядыва лись в картину. Они сами с желанием повторяли новый для них р ечевой оборот. Показывая на этой же картине елочку, покрытую снегом, восп итатель побудил самих детей к доступному для них образному описанию. «Ел оч ка в белой шубке снеговой», — смогли сказать дети. В подготовительной к школе группе показали картину «Родные поля» (серия картин для детских садов сельской местности). Воспитатель, предложив дет ям посмотреть на реку, отметила, что река протянулась голубой лентой. По с мотрев на поезд, дети услышали о том, что дымок над поездом стелется белым облачком. Подобная метафорич ность речи активизировала внимание детей, их воображе ние, повысила эмоциональность восприятия картины, по служи ла образцом включения в речь образного слова. Когда дети рассматривали картину «В колхозном саду», они отметили: «Колх озники вырастили много яблок; яб локи спелые, красные, желтые». «Да, — под твердила вос питательница, — яблоки спелые: что ни яблоко, то жел тое, с кр асной щечкой» (описание заимствовано из книги Б.Житкова «Что я видел»). Дети при этих словах оживи лись, зау лыбались, некоторые захотели показать на кар тине яблоки: «У этого яблок а вот какая большая красная щечка», «А у этого краснее!» И сами они нашли в ырази тельное слово: «У всех яблок — - красный бочок». При показе картин внимание детворы привлекается к эмо ционально-смысло вым оттенкам слов, благодаря чему более точно обозначается изображенно е, а дети на основе нагляд ности приобщаются к лексическому богатству яз ыка. По картине «Кролики» (серия «Домашние животные») в каждом детском саду п роводятся занятия. Обозначая словом животных, дети обычно говорят: «Здесь большой кролик и маленькие кролики — детки». В их словаре отсутствует слово — обозначен ие детены шей кролика, воспитатель же сообщает точное наиме нование — крольчата, уместно употребляя и такую форму слова: крольчатки. «Крольчатки с ерые, пушистые, длинно ухие», — характеризует он зверьков, повышая у дете й чуткость к смысловым и эмоциональным оттенкам слов. В беседах о картинах, к сожалению, не всегда в полной мере используются бо гатства родного слова; с помощью слова не углубляется восприятие картин ы, не усиливается яркость эмоциональных впечатлений от нее и в должной с тепени не обеспечивается речевое развитие детей Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической р ечи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного в озраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.203. . Рассматривая картину «В колхозном саду», педагог на одном из занятий явно обеднила свою речь: в ее вопросах, по яснениях дети слышали только слова яблоки, фруктовые д еревья. Дети же могли бы услышать: ябло ни, яблонька, ябло невый сад, яблоневая аллея и т.п. И это по могло бы детям увидеть в картине много примечательного, увеличило бы сил у эмоционального отклика детей на картину, положило бы начало интереса к слову, к словообразованию, как к предмету познания. Показ многообразных случаев словообразования в бе седах по картинам пр оисходит не в отрыве от целостного восприятия картины, а в неразрывном е динстве с возник новением точных, полных, осмысленных и эмоциональ но-вп ечатляющих восприятий, так, чтобы слова, различ ные по смысловым оттенка м, активизировали процесс восприятия картины. Целенаправленного обучающего показа заслуживают слова-глаголы, которы ми обозначаются и тем самым вы деляются на картине движения, действия, со стояния. Картина привлекает дошкольника динамикой изоб ражаемого, событийност ью. О поступках, действиях, дви жениях он стремится сказать в первую очере дь. И этот интерес ребенка следует использовать, приучая его опе рироват ь точным выразительным словом-глаголом. Словарь детей особенно нуждается в пополнении его глаголами, обозначающими состояние. Картинный же материал благоприятствует решению этой речевой за дачи. Слова-глаголы типа краснеет (земляника), гол убе ет (река), зеленеет (луг) передают многоцветность кар тины, многообразие различных состоян ий изображае мого. Дети, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, п рибегают к усвоенным формулам: «На клум бе красные розы; на деревьях желт ые листья» и т.д. Ког да (вслед за ребенком воспитатель по-новому, в иной язы ковой форме передает наблюдаемое (например, «На клумбе, в зелени травы, кр аснеют розы», «На деревьях пожелтела листва»), то он не только сообщит дет ям конкретные слова-глаголы, но и сделает предметом вос приятия и осозна ния для детей слово, словосочетание, фразу, языковой материал. И новые обо роты, случаи сло вообразования, употребление глагола вместо прилагател ь ного становятся стимулом к самостоятельным ребячьим языковым поиска м. Как точнее, как лучше, интереснее сказать о том или ином, такие вопросы, н аправляющие на поиск-подбор слова, делаются для старших детей ув лекате льными и нужными. Постепенно формируются лин гвистические интересы и по требности. Используя картину, следует в постепенно усложняю щихся образцах показы вать различные типы предложе ний и закреплять их в речевой практике дет ей. Такой подход к картине, когда детей побуждают раз вертывать на ее матери але умозаключения и суждения, когда преодолеваем номенклатурно-перечи слительный подход к картине, обусловливает необходимость интенсивнее обучать детей различным типам предложений, в том числе сложным, с исполь зованием разнообразных союзов и со юзных слов. Оформление в речи сужден ий, умозаключе ний, обобщений требует более сложного синтаксическо го п остроения фраз. На занятиях по картине слово, в особенности эмоци онально-выразительное , выполняет функции активиза ции личности ребенка, воспринимающего карт ину. И роль слова как средства активизации внимания, мышления, памяти, воо бражения велика. Активизирующая роль слова возрастает, когда оно выступает перед детьми и как объект восприятия и осоз нания, как объект познания. В этом случае п риводятся в действие интересы лингвистического характера, и дети актив изируются на все более целенаправленную речевую деятельность. Способы преподнесения на занятии по кар тине языкового материала в качестве объ екта познания предусматривают как показ языковых моделей-образцов, так и развертывание речевой практики детей для закреп ления их в собственно й речи воспитанников. Воспитатели нередко выражают неудовлетворенность неразвернутостью д етских ответов на вопросы в беседах о картине. Однако во многих случаях в опросы и обуслов ливают свернутость и схематичность детских высказыва ний, состоящих из одного или двух-трех слов. К таким вопросам, например, от носятся излишне дробные и уп рощенные вопросы. Задавались, например, такие вопросы к картине «Родные поля»: «Что стоит о коло девочек?», «Какое это дере во?», «А это?» — «Корзинка с грибами», «Бере за», «Елоч ка», — отвечали дети. Вопросами детская речь не активи зирова лась в той мере, в какой это можно было сделать, учитывая уровень речевого развития ребенка к 6— 7 годам. Речевое развитие ребенка позволяет органи зовать более раз нообразную речевую практику в беседах, повысить само с тоятельность детей. Содержательность детских ответов, степень их разверну тости зависят от того, насколько значительны и разнооб разны по содержанию вопросы, каки е умственно-речевые задачи они ставят перед детьми. При рассматривании картин дети в первую очередь обращают внимание на со бытийную сторону изображен ного и правомерным является то, что вопросы вначале побуждают детей к установлению действий и поступков тех, кто изо бражен на картине. Однако детей надо при влекать и к описанию обстановки, в которой происхо дит событие, к описанию движений, поз, внешнего вида уча стников события, к описанию природы, вещей. По буждая детей к точному и об стоятельному описанию обстановки, мы добиваемся более полного и эмоцио нального, яркого восприятия картины, более глубокого понимания событий, действий героев, их поступков. К ак задавать вопросы? Как устранить при их постановке опасность нарушени я целостного впечатления от картины? Прежде всего предлагать вопросы, которые побужда ют описать обста новку, надо так, чтобы они были связа ны с событием, с его участниками. Надо учить детей смот реть на фон, на детали как бы вместе с героем события, его глазами, с его позиции. Вопросы типа «А это что?», «Что еще вы видите на картине?» уводят ребят в ст орону от главного в картине. Отвечать на такие вопросы детям легко, именн о из-за по становки таких упрощенных вопросов интерес детей к кар тине сн ижается, появляется простая номенклатурность описания, целостность и э моциональная живость впе чатлений от картины ослабляются. Речевая акти вность детей становится незначительной Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаим освязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрест оматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / С ост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.202. . Детей не может не заинтересовать событие, изображенное на картине «Нове нькая», — встреча в детском саду новичка. Их не может не заинтересовать и то, что есть в детском саду, куда пришла новенькая девочка, что ей показывают. После того как с детьми установили событие, запечатленное в картине (в де тском саду новую девочку встре тили приветливо, ласково); детям задали во просы: «Что увидит девочка в групповой комнате, вот здесь (выделя лась час ть картины)?»; «Что ей покажут дети, когда она подойдет сюда?»; «Какие игруш ки увидит девочка в саду?» Д ети точно показали все, что изображено на картине, обстоятельно рассказы вали о различных предметах, расте ниях, игрушках, но они не отходили от ос новного собы тия, от героя события, они продолжали видеть перед собой гла вное действующее лицо. Вопрос (к картине «Новенькая») о том, как встретили девочку в детском саду, побудил к отбору слов: «Хорошо. С игрушками. Радост но». И когда воспитатель предложил другой вариант («Девочку встрети ли п риветливо»), внимание детей к слову было очень высо ким, дети сразу подхва тили его и начали включать в свои рассказы. Картины, изданные для детских садов как учебные на глядные пособи я, приноровлены к особенностям до школьного возраста, учитывают их; на эт ом доступном картинном материале и становится возможным учить де тей, п ри осмысливании и интерпретировании содержа ния картины обращать вним ание на композиционно-изоб разительные средства. Этот необходимый этап освоения картины в единстве ее содержания и формы и может под готовить д етей к осмысленному и эмоционально-эстети ческому «прочтению» картин — произведений искусства. Вот как справляется с описанием художественной кар тины А. Рылова «В гол убом просторе» ребенок шести с половиной лет (ребенок ведет описание по репродукции картины): «Здесь море. Вдалеке видны скалы. Лебеди летят в жар кие страны. Лебеди пролетают через море. На скалах, лежит снег. Вдалеке по морю плывет корабль. Облака плывут. Захо дит солнце, и небо розовое. Немно жко розовое. Уже насту пил вечер. Море шумное. Поэтому видны барашки на во л нах. Море темно-синее. Над морем летит стая лебедей». Ребенок увидел в картине и море, и небо, и летящую стаю лебедей, и корабль, и плывущие облака, и скалы со снежными вершинами; уловил многоцветность пе йзажа, подметив белые барашки на волнах, темно-синее море и розоватое неб о от заходящего солнца. О летящих над морем лебедях говорит дважды: в нача ле своего рассказа («Лебеди пролетают через море») и в конце («Над морем ле тит стая лебедей»). Этим как бы подчеркивается главное в картине. Появлению целостных, развернутых высказываний де тей о картине содейст вуют не только вопросы, но и об разец описания ее педагогом. Опыт работы по развити ю диалоги ческого общения детей со сверстни ками говорит о том, что на ра зных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или ина я задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форм у, метод обучения. Глава 3 Экспериментальная часть Для проверки своей гипотезы, были сделаны следующие эк сперименты констатирующий, формирующий и итоговый. Было обследовано 2 ср едние группы ДОУ №345 г. Казани. Одна группа – экспериментальная, другая - ко нтрольная Констатирующий эксперимент Провести наблюдения диалогической речи детей в ситуации общения «Взро слый – ребенок», «Ребенок – ребенок». Результаты наблюдений оформить в таблицах 1; 2; 3 (см. приложение) Дети общались между со бой, учитывая общие интересы – новая игрушка, принесенная из дома, объед иняла их для совместных игр, но не надолго иногда проявлялась агрессивно сть «Ты очень долго играешь моей игрушкой!» Витя М., Женя. Б, - обе девочки малоактивны, необщительны, но он всегда вместе , объединяются для совместных игр – «гуляют с дочками» кормят их, разгов аривают мало, но если воспитатель обращает на них внимание, прерывают иг ры, возобновляют когда чувствуют, что на них никто не смотрит. Воспитател ь Зигунёва С. В. Очень эмоционально, бурно реагирует на поступки детей. Пыт ается организовать игры со всеми детьми, не учитывая интересы детей, поэ тому дети не активны, быстро выходят из игры; Дети часто конфликтуют межд у собой, не могут поделить руководящую роль. Воспитатель предложил устан овить очередность – но это не всегда устраивала детей. Можно было предл ожить некоторые сопутствующие не менее важные роли: начальник ГАИ, - инсп ектор, постовой, таможенник. Игра получалась бы интересной. У воспитателя Валеевой И. И. пассивна с детьми, инициативна исходит от сам их детей, они не прислушиваются к советам воспитателя, кроме неактивных детей, таких как Артем Г., Дима П. В разговорах между детьми редко встречае тся доброжелательность, не всегда внимательны к товарищам. Выражаются д овольно понятно, связно, но не всегда выслушивают товарища, отстаивая св ою точку зрения: «нужно здесь построить гараж, я так хочу!» Диалогическая речь в основном состоит от 2 до 4 слов, но некоторые дети мог ут довольно неплохо передать содержание мультфильма, увиденного по тел евизору. Характер общения . Дети умеют слушать и понимать речь, участвуют в общении чаще по инициати ве других. Часть детей 7-9 человек малоактивна и малоразговорчива в общени и с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются, не умеют последо вательно излагать свои мысли, точно передать их содержание. Во время занятий наблюдались разные высказывания детей, часть детей отв ечала одним словом: «играет», «спит» и т. д. Дети 13 раз обращались к воспитателю с просьбами: «дайте мне куклу», «я хоч у книгу», «Коля мне мешает». Дети понятно и грамматически верно изъясняли свои просьбы 7 раз. В 6 случая х не могли точно выразить свои просьбу «мне надо это» или «я не хочу». Воспитатель в беседах конкретно задавал вопросы к детям, но не всегда де ти могли сразу ответить на них, затруднялись выразить свою мысль. В основ ном инициатива исходила от воспитателя. Дети чаще обращались между собо й в играх при рассматривании книг. Дети не всегда выслушивали товарищей, перебивали, стараясь ответить первым. Дети довольно легко вступают в разговор, но не всегда готовы поддерживат ь его, менее половины детей задавали вопросы, своевременно вступали в ди алог. Трудно детям дается завершение разговора, делать выводы, заключени я. У детей ещё не выработаны правила этикета – выслушивать товарища, не пе ребивать его. Для развития полноценной диалогической речи детей нужно б ольшее внимание уделять на развитие коммуникативных умений детей. После ряда наблюдений в констатирующем эксперименте была предложена д иагностика речевого развития по Ф. Даскаловой Даскалова Ф. Г. Диагностика речевого развития дет ей дошкольного возраста как объект воздействия при обучение родному яз ыку в детском саду // Педагогические условия формирования социальной акт ивности у детей дошкольного возраста. – М., 1989. Диагностика речевого развития детей 5 года жизни (Ф. Г. Даскалова) 1-й тест. Свободные словесные ассоциации по определенному слову Задача: «Будем играть в игру со слов ами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое - какое хочешь». 1 - стул; 2 - мяч; 3 - Иван; 4 - зайчик; 5 - пою; 6 - красный. Оценка: по крайней мере 3 верных отве та (т.е. адекватные сло ву-раздражителю ассоциации). 2-й тест. Ассоциативное дополнение слова в предложен ии - под бор и активное употребление имен существительных 1 - Ребенок толкает.... 2 - Девочка качает.... 3 - Зайчик хрупает... . 4 - Мама стирает... . 5 - Девочка поливает.... Оценка: 5 верных ответов. 3-й тест. Подбор и активное употребление глаголов 1 - Что делает зайчик? 2 - Что делает ребенок? 3 - Что делает петух? 4 - Что делает мама? 5 - Что делает папа? Оценка: 5 верных ответов. 4-й тест. Подбор и активное употребление имен прилага тель ных 1 - Какое яблоко (по величине, цвету и пр.)? 2 - Какая собака? 3 - Какой слон? 4 - Какие цветы? 5 - Какая зима? Оценка: 5 верных ответов. 5-й тест. Практическое приложение грамматических (мо рфо логических) правил изменения слова 1 - Как говорится о маленьком стуле? А если их много? 2 - Как говорится о маленькой собаке? А если их много? 3 - Как говорится о мален ьком яблоке? А если их много? Оценка: 2 верных ответа. 6-й тест. Составление предл ожения по одному слову 1 - мальчик; 2 - кукла; 3 - мишка. Оценка: 2 ве рных ответа. 7-й тест. Составление предложения по трем определенн ым сло вам 1 - кукла, девочка, платье; 2 - тетя, плита, кошка; 3 - дядя, грузовик, дрова; Оценка: 2 верных ответа. 8-й тест. Ассоциативное дополнение придаточной част и в сло жном подчиненном предложении (раскрытие логического вербаль но го мышления) 1 - Он вышел, когда... . 2 - Он не пошел на прогулку, потому что.... 3 - Он не вышел во двор, когда.... 4 - Он не взял игрушку, которая.... Оценка : 3 верных ответа. 9-й тест. Открытие и исправление грамматических ошиб ок по средством пере конструирования предложения (обнаружение чутья к г рамматической правильности) Задача: «Скажу тебе несколько предложений, но будь осто ро жен, так как в них есть ошибки. Можешь их исправить? 1 - Он ушла на реку. 2 - Там увидел маленькую рыбку. 3 - Потом бросил один камни. 4 - Из реки выпрыгнула зеленый лягушка». Оценка: 3 верных ответа (исправление можно сдела ть по лю бым из двух возможных способов пере конструирования). 10-й тест. Словесное объяснение определенного действ ия и его последовательности Задача: 1. Объясни: как из этих кубиков можно сделать доми к? 2. Объясни: как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь? Оценка: Полное и понятное словесное объяснение одной из за дач. Обработка и интерпретация результатов Оценка речевого развития определяется по формуле КоРР=ВРР х 100/КВ где КоРР - коэффициент речевого развития, ВРР - возраст речевого развития, КВ - календарный (хронологический) возраст ребенка. Во зраст речевого развития (ВРР) определяется числом успешно решенных ребе нком вербальных задач, умноженным на 4. Календарный возраст (КВ) определяе тся разницей между датой исследования и датой рождения. Определены следующие границы распределения КоРР: КоРР от 1 до 10 - значительно низкое речевое развитие; КоРР от 11 до 41 - низкое речевое развитие; КоРР от 42 до 60 - нормальное речевое развитие; КоРР от 61 до 100 - высокое речевое развитие; После проведения этого эксперимента выяснилось, что дети мало владеют д иалогической речью, не умеют поддерживать разговор, рассуждать, аргумен тировать своё мнение (см.диаграмму 1). В экспериментальной группе: Средний уровень 52% Высокий уровень 4% Низкий уровень 35% Значительно низкий уровень 9% В контрольной группе Средний уровень 57% Высокий уровень 9% Низкий уровень 31% Значительно низкий уровень 5% Формирующийся эксперимент Для повышения уровня развития диалогической речи в экспериментальной группе был проведен формирующий эксперимент . Мы наметили цикл занятий в ко торых ставили целью развивать диалогическое общение, умение слушать ин ициативно высказываться, реагировать на высказывания собеседника, зад авать вопросы. Для этого был составл ен перспективный план «Наши четвероногие друзья» Беседа (см. приложение Программное содержание. Развивать у детей диалогическую форму речи, умение принимать участие в групповом р азговоре (внимательно слушать, отвечать на вопро сы, инициативно высказ ываться, реагиро вать на высказывания партнера). Занятие проводилось по подгруппам. Во время беседы воспитатель задавал а вопросы, дети отвечали, но затруднялись выразить свои мысли. На занятие дети активны, внимательны. Также воспитатель спрашивала, есть ли у них жи вотные, что они с ними делают, как ухаживают. Стараясь активировать малоо бщительных детей. Обитатели городского парка (Беседа) (см. приложение Программное содержание. Принимать участие в групповом разговоре, слушать партнера, реагировать на его выск азывания, самостоятельно рассуждать. В начале воспитатель выставил картину. Дети заинтересовались ей, активн о высказывались (Ровшан, Гараев). Подходили к картине, трогали её. Затем во спитатель стала задавать вопросы. Дети отвечали, но ответы были не полны Ксюша С. во время занятия вспомнила и рассказала стихотворение о воробье . Педагог обратилась с вопросом о том, как они (дети) забодятся о птицах. В це лом занятие прошло хорошо. «Собака — друг человека» Беседа (см . приложение Программное содержание. Учить дете й принимать участие в групповом разговоре: внимательно слушать, отвечат ь на вопро сы, поддерживать разговор, инициативно высказываться на темы из личного опыта, самостоятельно рассуждать. Во время беседы о собаке в жизни человека, дети приняли активное участие. На вопрос: «Почему собаку называют другом человека?» Равшан ответил: «С н ей можно поиграть» Витя добавил: «Она охраняет человека». Дети начали ра ссуждать, дополнять друг друга. Но многое зависело от воспитателя. Чтобы дети не перебивали друг друга, она давала отвечающему «волшебную палочк у» после ответа ребенок возвращал эту палочку другому ребенку. Так «пало чка» помогала слушать товарищей. «Полетушки» Русская народная игра ( см. приложение Программное содержание. Учить дете й правильно, протяжно произносить звуки «ш», «ж»; дифференцировать их на слух, выделять в словах и фразах, интонацион но. Обратить внимание на мног означность слова «летит» (летит жук, летят лыжи, летят минуты). Учить умени ю соотносить действие и глагол. Побуждать к сочине нию творческих расск азов; домысливать начало и завершение текста потешки. В этой игре принимали участие все дети. Им было очень интересно. Отвечали на вопросы воспитателя правильно. Воспитатель обращаль внимание на реч ь малоактивных детей. Постепенно дети вовлекались в процесс игры. Некото рые дети плохо произносили звуки «ж», «ш». Детям игра очень понравилась. Н а следующий день, во второй половине дня в игру играли еще раз. «Лиса и муравей» (киргизская сказка) (см. приложение Игра-инсценировка Программное содержание. Учить дете й умению рассказывать и разыгрывать сказ ку; образовывать близкие по см ыслу однокоренные слова (хитрая-прехитрая, хитрющая), подбирать определе ния (про стоватая, нехитрая, глупая), синонимы к слову (побежала, помчалас ь, понеслась, полетела). Вначале педагог заинтересовала детей письмом от старика Годовика. Зате м она показала сказку. Некоторые слова, которые встречались в сказке объ ясняла. Воспитатель попросила детей изобразить эпизод из сказки. Дети ох отно изображали. Это очень важно, так как соотнесение слова и выразитель ного движения организует структуру детских высказываний. При разыгрыв ании сказки рассказывали интересно, эмоционально. Многие реплики и сказ ки были пропущены, но взамен них дети придумывали сами. Ребята и зверята (Беседа) (см. приложе ние Программное содержание. Развивать диалогическое общение, умение слушать, инициативно высказываться, реаг ировать на высказывания собеседника, задавать вопросы. Воспитатель умело организовала детей на протяжении всего занятия. Дети обменивались высказываниями, опирались на свой личный опыт, знания, пони мали и отражали в речи повадки, поведения домашних животных: «Кошка часто умывается, а делает она так…» (показ действия). Занятие прошл о очень интересно, детям очень понравилось. Также индивидуально были проведены беседы, для тех дете й у которых низкий уровень развития диалогической речи. Эти дети малообщ ительны, очень трудно вступают со взрослыми. Например, Воронин Дима, у кот орого заикание. Из-за этого ребенок молчалив, затрудняется в общении с др угими людьми. Для этого были использованы игры направленные на побужден ие детей вступать в разговор со взрослыми. Игры «Подари улыбку», «Доброе сердце». Содействовали развитию доброжелательности внимательному отн ошению друг к другу. Чтобы дети чувствовали себя уверено, смело чтобы дет и чувствовали себя уверенно, смело начинали разговор давался «волшебны м микрофон» дети становились телеведущими. Итоговая диагностика После проведения целого комп лекса работ, в которые включали занятия, игры, индивидуальная работа, был а проведена повторная итоговая диагностика , которая была использована в констатирующим эксперименте. Был и выявлены следующие результаты: в экспериментальной группе: высокий уровень 13%, нормальный уровень 83%, низкий уровень 4%; в контрольной группе: высокий уровень 9%, нормальный уровень 78%, низкий уровень 13%.(см. диаграмму ) По результатам диагностики у ровень развития диалогической речи повысился. Дети начали активнее вст упать в диалог, задавать и отвечать на вопросы Из этого следует, что при систематической работе по развитию диалогичес кой речи можно добиться ощутимых результатов, по развитию и воспитанию д етей дошкольного возраста. Заключение Настоящие исследование заключалось в том, как развивае тся у детей диалогическая речь. Так как она является наиболее социально значимая для дошкольника. Отсутствие или дефицит диалогического общен ия ведет к различному рода искажениям личностного развития, росту пробл ем взаимодействия с окружающими людьми. Необходимо отметить, что практи ческие работники не всегда в полной мере к осуществления речевого общен ия с детьми в повседневной жизни. Общение носит формальный характер, лиш енного личностного смысла. Многие высказывания воспитателя не вызываю т ответной реакции ребенка, не хватает ситуаций способствующих развити ю диалогической речи. Поэтому во время наблюдений за детьми на занятиях, видно, что детям неинтересно, не внимательны. По результатам констатирую щего эксперимента выяснилось, что дети мало владеют диалогической речь ю не умеют высказываться. На основе этого был составлен комплекс работ п о развитию диалогической речи, которая включает: игры, занятия, беседы, иг ры – инсценировки. Целью работы было: научить отвечать на вопросы взрос лого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать вза имодействие. Обучение носит игровую коммуникативную мотивацию. Это обу чение дает возможность устанавливать контакты между детьми, формируют коллектив, что ведет к развитию диалогического общения. После проделанной работы можно сделать вывод что: · Для развития диалогической речи детей необходимо о богатить содержание речевого воспитания и совершенствовать формы и методы речевой работы. · Новое содержание предполагает стимуляцию высказываний детей из личного опыта; орган изацию словес ного коллективного творчества (сотворчество); обучение диалогу: уме нию слушать и слышать партнера, поддерживать речевое и иг ровое взаи модействие, отвечать на высказыва ния партнера, рассуждать , аргументи ровать высказывания. · К новым формам орг анизации диалога детей со сверстниками отно сятся: работа с подгруппами ; органи зация пространства общения; недисциплинарные формы привлечения и удержания в нимания; игровая и ком муникативная мотивация занятий. · Методами и приемами развития диалога являются группов ые беседы; деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппл икация, конструирование. художественный труд); театрализованные игры (иг ры-драматизации, инсценировки); дидак тические игры. · Целесообразно чаще организов ы вать дидактические игры парами с соблюдением следующих игровых прави л: соблюдать очередность игро вых и речевых действий; слушать партнера; с казанного не повторять; дополнять высказывания партнера: задавать вопр осы, вежливо высказы вать предположения, пожелания, не согласие; рассужд ать, обосновывать свои суждения. Список литературы 1. Арушанова А. Организация диало гического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитани е. – 2001. - №5. – с. 51-61. 2. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Исто ки диалога // Дошкольное воспитание. – 2002. - №10. – с. 82-90. 3. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 1997. – 232с. 4. Бородич А. М. Методика развития речи д етей. – М.: Просвещение, 1981. – 255с. 5. Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учи тся говорить. – М.: Знание, 1988. – 94с. 6. Винокур Т. Г. О некото рых синтаксичес ких особенностях диалогической речи // Ис следования по грамматике русс кого литературного языка. – М.: изд. АН СССР, 1955. – 154с. 7. Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. – 2000. - №3. – с. 78-80. 8. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. – М.: Просвещение, 1993. – 127с. 9. Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писа ть правильно. – СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 1998. – 221с. 10. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дош кольное воспитание. – 2000. - №12. – с. 91-93. 11. Грецик Т. Взаимодействие детского са да и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. – 2000. - №6. – с. 54-56. 12. Детская речь и пути ее совершенствов ания. Сб. науч. трудов. – Свердловск: СГПИ, 1989. – 109с. 13. Занятия по развитию речи в детском са ду / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Современность, 1999. – 363с. 14. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000. – 416с. 15. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой п рактики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологи ческой речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошко льного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201-202. 16. Крылова Н. М. Влияние беседы на умстве нное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развити я речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.204-208. 17. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендац ии для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов – н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. – 32 с. 18. Лямина Г. М. Особенности развития реч и детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развити я речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49-52. 19. Максаков А. И. Правильно ли говорит ва ш ребенок? – М.: Просвещение, 1988. – 157с. 20. Новотворцева Н. В. Развитие речи дете й. – Ярославль: Гринго, 1995. – 236с. 21. Основы теории рече вой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Просвещение, 1974. – 148с. 22. Пеньевская Л. А. Влияние на речь мален ьких детей общения с более старшими // Дошкольное воспита ние. - 1963. - № 2. - С. 13-17. 23. Придумай слово: Речевые игры и упражн ения для дошкольников. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. – 223с. 24. Программа и методика развития речи д етей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. – М.: АПО, 1994. – 63с. 25. Психолого-педагогические вопросы р азвития речи в детском саду. Сб. науч. трудов. Редкол. Ф. А. Сохин. – М.: АПН ССС Р, 1987. – 120с. 26. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. т рудов / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: АПН СССР, 1990. - 137с. 27. Радина К. К. Метод беседы в воспитател ьно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрес томатия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.221-229. 28. Соловьева О. И. Методика развития реч и и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175с. 29. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. – 1989. - №3. – с. 21-24. 30. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Пр освещение, 1972. – 280с. 31. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольни ка. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237с. 32. Флерина Е. А. Разговорная речь в детск ом саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольно го возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.210-115. 33. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язы к и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1986. С. 17– 58.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Вчера был праздник - прощёное воскресение. А сегодня обычный день - понедельник мщения.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по медицине и здоровью "Диалогическая речь у детей дошкольного возраста", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru