Диплом: Роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов учащихся - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов учащихся

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 630 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Министерство общего и профессионального образования Российс кой федерации Нижнетагильский государственный педагогический институт Кафедра английского и французского языков Выпускная квалификационная работа на тему: Роль самостоятельной работы в формировании учебно-поз навательных мотивов учащихся (на примере иностранного языка) Содержание Введение 3 Глава 1. Самостоятельная работа как форма учебной деятельности школьника 1.1 Учебная деятельность: характер истика, психологическое содержание, структура 1.2 Психологические особенности и ос новные тенденции коммуникативного развития учащегося среднего школьн ого возраста 1.3 Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности 7 19 28 Глава 2. Самостоятельная работа как средство формирования учебно- познавательной мотивации учащихся 2.1 Роль самостоятельной работы в развитии мотивации к изучению иностран ного языка как средства общения 35 2.3 Роль контроля и самоконтроля при обуче нии иностранному языку 53 2.4 Методические рекомендации по организ ации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на среднем этапе обучения 63 Заключение Литература 71 73 Прило жения 76 Введение Актуальность темы исследования . Актуаль ность проблемы формирования учебно-познавательных мотивов учащихся ос новывается на признании приоритета учебно-познавательной мотивации ка к главного залога успешности обучения и самостоятельной работы как сре дства формирования познавательных мотивов. Всестороннее развитие учен ика - непременное условие в работе учителя. Это особенно относится к восп итанию интереса как наиболее сложному и трудному процессу в системе обу чения. Самым главным в воспитании и развитии интереса к знаниям и потреб ности в самообразовании является воспитание самостоятельности и творч еского подхода в овладении знаниями, всемерное развитие наблюдательно сти, познавательной активности и стремления к самообразованию. Привитие учащи мся навыков самостоятельной работы (в частности, по иностранному языку) является ещё более актуальной задачей школы в современных условиях быс трого накопления и обновления информации, расширения международных св язей. Обучить человека на всю жизнь невозможно, важно культивировать в н ём интерес к накоплению знаний, обучить его приёмам самостоятельной уче бной работы. Если у ученика не т своего взгляда на вещи, не развита самостоятельность суждений, отсутст вует широкий и творческий подход к изучаемым фактам, у него вряд ли разов ьётся глубокий интерес в какой-либо области знаний, а возникший интерес, скорее всего, будет носить односторонний характер, любознательность пр евратится в слепое подражание образцам, порой весьма сомнительной ценн ости. Подобный интерес нельзя назвать проявлением индивидуальных спос обностей и творческих возможностей личности. Стремление самостоятельно и творчески овладеть знания ми, выполнить задания, требующие проявления критичности ума, воображени я, фантазии, мечты, - вот непременные условия возникновения глубокого инт ереса к учебным предметам. К сожалению, в современной школе редко можно наблюдать явление увлечённ ости учебными дисциплинами. Проведённое нами анкетирование в классах с редней ступени обучения показало, что у 73% учащихся преобладают коммуник ативные и эмоциональные мотивы учения, 5% привлекает гражданская позиция школьника, и лишь 22% ведомы учебно-познавательными мотивами учения. Возникшее противоречие между необходимостью формирования учебно-позн авательных мотивов учащихся и малым количеством разработок по техноло гии педагогической организации этого процесса обусловило актуальност ь проблемы целенаправленной педагогической организации становления п ознавательных мотивов. Учёт вышеизложенного определил наше обращение к теме исследования: «Ро ль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотиво в учащихся (на материале иностранного языка)». Объектом нашего исследования являет ся процесс обучения иностранному языку в школе (средний этап обучения). Предмет исследования – самостоятельна я работа учащихся по иностранному языку как средство повышения уровня у чебно-познавательной мотивации учащихся и, как следствие, повышения эфф ективности обучения иностранному языку. Целью нашего исследования является оп ределение места и роли самостоятельной работы по иностранному языку в ф ормировании и развитии учебно-познавательных мотивов учащихся. Анализ методической литературы по проблеме позволил выд винуть следующую гипотезу : если будет ра зработана и внедрена в практику методика формирования навыков самосто ятельной работы учащихся, то это приведёт к повышению уровня сформирова нности учебно-познавательных мотивов и, как следствие, к повышению эффек тивности обучения иностранному языку. Для достижения поставленной цели необходимо было решит ь следующие задачи : 1. Изучить психолого- педагогическую и методическую литературу по проблеме, исследовать сте пень изученности данного вопроса. 2. Рассмотреть психол огические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащегося среднего школьного возраста. 3. Определить роль са мостоятельной работы в развитии мотивации к изучению иностранного язы ка как средства общения. 4. Разработать методи ческие рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на среднем этапе обучения. Для реализации ц елей и задач исследования использовался комплекс мет одов : критический анализ литературных источников; мето ды эмпирического исследования: наблюдение, опрос (интервью, анкетирован ие), изучение нормативной документации по организации самостоятельной работы по иностранному языку. Опытное обучение осуществлялось в период прохождения педагогической практики в МОУ №6 г. Югорска Тюменской области. Структура работы . Выпускная квалифик ационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографич еского списка и приложений. Во введе нии обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются о бъект, предмет и цель исследования, формулируются гипотеза и задачи иссл едования; определяются методы и этапы исследования. В первой главе «Самостоятельная работа как вид учебной деятельности» р ассматривается психологическое содержание и структура учебной деятел ьности в целом и самостоятельной работы как вида учебной деятельности; а нализируется педагогический аспект содержания самостоятельной деяте льности учащихся, определяется необходимость учёта возрастных психоло гических особенностей учащихся, которые являются психологической осно вой формирования методики самостоятельной работы учащихся. Во 2 главе «Самостоятельная работа как средство формирования учебно-поз навательной мотивации при обучении иностранному языку» рассматривает ся методический аспект данной проблемы, анализируются общие особеннос ти организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку и даются методические рекомендации по организации самостоятельной раб оты учащихся среднего этапа обучения. В заключении излагаются основные выводы по теме исследования, определя ются дальнейшие пути разработки проблемы Глава 1. Самостоятельная работа как форма учебной деятельности школьник а Самостоятельная работа рассматривается как специфическая форма учебн ой деятельности школьника, характеризующаяся всеми её особенностями. О на, по сути, есть форма самообразования, связанная с учебной деятельност ью школьника в классе. Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть, чт о представляет собой учебная деятельность как таковая. 1.1 Учебная деятельн ость: характеристика, психологическое содержание, структура Как отмечают психологи, понятие «уче бная деятельность» достаточно неоднозначно. Учебная деятельность, в ши роком смысле слова, иногда рассматривается как синоним понятия «научен ие», «обучение», «учение». Она трактуется как ведущий тип деятельности в возрастном периоде младшего школьника. В работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыд ова, А.К.Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственн о деятельностным содержанием. Это понятие в то же время может быть соотн есено с особым типом отношения – «ответственным отношением», по С.Л.Руб инштейну, субъекта обучения – школьника к предмету обучения на протяже нии всего этого процесса [38]. Учебная деятельность – это деятельность субъекта (шко льника) по овладению обобщёнными способами учебных действий и саморазв итию в процессе решения им посредством учебных действий специально пос тавленных учителем учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, п ереходящих в самоконтроль и самооценку самого ученика. По мнению И.А. Зимней, учебная деятельность школьника мож ет рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого школьника как её субъекта в плане совершенствования, развития , формирования его личности в процессе осознанного, целенаправленного п рисвоения им общественного опыта в ходе осуществления различных видов и форм теоретической, практической, коммуникативной, познавательной де ятельности. Деятельность школьника направлена на освоение глубоких си стемных знаний, выступающих в качестве средств этой деятельности, и отра ботку обобщённых способов действий по адекватному и творческому приме нению этих средств в разнообразных ситуациях [15]. Центральным звеном учебной деятельности является усвоение, а его механ измом является перенос, внутренний механизм которого – обобщение (С.Л.Р убинштейн) [38]. В целом усвоение можно рассматривать как сложный процесс переходов от в нешних действий к внутренним, от действий с предметами к внутренним опер ациям и обратно. Согласно В.В.Давыдову, усвоение научных знаний и соответ ствующих им умений, выступает как основная цель и главный результат деят ельности [13]. Основываясь на изложенном выше, можно сделать вывод, что в самом общем ви де усвоение может быт определено как процесс приёма, смысловой перерабо тки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях, тре бующих решения практических и теоретических задач, т.е. использования эт их знаний в форме умения на их основе решать новые задачи. Например, усвое ние грамматического правила иностранного языка означает умение в любы х ситуациях иноязычного общения выразить посредством этого правила тр ебуемую мысль. С.Л.Рубинштейн считает, что усвоение, представляя собой цель и результат учебной деятельности, есть основа этого процесса [38]. Усвоение, как и любое другое психологическое явление, само имеет процессуальную и результат ивную стороны. Как процесс, усвоение есть сложная познавательная деятел ьность учащихся в процессе учения. Она включает восприятие, память, мышл ение и обусловливается чувствами, волей. Как результат, оно есть усвоенн ые знания, выработанные навыки. При этом новые знания, умения не перенося тся «из головы в голову» в готовом виде, они должны войти в личностный опы т человека, они должны быть сформированы самим субъектом научения. В это м процессе одним из наиболее важных моментов является задача формирова ния приёмов умственной деятельности учащихся. Обобщённые и освоенные с амим учащимся приёмы умственной деятельности являются предпосылкой пр едметной саморегуляции человека в процессе дальнейшего обучения и при менения усвоенных знаний на практике. Необходимо отметить, что основной целью учебной деятельности школьника является прочное усвоение им зна ний, формирование устойчивых навыков использования этих знаний в разно образных ситуациях в ходе развития самой его личности. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смысловой организованно сти воспринимаемого материала, его личностной значимости и того эмоцио нального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам у чебный материал, процесс его восприятия вызывает чувство радости, удовл етворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективност и усвоения. Лучше усваивается также то, что включено в деятельность и нац елено на использование в будущей практике. В целом при анализе процесса усвоения психологами отмечается, во-первых , его неоднородность, многокомпонентность при взаимосвязи входящих в не го компонентов. Первое звено усвоения – восприятие – неразрывно связа но с осмыслением, т.е. выражением определённого отношения к предмету вос приятия. В качестве второго компонента выделяется личностная обусловленность у своения и в то же время влияние самого процесса усвоения на формирование личности школьника. Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта дейст вия обучения на психическое развитие личности, формирование психическ их новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения и т.д. В-третьих, исследователи (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Лео нтьев, В.В.Давыдов и др.) отмечают психологические особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников как по использован ию средств, так и по соотношению репродуктивных и продуктивных действий [5,9,13,24,38]. Исходя из определения учения как деятельности по овладению обобщённым и способами действия, по саморазвитию учащегося на основе решения им спе циально поставленных учителем учебных задач и посредством учебных дей ствий, И.А.Зимняя рассматривает основные её характеристики [16]. При опреде лении учебной деятельности как специфического вида человеческой деяте льности прежде всего подчеркивается её общественный характер. Она явля ется общественной по своему содержанию, т.к. в ней происходит усвоение вс ех богатств культуры и науки, накопленных человечеством. Учебная деятел ьность является общественной по своему смыслу, ибо она общественно знач има и общественно оцениваема. Она является общественной и по форме своег о осуществления, т.к. осуществляется в соответствии с общественно вырабо танными нормами общения. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъективность ю, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она и меет определённую структуру и содержание. Внешняя структура учебной де ятельности, выделенная И.А.Зимней, включает такие основные компоненты, к ак: - мотивация; - учебные задачи в опред елённых ситуациях в форме задания; - учебные действия; - контроль, переходящий в самоконтроль; - оценка, переходящая в с амооценку [15] . Расс мотрение строения учебной деятельности начинается с его первого компо нента – мотивации. Мотивация – это совокупность побудителей. Это то, чт о определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо д ействия, включённого в определяемую этой мотивацией деятельность. Моти вация выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, нап равление и способы осуществления конкретных форм деятельности. Переходя к определению понятий, И.А.Зимняя характеризует мотив как побуж дение к деятельности, порождённое системой потребности человека. Мотив ация – это: 1.совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность; 2. процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, к оторый стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определ ённом уровне. Мотивации посвящено огромное количество исследований как зарубежных у чёных (З.Фрейд, К.Левин, Ж.Нюттен), так и отечественных учёных (А.Н.Леонтьев, С. Л.Рубинштейн, А.Г.Асеев, А.К.Маркова и др.). В психологии в качестве общего механизма возникновения мотива рассмат ривается определение потребности в предмете деятельности, который и ст ановится мотивом деятельности. Согласно замечанию А.Н.Леонтьева, поняти е деятельности необходимо связано с понятием мотива [25] . Деятельность без мотива не происходит, «не мотивированная деятельность» – это деятельность на лишённая мотива, а деятельность со скрытым мотивом. Деятельность человека полимотивирова на, т.е. побуждается одновременно несколькими мотивами, один из которых я вляется ведущим. Например, в профильном классе углублённого изучения ин остранного языка учебная деятельность учащегося может быть мотивирова на интересом к иностранному языку, соревновательным мотивом самоутвер ждения, положительными эмоциями, активизируемыми атмосферой коллектив ного творческого поиска, однако первый мотив является ведущим, следующи е два – дополнительными, индуцирующими первый. Иерархия мотивов образу ет мотивационную сферу личности, которая в значительной степени опреде ляет индивидуальность поведения и деятельности. Исследования психологов в данной области позволили выделить три основ ные регулирующие функции, которые выполняет мотивация по отношению к де ятельности: побуждающую, смыслообразующую, организующую. Побуждающая функция мотивации заключается в том, что для того, чтобы лич ность начала действовать, она должна войти в состояние активности, т.е. че м-то побуждаться. При этом побуждение – это двигательный импульс, эмоци онально-волевое устремление личности. Это побуждение и получило назван ие мотива. Смыслообразующая функция заключается в придании деятельности глубоко го личностного смысла. Так, если познавательные мотивы входят в число ве дущих у данного учащегося, то личностный смысл учения для него в познани и, получении новой информации о мире. Если познавательные мотивы выражен ы слабо, а доминируют социальные, то смысл учебной деятельности может со средоточиться вокруг общения со сверстниками. Смыслообразующая функци я находится в тесной связи с контролированием общей направленности дея тельности личности через механизм «эмоциональной коррекции» поведени я. Эмоции оценивают личностный смысл деятельности и в случае несоответс твия этого личностного смысла мотиву изменяют общую направленность де ятельности. Смыслообразующая функция мотивации является очень важным средством воздействия педагога на личность. Направление воспитания и о бучения в желаемое русло – это по сути дела работа со смыслами. Формируя нужные мотивы, педагог делает деятельность важной, придаёт ей смысл в гл азах ученика. Организующая функция мотивации связана с целеполаганием в плане того, ч то осознанные мотивы могут превратиться в мотивы-цели. Целенаправленно сть рассматривается многими авторами в качестве определяющей характер истики человеческой деятельности. Цель деятельности представляет собо й осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которог о направлено действие человека. Цель играет существенную роль в деятель ности человека, т.к. её возникновение даёт старт всему процессу осуществ ления деятельности, это, по определению А.К.Марковой, «этап готовности к д еятельности» [27] . Делая вывод, можно сказать, что мотивация определяется сформированными у человека потребностями, которые опосредуются при сдвиге мотива на цел ь присущими личности социальными смыслами: интересами, индивидуальным мировоззрением, ценностными ориентациями, официальными установками. П одобный механизм мотивационного регулирования действует и в учебной д еятельности. Учебная мотивация – это направленность ученика на учебну ю деятельность, это отражаемый в индивидуальном сознании личностный см ысл учения. Согласно классификации И.А.Зимней, с позиции личностного смысла учебной деятельности, все учебные мотивы делятся на две группы: содержательные и социальные [14]. Содержательные мотивы – это побудители, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности: познавательный интерес ( интерес к знаниям и способам их добывания); потребность в саморазвитии и самоактуализации личности в процессе познания; мотив достижения, реали зуемый через успехи в учебной деятельности; мотивы профессионального с амоопределения (в старших классах). Социальные мотивы связаны с удовлетв орением в учебной деятельности социально-психологических потребносте й личности. К ним относятся: потребность в общении (общение со сверстника ми, сотрудничество с ними, признание в коллективе); моральное переживани е позиции школьника (чувство ответственности, долга); мотивы поощрения и наказания; эмоции (яркие положительные эмоции как побудители к учению). Исследование мотивационной сферы личности – сложная проблема. Такие м етоды как самоанализ, самооценка, анкетирование, беседа не могут дать по лной реалистической картины мотивации, т.к. мотивы часто не осознаются и ли скрываются. Поэтому созданы непрямые методы проникновения во внутре ннюю мотивацию: проективные методики по продуктам толкования стимульн ых материалов – сюжетных картинок Г.Мюррея, чернильных пятен М.Роршаха. Такие методики позволяют выявить некоторые неосознанные мотивы. В отеч ественной методике признан наиболее эффективным метод длительного наб людения и на его основе анализ деятельности и её динамики (А.Н.Леонтьев) [25]. Этот метод можно применять в естественных ситуациях, он прост и даёт воз можность давать многоаспектную характеристику мотивации. Существуют к омплексные методики исследования мотивации, включающие прямые и непря мые методы исследования. Программа формирования мотивации включает рассмотрение того, что и в ка кой последовательности целесообразно формировать учителю. При этом об щий смысл формирования мотивации состоит в том, что учителю нужно стреми ться переводить учащихся с уровня отрицательного и безразличного отно шения к учению к зрелым формам положительного отношения – действенног о, осознанного, ответственного. В целом учитель должен формировать: соци альные мотивы, познавательные, эмоции (положительные, устойчивые, избира тельные), умение учиться. Самый общий путь формирования мотивации состои т в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учить ся школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивы х, неосознанных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, к оторая включает действенные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эм оции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика. Такая работа должна вестись всем педагогическим коллективом во взаимосвязи с семьё й. Главное значение мотивации учения и воспитания – это укрепление актив ной оптимистической позиции учителя в том, что у каждого ученика есть ка к некоторый наличный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, так и резервы её развития. Формировать мотивацию в ходе учени я можно и нужно. Опираясь на выделенную И.А.Зимней класс ификацию, мы отмечаем, что вторым компонентом структуры учебной деятель ности является учебная задача, данная в определённой учебной ситуации в форме определённого задания [14] . В пр еподавании иностранных языков понятие ситуации, а точнее, учебной речев ой ситуации, является одним из центральных. Учебная речевая ситуация выс тупает как единица процесса обучения. По содержанию она может быть нейтр альной или проблемной. Оба эти вида ситуаций представлены в обучении ино странным языкам, но второй требует больше усилий учителя. Создание пробл емной ситуации предполагает наличие проблемы как соотношения нового и известного, учебно-познавательной потребности школьника и его способн ости решить эту задачу. Другими словами, ученик должен быть поставлен в с итуацию интеллектуального затруднения, из которой им самим должен быть найден выход. Таким образом, оправданным представляется утверждение, что создание уч ебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления учени ку учебной задачи. Согласно Д.Б.Эльконину, основное отличие учебной зада чи от всяких других задач заключается в том, что её цель и результат состо ят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект [44]. По мнению И.А.Зимней, решение учеником проблемной задачи в учебной пробл емной ситуации предполагает несколько этапов. Во-первых, это понимание з адачи, сформулированной в готовом виде учителем или определяемой самим учеником в зависимости от того, на каком она уровне проблемности. Во-втор ых, - это принятие задачи учеником, если она поставлена перед ним учителем . Задача должна решаться учеником для себя, должна быть личностно значим а. Решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание и желание п оставить и решать собственную задачу [15]. Важным структурным компонентом учебной деятельности являются учебные действия, которые определяются как способы решения учебных задач. В зави симости от той роли, которую они выполняют в деятельности, от характера з адач, решение которых ими осуществляется, выделяют разные виды действий . Так, в соотнесённости с психической деятельностью выделяют действия: м ыслительные, перцептивные, мнемические. Это внутренние интеллектуальн ые действия, включённые во внутреннюю психическую деятельность субъек та. В них, в свою очередь, включаются действия сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, и др. В соотнесённости с план ом реализации деятельности разграничиваются внутренние и внешние дейс твия. Дидакты считают, что в овладении иностранным языком учебными предметны ми действиями являются действия с языковым материалом и собственно ком муникативные действия, такие, как трансформирование, структурирование, замена по аналогии, соединение, перестановка и др. К коммуникативным дей ствиям относятся построение высказывания, выражение определённого воз действия на партнёра общения и т.д. Учебно-предметными являются и аспект ные действия – лексические, грамматические, фонетические – с самим изу чаемым материалом. Это действия: - оформления самой мысли (как внешнего оформления, т.е. произношения, интонирования, так и внутренн его, структурного оформления мысли, т.е. лексического и логико-грамматич еского оформления); - оперирования языковым и средствами. Эти действия должны быть доведены до определённого уровня совершенства, т.е . навыка, обеспечивающего направленность внимания человека в процессе р ечевой деятельности только на содержание высказываний. Языковая форма должна придаваться на уровне автоматизма. При этом иноязычные речевые н авыки обучаемых в процессе их формирования должны обязательно соотнос иться учителем с уровнем развития соответствующих навыков школьника н а родном языке по своим количественным характеристикам. В качестве хара ктеристик сформированного навыка выступают следующие внешние критери и: - правильность, или каче ственность навыков языкового и речевого оформления высказывания (отсу тствие ошибок); - скорость выполнения от дельных операций или их последовательности; Вну тренними критериями сформированности речевых навыков служат: - отсутствие направленн ости сознания на форму выполнения действия; - отсутствие напряжения и быстрой утомляемости; - выпадение промежуточн ых операций, т.е. редуцированность действий. Бол ьшое внимание в общей структуре учебной деятельности отводится действ иям контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Исследователями этой п роблемы было убедительно показано, что самоконтроль и оценка учителя сп особствуют формированию самооценивания [30, 34]. Для успешности этого проце сса учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, ре зультат, участники этой ситуации, их отношение и форма оценивания. Необходимо отметить, что учебную деятельность характеризуют и общие за кономерности научения как процесса приобретения знаний и формирования способности их применения в различных ситуациях, в результате чего скла дывается индивидуальный опыт. Как известно, он формируется в процессе ра звития ребёнка в результате стихийного неуправляемого воздействия сре ды, но при этом эффективно и структурно формируется только в результате разнообразных целенаправленных, систематических упражнений. Упражнен ие – это многократное выполнение определённых действий, или видов деят ельности, имеющее целью их усвоение, опирающееся на понимание этой цели и общей программы действия и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. Эффективность научения в результате выполнения упра жнений, как отмечается многими исследователями, определяется многими ф акторами, среди которых: - правильное распределе ние учителем упражнений во времени; - осмысление учащимися п ринципа, основного плана выполнения действий; - знание результатов вып олненного действия; - влияние ранее усвоенны х знаний и выработанных навыков на момент научения; - рациональное соотноше ние репродуктивности и продуктивности. Естественно, чт о эффективность научения определяется совокупным действием всех этих факторов вместе взятых. Всё рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность представл яет собой личностно обусловленное, активное, направленное на овладение обобщёнными способами действия взаимодействие ученика с другими учени ками, с учителем – взаимодействие, которое должно управляться последни м во всех звеньях этого процесса с разной мерой гибкости. 1.2. Психологиче ские особенности и основные тенденции коммуникативного развития учаще го среднего школьного возраста Говоря о ребёнк е школьного возраста как активном, целенаправленном, внутренне мотивир ованном субъекте учебной деятельности, необходимо отметить, что этот во зраст представлен, по меньшей мере, тремя разными возрастными группами, т.е. в качестве субъекта учебной деятельности выступает младший, средний и старший школьник. Каждый из них характеризуется своими социально-псих ологическими и индивидуально-психологическими особенностями. И.А.Зимняя отмечает, что в системе народного образования общепринятой сч итается культурно-историческая, собственно педагогическая основа возр астной периодизации [15]. Она соотнесена с характером деятельности ребёнк а, осуществляемой в общественных институтах государства и возрастными критериями его нахождения в них. Отсюда и названия периодов по ступеням школьного образования: дошкольный, младший, средний, старший школьный. Н азвания возрастных периодов свидетельствуют о критериях возрастной пе риодизации от 6 до 18 лет. Каждый возраст представляет собой качественно ос обый этап психического развития и характеризуется множеством изменени й, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребёнка на данном этапе его развития. При этом важно, что основные линии интеллек туально-личностно-деятельностного развития по-разному реализуются на каждом из возрастных этапов. Конкретизируя положения возрастной периодизации Д.Б.Эльконина, исслед ователи подчёркивают, что ведущую роль в развитии учащегося среднего шк ольного возраста (10-14 лет) играют общение со сверстниками и особенности ег о собственной учебной деятельности [7,8,9]. Отмечается, что к концу этого пери ода учащихся необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальней шей программы образования, сформировать у них достаточно устойчивый кр уг интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общес твенно-полезной деятельности. Это наиболее сложный «переходный» возра ст – период перехода от детства к взрослости, когда возникает центральн ое психическое, личностное новообразование – «чувство взрослости». Сп ецифическая социальная активность подростка заключается в большой вос приимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые су ществуют в мире взрослых и их отношениях. Как показали результаты исследований психологов, в этом возрасте главн ая ценность – это система отношений со сверстниками, взрослыми, подража ние осознаваемому или бессознательно следуемому идеалу, устремлённост ь в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, п одросток формирует и развивает на основе рефлексии и своё самосознание, образ «я», соотношение реального и идеального «я». На основе интеллектуа лизации психических процессов происходит их качественное изменение по линии всё большей произвольности [38]. Общая характеристика особенностей интеллектуального, деятельностног о и личностного развития учащихся была бы неполной, если бы не была также дана наиболее значимая для целей и возможностей овладения иностранным языком характеристика коммуникативного развития школьников на родном языке в этот период. Коммуникативное развитие подростка (средний школьный в оз раст) продолжается по тем же линиям совершенствования видов речевой деятельности (речевых действий), что и у младших школьников,— оно осуществляется п о линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростко в продолжают со вершенствоваться номенклатура и отбор языковых средст в, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, соверш енствуются все речевые механизмы - память, мышление (осмысление), вероятн остное прогнозирование. Естественно, что коммуникативное развитие под ростка осуществляется на основе усиленного развития его формального, т еоретического, рефлек сивного, рассуждающего мышления. В этом возрасте у человека с кладывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, само стоятельно, творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следст венные связи, строить доказательства, спорить. Учащиеся средних классов начинают сознательно поль зоваться такими мыслительными операциями, к ак сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и др. На основе централь н ого психологического новообразования этого возраста - чувства взрослости - мышление подростка становится все боле е само стоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышле ния, а затем и самокритичность. Как отмечает А.К.Маркова, основными речевыми новообразованиями подрост кового возраста являются новые функции речи: функции перспективной сам орегуляции, регуляции и дифференцированного воздействия на партнера о бщения. Собственное высказывание подростка становится управляемым и к онтролируемым (это характеризует письменное высказывание в большей ст епени, чем устное.). В этот возрастной период вырабатывается «индивидуал ьный стиль речи», усложняется ее структура, появляются специальные терм ины, абстрактные и метафорические выражения [27] . Значительные количественные и качественные сдвиги отмечены в развитии устных и письменных форм общения, усложнении высказывания, росте его об ъема, увеличении количества фраз оце ночного характера, совершенствовании синтаксического и интонац ионного оформления текста и т. д. У учащихся остаются трудности в овладении связным логическим высказыв анием . Эти трудности, по мнению С.Л.Рубинштейна, сохраняются в тече ние всего дальнейшего периода обуче ния в средней школе. Здесь существенно подчеркнуть, что у подростков отмечает ся стремле ние не только к полноценному предметному общению, но они хотя т общаться «ради самого общения», часто не осознавая его цели (что объясн яется особенностями ведущей деятельности этого пе риода). В силу специфики такого общения в тексте появляет ся больше экспрессивных языковых средств [38] . Стремительное развитие речемыслительной деятельности под ростка прив одит: а) к расширению номенклатуры коммуника тивных задач, успешно решаемых и м, и релевантных возрастным особенностям его речемыслительной деятель ности; б) совершен ствованию способа решения этих задач . Все это свидетель ствует об усиленном ра звитии коммуникативной деятельности под ростка как ее субъекта. Просто е описание, перечисление фактов как бы отходит на второй план в этом возр асте, уступая место раскрытию внутренних (имплицитных, т. е. внешне не выра жен ных каузальных связей. ).П по дростки, так же как и взрослые, не ограничиваются оцениванием внешних по дробностей изображен ного на картинке, а стараются интерпретировать ее . Тексты опи саний, производимых подростками гораздо полнее и точнее пер е дают воспринимаемую ими окружающую действительность, чем тексты млад ших школьников. Подростки, как правило, называют в тексте больше действи й и объектов, чем младшие школьники, хотя, опять-таки не охватывая все суще ственное. Усложняется и более разветвленной становится предикативная структура высказывания подростков в основном за счет роста числа преди каций более высоких порядков. Растет объем высказывания, совершенствую тся показатели комплексированности мысли, связ ности текста и увеличив ается общая культура речи. Тексты подростков, состоящие все еще преимуще ственно из простых пред ложений, уже отличаются более высокими показате лями связно сти, логичности. В среднем школьном возрасте увеличивается и объем высказывания как в словах, так и предложениях за счет увеличения длины отдельных предложений, усложнения грам матических конструкций и т. д. Работы, направленные на изучение механизмов речевой дея тельности (П. В. С куридина, Л. Р. Мошинская , С. Л. Гур ьева), полностью подтверждают и дополняют из вестные в психологии речи х арактеристики речемыслительной деятельности подростков, выявляющие о бщую тенденцию нара стания в среднем школьном возрасте показателей лог ичности, осознанности, доказательности мышления, совершенствования мы слительных процессов и операций. В то же время всеми иссле дователями от мечается «недосформированность» умений и навы ков, связанных с функцио нированием речемыслительной дея тельности, ее механизмов [12,29,39] . Подростки все еще выявляют отсутствие правильного и полного обобщения языкового правила, не достигают максимума выдви жения смысловых и верба льных гипотез. Изучение особенностей рецептивных видов речевой деятель ности подрос тков показало, что в этом возрасте чтение и аудирование претерпевают сущ ественные качественные изменения у под ростков по сравнению с младшими школьниками. Становится более совершенной деятельность чтения не толь ко в технике (ско рости), но и в глубине понимания. Совершенствование меха низма осмысления, основанное на качественных прогрессивных измене ния х в мыслительной деятельности подростка, становится цент ральным звено м улучшения процесса чтения и понимания прочи танного. В этом возрасте у чащиеся, как правило, овладевают не только психологическими стратегиям и чтения, т. е. способами ос мысления в процессе понимания прочитанного, н о и психологиче скими тактиками, т. е. индивидуальными вариантами этого п ро цесса. В подростковом возрасте совершенствуется деятельность аудир ования, т. е. восприятия и понимания услышанного текста. В этом возрасте за висимость сохранения материала при аудировании от характера установки , как свидетельствует исследование Т.А.Стежко, становится еще более явно й [41] . Коммуника тивная установка, т. е . установка на передачу услышанного, в большей степени, чем, например, мнем ическая, т. е. установка толь ко на запоминание, способствует сохранению и дальнейшему воспроизведению воспринятого текста. Она стимулирует бол ее полную, точную и правильную передачу предметного плана прослушанног о текста, основных предикаций каузальности и дру гой информации принима емого на слух текста. Коммуникатив на я установка увеличивает лексическую насыщенность, т. е. появ ление новых слов, текста, сохранённого и воспроизводимого после аудирования. Она при водит к преимущественному решению школьником мыслительных задач по пр едмету речевой деятель ности, т. е. направлена на смысловое содержание те кста, а не форму его выражения. Характер передачи воспринятого на слух те кста зависит от учебной задачи, которую ставит перед учеником учитель. Э то могут быть задачи ответа на вопрос, пересказа и другие. Примечательно, что именно при переходе от младшего школьного к среднему школьному возр асту происходит, как пока зало исследование И.В.Скуридиной, значительно е увели чение полноты осмысления в условиях решения подростками учеб н ой задачи пересказа содержания воспринимаемого на слух текста. При этом наиболее полно им передаются предикаты пер вого и второго порядка, т. е. о сновные мысли текста, а наименее полно - предикаты более высоких порядков, несущие второсте пенную те кстовую информацию. У учащихся наблюдается тенден ция более активного с жатия сохраненного текста по сравнению с текстом-оригиналом за счет так их видов текстовой реконструкции, как обобщение и стяжение предикатов. В условиях решения учебной задачи «ответы на вопросы» были выявлены в цел ом аналогичные тенденции пере дачи услышанного текста. Однако при ответ е на вопрос в этом возрасте наблюдалась значительно большая точность ос мысле ния воспринимаемого текста. Было также установлено, что в процесс е смыслового анализа текста подростки расширяют его за счет дополненны х и распространенных предикаций [39] . Переходя к рассмотрению характера решения подростками коммуникативны х задач, И.А.Зимняя отмечает, что в этом возрасте у школьни ков появляются более соверш енные тексты объяснения [14] . Период р азвития объяснения, названный П.П. Блонским стадией каузаль ных ответов, постепенно сменяется стади ей спонтанных причинных объяснений. Учащиеся не припоминают причину, а и щут ее. Ана лиз процесса объяснения у школьников-подростков выявил пост е пенное совершенствование решения этой коммуникативной задачи по лин ии развития причинно-следственных связей: перехода от индуктивного к де дуктивному способу построения; объяснения на основании соответствующи х правил и законов и т. д. В подростко вом возрасте при реше нии коммуникат ивных задач описания, объяснения совершенст вуются все три «плана» текс та высказывания: а) предметный план текста за счет увеличения полноты и ка чества отражен ия действительности; б) план смыслового содержания текста за счет усложнения его предикативн ой организации; в) план речевого и языкового оформления текста за счет роста показателей комплексированности мысли, внутритекстовой связ ности, увеличения объ ема высказывания и других. В объяснении, так же как и в описании, сохраняют ся преимущественно простые предложения. Это в определенной степени спо собствует повыше нию внутритекстовой связности высказывания. Причем п оказа тельно, что подростки все больше отходят от использования чисто ф ормальных средств связности (соединительные союзы, повторы, слова-субст итуты, типа местоимений, и др.). Они все чаще прибегают к семантической смы словой связности. Это свидетельствует о значительном увеличении таких показателей, характеризующих способ решения коммуникативной задачи об ъяснения подростками, как количество имплицитных суждений, выраженных в предикациях. Именно в подростковом возрасте число подобных предикаци й в объяснении резко возрастает по сравнению с описанием, что говорит о з начительном увеличении степени дифференциации этих задач. Вместе с тем, подростки нередко сводят объяснение к описанию, что было свойственно и м ладшему школьному возрасту. В этом возрасте формируется умение решать з адачу доказательства. Но, по мнению П .П.Блонского, в соб ственно подростковом возрасте школьник скорее усваивает дока зательства, чем сам самостоятельно пользуется ими и еще менее он создает их: в этом возрасте доказывание — скорее дело памяти [5] . В то же время нельзя не отметить, что подр остки ста новятся более восприимчивы, чем младшие школьники, к слож ным в структурном и содержательном отношении задачам доказательству и убеж дению – всё еще при слабой их дифферен циации. В силу этого учащиеся средних классов не достигают оптим ального способа решения обеих этих задач. Существенно здесь, что характе р решения коммуникативных задач описания, объяснения, доказательства, о пределяемый формулировкой зада ния, в частности его императивной и неим перативной частей, так же существенно меняется от младшего школьного к среднему школьному возрасту. Как и в младшем школьном возрасте, формулир ов ка императивной части задания оказывает у подростков прямое воздейс твие на постановку и решение ими мыслительной задачи по формированию и ф ормулированию замысла ответного высказы вания. Однако подростки выяви ли большую ориентированность на императивную часть задания. Это выража ется, например, в росте каузальных (причинных) связей в тексте высказыван ия. Формулировка неимперативной части задания также связана с увеличен ием показателя каузальности в тексте подростков. Оно наиболее ощутимо п ри выполнении учащимися задания, начинаю щегося со слов «Объясни...». Зада ния, неимперативная часть кото рых включает слова «Опиши...» или «Расскаж и...», вызывает у подростков рост числа предикаций об объекте высказывани я. Проведенный исследовательской группой (Т.С.Путиловская , Т.А.Стежко, И.В.Скуридина, В.А.Малахова, С.А.Гурьева) анализ показывает, что в подростковом возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятель ности в целом, хотя впол не очевидно, что становление всех вхо дящих в него процессов не заканчив ается, а продолжается дальше в старшем школьном и студенческом возраста х [34] . Общая тенденция становления ре чемыслительной и коммуникативной деятель ности школьника по линии осо знаваемости, опосредованности, произвольности, регулируемости, логичн ости и т. д. не исключает того, что многие возрастные возможности подростк ов не реали зуются ими в полной мере в силу того, что целенаправленное фор мирование этих видов деятельности не включено в контекст учебной деяте льности учащихся. Только спе циально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на резервы возра стного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного ста новления. Приведённый анализ психологических особенностей коммуникативного ра звития школьника как субъекта учебной деятельности показывает качеств енное своеобразие коммуникативных возможностей учащихся среднего шко льного возраста. Учёт этих особенностей должен лечь в основу градуирова нного, цикличного, целенаправленного обучения иностранному языку в шко ле. Обучение должно учитывать индивидуально-типические особенности уч ащихся и в то же время соотноситься с типом ведущей для каждого возрастн ого периода деятельности, каковой в период среднего школьного возраста на основе главного новообразования – «чувства взрослости» – являетс я самостоятельная учебная работа. 1.3 Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятель ности Обычно, говоря об учебной деятельности, исследователи имеют в виду работ у ученика в классе. Но организация учебной деятельности школьника включ ает наряду с классной его домашнюю, внеклассную и самостоятельную работ у по предмету. Наименее изученной и, в то же время, представляющей наиболь ший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности явл яется самостоятельная работа школьника. Именно в ней более всего может п роявляться его мотивация, целенаправленность, а также самоорганизован ность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Им енно самостоятельная работа школьника может служить основой перестрой ки его позиции в учебном процессе. Самостоятельная работа, как известно, является одной из важных и широко обсуждаемых проблем в преподавании. Понятие самостоятельной работы ученика в современной дидактике обяза тельно соотносится с организующей ролью учителя. Под самостоятельной р аботой понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной дея тельности учащихся, осуществляемой ими на классных и внеклассных занят иях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя. Общепед агогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно ко торому она представляет собой различные виды деятельности учащихся во спитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения самостоятел ьной деятельности учеников. Развивая эту тему в общем контексте организ ации факультативного курса иностранного языка в школе, С.Ф.Шатилов говор ит о нескольких формах самостоятельной работы, таких, как внеурочная, вн еклассная, внешкольная, как бы объединяя их общим понятием «внеучебная р абота» [43] . Автор сформулировал три о сновных отличия внеурочной работы: добровольность участия школьников в ней, внеурочность проведения, большая самостоятельность; и требования к ней. К ним относятся: связь урочной и внеурочной работы, обязательность в выполнении добровольно взятой на себя внеклассной работы, целенаправ ленность и регулярность внеклассных занятий, массовый охват учащихся. При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методич еских вопросов этой проблемы её психологическая сторона остаётся наим енее представленной, тем более с позиции теории учебной деятельности. И.А.Зимняя считает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотиви рует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободн ое время [16] . Соответственно, организ уемая и управляемая учителем учебная работа школьника должна выступат ь в качестве определённой присвоенной им программы его самостоятельно й деятельности по овладению иностранным языком. Это означает для учител я чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознан ное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения языка в х оде решения ими новых учебных задач. В данной трактовке самостоятельная работа школьника представляет более широкое понятие, чем домашняя рабо та, которая есть выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для п одготовки к следующему уроку. Самостоятельная работа может включать вн еурочную, задаваемую учителем в той или иной форме работу школьника. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной и м из готовых или им самим выработанной программе усвоения учебного мате риала. Самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форм а учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми перечисленн ыми выше её особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности. Он а, по сути, есть форма самообразования, связанная с учебной деятельность ю школьника в классе. Для самого школьника самостоятельная работа должна быть осознана как с вободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предпол агает выполнение школьником целого ряда входящих в неё действий: осозна ния цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личнос тного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости школьника, самоорганизацию в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в процессе выполнения и некоторые другие дейст вия. И.А.Зимняя рассматривает специфику самостоятельной работы в точном, дея тельностном смысле этого слова в сопоставлении с внеклассной работой и соотносит её определение с основными требованиями к организации внекл ассной работы, сформулированными в методике обучения иностранному язы ку [14] . Первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может только углублять, расширять и соверше нствовать знания, умения и навыки учащихся, полученные ими на уроке, но не имеет основной целью сообщение новых знаний, умений и навыков владения я зыком. Вторым требованием является увлекательность самих форм, процесс а и материала работы. Третье требование фиксирует необходимость межпре дметных, междисциплинарных связей. Важным требованием является добров ольность и активность школьников в этой работе. Если сформулировать понимание самостоятельной работы как высшего спец ифического вида учебной деятельности школьника, то можно выявить её сущ ественные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельн ость может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникае т тогда, когда у школьника формируется потребность узнать, освоить что-т о новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения та кой потребности в учебном процессе нет. Правда, пока приходится констати ровать недостаточную распространённость ситуации возникновения у шко льников такой потребности. Это, в свою очередь, предполагает необходимос ть направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности. Другими словами, особенность понимаемой таким о бразом самостоятельной работы, в отличие от «внеклассной» как раз и сост оит в том, что она всегда осуществляется на новом для школьника материал е, в процессе решения новых познавательных задач. Второе из названных вы ше требований также не совпадает с особенностью самостоятельной работ ы как специфического вида деятельности. Здесь увлекательным должен быт ь сам процесс овладения новым материалом, а не только форма организации. Это должен быть напряженный, целенаправленный, захватывающий школьник а труд. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самостоятельной раб отой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок возможност и её организации теми из учеников, кто хотел бы и мог бы сделать это, есть п роявление развивающего обучения в полном смысле этого слова. Самостоятельная работа, представляющая, по общему признанию, сложное и м ногозначное явление, терминологически точно не определена, хотя её соде ржание однозначно интерпретируется всеми исследователями и практикам и обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности школьника. В определении И.А.Зимней само стоятельная работа – это организуемая самим школьником в силу его внут ренних познавательных мотивов и осуществляемая им в наиболее удобное, р ациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность [14] . Представляя собой высшую форму учебной деятельности, с амостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологически ми и личностными особенностями школьника как её субъекта. К таким психол огическим детерминантам прежде всего относится саморегуляция. А.К.Осни цким были определены те моменты предметной саморегуляции, которые соот носятся с организацией самостоятельной работы. Так, автором отмечается, что в этих целях у учащихся должна быть прежде всего сформирована целост ная система представлений о своих способностях и умениях их реализоват ь. Школьник должен уметь моделировать собственную деятельность, т.е. уме ть выделить условия, важные для реализации цели, отыскать в своём опыте п редставление о предмете потребности, а в окружающей ситуации найти объе кт, соответствующий этому предмету. Саморегуляция школьника предполаг ает умение программирования самостоятельной деятельности (выбор спосо ба преобразования заданных условий, отбор средств осуществления этого преобразования, определение последовательности отдельных действий). В ажным проявлением предметной саморегуляции школьника является умение оценки и коррекции своих действий [30] . Принимая во внимание психологические детерминанты самостоятельной ра боты и названные её показатели как учебной деятельности, И.А.Зимняя даёт более полную характеристику этого явления с позиции самого субъекта де ятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть опред елена как целенаправленная, внутренне мотивированна я, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых дейст вий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, р ефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет уче нику удовлетворение в самосовершенствовании и самопознании [14] . Всё сказанное выше подчёркивает необходим ость специальной, учитывающей природу этого явления, организации не тол ько и не столько учителем, сколько самим учеником его самостоятельной ра боты. В процессе такой организации должна быть принята во внимание и спе цифика самого учебного предмета – иностранного языка. В решении задач формирования способности школьников к самостоятельной работе возникает большая педагогическая проблема – ц еленаправленного обучения учеников, особенно средних и старших классо в, содержанию этой работы. Такое обучение должно включать формирование п риёмов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимся оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку и м рациональных приёмов работы с учебным материалом. В целом самостоятельная работа школьника основывается на правильной с точки зрения учебной деятельности организации его классной учебной де ятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего кон троля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оценки к формирован ию его самооценки. Это, в свою очередь, предполагает совершенствование е го контроля и оценивания самим учителем. Соответственно, положительный ответ на вопрос о том, может ли у школьника формироваться способность к п одлинной самостоятельной работе, зависит от совместных действий учите лей и школьника, от осознания им особенностей этой работы как специфичес кой формы учебной деятельности, предъявляющей к её субъекту особое треб ование и доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение. Анализ вид ов учебной работы школьника показывает, что самостоятельная работа хар актеризуется собственной познавательной потребностью, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени этой работы. В связи со всем сказанным выше целесообразно поставить вопрос о необход имости разработки специальной программы обучения школьников самостоя тельной работе по иностранному языку. По мнению И.А.Зимней, программа дол жна включать: 1. Диагностирование школьником собственной познавательной потребности расширения, углубл ения, добавления какой-либо совокупности иноязычных знаний к тому, что о н получает в школе. 2. Определение своих собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в частности, объективная оценка свободного от посещения школы времени. 3. Определение цели с амостоятельной работы – ближайшей и отдалённой. 4. Самостоятельный в ыбор школьником объекта изучения и его обоснование для себя. 5. Разработку конкре тного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работ ы. 6. Определение форм и времени самоконтроля [14] . Делая выводы п о первой главе нашей работы, необходимо отметить, что осуществление школ ьником самостоятельной работы как специфической формы учебной деятель ности, играющей значительную, если не определяющую роль в повышении уров ня учебно-познавательной мотивации учащихся, требует предварительного его обучения приёмам, формам и содержанию этой работы учителем. Это подч ёркивает важность организующей и управляющей функций учителя и в то же в ремя необходимость осознания школьником себя в качестве подлинного су бъекта учебной деятельности. Глава 2. Самостоятельная работа как средство формирован ия учебно-познавательной мотивации учащихся Не вызывает сомн ения тот факт, что залог успешного обучения школьников любой иностранно му языку – это формирование у них учебно-познавательной мотивации. Толь ко положительное отношение к учебной деятельности и наличие определён ного уровня сформированности учебно-познавательных мотивов позволит о беспечить усвоение предложенного учебного материала и создаст предпос ылки для дальнейшего самообразования. В настоящей главе мы попытаемся р ассмотреть роль самостоятельной работы в формировании учебно-познават ельных мотивов и определить основные положения формирования методики самостоятельной работы учащихся. 2.1 Роль самостоятел ьной работы в развитии мотивации к изучению иностранного языка как сред ства общения Ряд методистов и психологов авторов определяют мотивацию как специфическую познавательную направленность личности на пр едметы и явления действительности [31,14] . С точки зрения формирования учебно-познавательной мотивации в м етодическом аспекте эту проблему можно рассматривать как цель обучения и воспитания. Когда учитель иностр анного языка создаёт с помощью элементов занимательности, вводимых на р азличных этапах урока, внимание к теме, он пользуется мотивацией как средством обучения и воспитания. У ученик а в этом случае появляется новый мотив учебного действия: ему интересно слушать объяснение преподавателя. Учитель идёт дальше, он ставит целью о бучения иностранному языку развитие этого нового мотива, и вот уже учени ку трудно, но интересно выполнять более сложную умственную работу. Эта р абота всё чаще связана с самообразованием. Здесь уже мотивация выступае т как результат обучения и воспитани я. Это, на наш взгляд, и позволяет объединить в системе преподавания иност ранного языка все три особенности мотивации как цели, средства и результата. В методической теории различают эпизодические и постоян ные мотивы. Первые возникают эпизодически в процессе деятельности и уга сают с её окончанием. Вторые характеризуются устойчивостью, не зависят о т конкретной ситуации и побуждают человека к деятельности в интересующ ей области в любых условиях. Необходимо отметить, что желание что-то дела ть для углубления своих познаний об иноязычной культуре – это всего лиш ь первая, хотя и необходимая ступень формирования устойчивой мотивации и потребности в самообразовании. Стремление к самообразованию не возникает стихийно. Оно является в боль шинстве случаев прямым следствием правильно поставленного семейного и школьного воспитания в предшествующий период жизни. Если отсутствие учебно-познавательной мотивации у учащихся ставит в ка честве основной проблему пробуждения учебных интересов, то наличие её с нимает эту проблему как несущественную, выдвигая на первый план способн ость учителя максимально и постоянно развивать возникшие познавательн ые мотивы. В этом случае нужен новый подход к организации и проведению ур оков, внеклассных мероприятий. Методисты подчёркивают, что знания, полученные самосто ятельно, путём преодоления посильных трудностей, усваиваются прочнее, ч ем полученные в готовом виде от учителя, ведь в ходе самостоятельной раб оты каждый ученик непосредственно соприкасается с усваиваемым материа лом, концентрирует на нём всё своё внимание, мобилизуя все резервы эмоци онального, интеллектуального и волевого характера. Оставаться нейтрал ьно-пассивным он не может. Помимо того, что самостоятельная работа вызывает активность учащихся, о на обладает ещё одним важным достоинством - носит индивидуальный характ ер. Каждый ученик использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей. Это свойство самостоятельной работы придаёт ей гибкий адаптивный характер, что значительно повышает ответственность каждого учащегося и, как следствие, его успеваемость. В рациональном использовании самостоятельной работы, несомненно, кроютс я значительные резервы повышения уровня учебно-познавательной мотивац ии. Нет необходимости доказывать, что, как бы хорошо ни был проведён урок по и ностранному языку, сам по себе он не может обеспечить усвоение предмета учащимся, поскольку последнему при отсутствии естественной иноязычной среды нужна целенаправленная и организованная практика. Можно провест и аналогию с обучением игре на музыкальном инструменте, где, как известн о, нельзя научиться играть только на занятиях с преподавателем в урочное время, нужно много работать дома. Овладение иностранным языком связано с формированием у учащихся произ носительных, лексических, грамматических, орфографических и других нав ыков, на основе которых развиваются и совершенствуются умения понимать речь на слух, говорить, читать и писать. Навыки же, как известно, вырабатыв аются только в ходе систематического выполнения определённых действий с учебным материалом, т.е. таких действий, которые позволяют многократно слушать, произносить, читать и писать на изучаемом языке. Можно утверждать, что ни один предмет школьного курса не требует такой п остоянной, систематической работы учащихся, как иностранный язык, овлад ение которым требует не столько знаний, сколько умений. Чем меньше встре ч школьников с учителем в классе, на уроках, тем более необходимой и значимой для становления учебно-познав ательной мотивации становится целенаправленная самостоятельная рабо та учащихся во внеурочное время в школе и дома. Отдавая себе отчёт в преимуществах самостоятельной работы как таковой, нам предстоит выявить её применимость к предмету «иностранный язык» ка к коммуникативному процессу. Несомненно, устная речь и в первую очередь говорение осуществляется неп осредственно в присутствии собеседников, роль которых в школе выполняе т учитель и соученики. Однако обучение говорению предполагает определё нные стадии, для которых самостоятельная работа является наиболее адек ватной формой. В самостоятельную работу целесообразно также включать о пределённые звенья работы над языковым материалом – знакомство с ним и частично тренировку в его употреблении. Что касается чтения, то этот вид деятельности совершается читателем главным образом наедине с собой, сл едовательно, самостоятельная работа вполне ему соответствует. Аудиров ание в настоящее время происходит не только в классе, без подготовки, в пр исутствии учителя, с его голоса или в фонозаписи, но существуют и аудиоте ксты для самостоятельной работы учащихся, и эта форма работы вполне прим енима к данному виду речевой деятельности. Обучение письму также предпо лагает определённые этапы, на которых самостоятельная работа играет су щественно большую роль, чем работа учащегося в классе. Указанные формы работы приемлемы во всех классах. Естественно, что её об ъём и характер управления ею со стороны учителя отличаются. В методике принято выделять следующие уровни самостоят ельной работы: - воспроизводящий (копир ующий); - полутворческий; - творческий. Воспроизводящий уровень самостоятельной работы очень важен при изучении иностранного языка, поскольку он лежит в основе других её уровней, и он «ответствен» за формирование произносительно-лексико-грамматической базы, за создание образцов в памяти учащегося. Фактически, с этой базы начинается усвоени е нового. Учащимся предлагается, например, чтение за диктором, списывани е с учебника, в ходе самостоятельного воспроизведения происходит «проп ускание через себя» нового материала. Однако при организации самостоят ельной работы этого уровня учителю следует помнить, что долго держать уч ащихся на такой работе не следует, поскольку она скучна и монотонна; в то ж е время и торопиться не следует, т.к. нужно, чтобы учащиеся могли правильно и в нормальном темпе воспроизводить усваиваемый языковой и речевой мат ериал, который им нужен для решения более сложных задач. Полутворческий уровень самостоятельной работы - следующий по сложност и выполнения и вытекающий из воспроизводящего уровня. Здесь осуществля ется перенос приобретённых знаний, навыков и умений на другие, но аналог ичные ситуации, в частности, чтение слов, словосочетаний, предложений и т екстов без образца, задаваемого диктором; не списывание с учебника, а раз нообразные преобразования материала в письменной форме и, наконец, форм ирование высказываний в аналогичных ситуациях. Самостоятельная работа этого уровня требует от выполняющего её большей мыслительной активнос ти и связана с такими операциями, как подстановка, расширение, трансформ ация. Творческий уровень самостоятельной работы связан с формированием навы ков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникатив ных задач, как в устной речи, так и при чтении, например, действовать в соот ветствии с предлагаемыми обстоятельствами и взятой на себя ролью, подго товить сообщение на определённую тему, прослушать сообщение и высказат ь своё отношение к его содержанию; прочесть рассказ, и ответить на пробле мные вопросы в связи с содержательно-смысловым планом текста, интерпрет ировать главную идею текста [ 36 ] . В практике самостоятельной работы по иностранному языку эти уровни сос уществуют, и каждый из них может быть представлен конкретным набором под уровней. Воспитание в учащихся глубокого интереса к иноязычной к ультуре и потребности в самообразовании – сложный процесс, связанный с изучением личности школьника, мотивов его поведения и учения, что необхо димо для развития индивидуальных склонностей и интересов всех учащихс я. В современной методической теории многие вопросы, связанные с решение м этих проблем, достаточно хорошо изучены и исследованы. Разработка конк ретного методического материала для учащихся, по мнению исследователе й, должна включать: - дифференцированные зад ания для самостоятельной работы различной степени трудности; - варианты кратковременн ых и длительных программ самовоспитания и самообразования для учащихс я; - методические указания и рекомендации по изучению отдельных наиболее сложных вопросов, тем, проб лем учебной программы; - программы познавательн ых бесед, вечеров, дискуссий [37] . Осно вными предпосылками, обеспечивающими успех решения проблемы интереса в повседневной практике методисты называют: творческое применение каж дым учителем принципов и методов обучения и воспитания; овладение искус ством пробуждения и развития интереса к знаниям, создания ситуаций заин тересовывания, ожидания и т.д.; творческий микроклимат в педагогическом коллективе. Эффект взаимодействия всех условий и предпосылок определя ется прежде всего тем, насколько успешно овладел преподаватель иностра нного языка методами творческой деятельности [10] . Проблема формирования учебно-познавательных мотивов учащихся по отно шению к иноязычной культуре решается каждым учителем с учётом конкретн ых условий и возможностей. Однако общие методические принципы подхода к проблеме позволяют выделить три основных уровня решения проблемы, кото рые вполне могут быть и этапами усложняющейся деятельности по формиров анию познавательной мотивации. Первый – эмпирический. В основе лежит о пытное представление о необходимости формирования у детей познаватель ных мотивов, особенностях их становления на различных этапах урока, при проведении внеклассных мероприятий и т.д. Второй уровень – творческий , с элемент ами научно-исследовательского подхода. На этом этапе деятельности усло жняются задачи, которые выдвигает перед собой учитель, и как результат – усложняются требования, предъявляемые педагогом к учащимся, и объём м атериала для самостоятельной работы. Третий, высший уровень решения проблемы – научно-иссл едовательский. Он соединяет воедино эмпирическое начал о и творческое отношение с исследовательским подходом к изучению интер есов учащихся, их склонностей, способностей. На этом этапе, с учётом состо яния здоровья учащихся, уровня их предшествующей учебной подготовки, со здаются самые благоприятные условия для становления и развития учебно- познавательных мотивов учащихся. В основе творческого педагогического мышления лежит глубокое самостоятельное изучение научной педагогики, психологии, ряда смежных областей знаний, передового опыта обучения и во спитания учащихся, педагогический самоанализ, ведение дневников наблю дений за своей повседневной работой. Итак, главные условия, определяющие решение задачи, - сформировать мотив ацию учения применительно к иностранному языку: всесторонняя активиза ция самостоятельной деятельности учащихся, творческое применение учит елем принципов и методов обучения на основе исследовательского подход а, развитие у учащихся потребности в самообразовании. Одним из важнейших этапов урока, позволяющих педагогу целенаправленно и систематически влиять на интересы детей, является самостоятельная ра бота учащихся. В методической литературе, несмотря на различие точек зре ния на самый термин «самостоятельная работа», большинство исследовате лей не исключает участия учителей в подготовке и проведении самостояте льной работы. Известные методисты: Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Л.П.Малишевская и другие внесл и существенный вклад в теорию и практику научной организации и проведен ия самостоятельной работы, позволяющий наметить основные этапы развит ия и воспитания познавательных интересов [32,36] . Такими этапами при проведении самой работы на уроке являются следующие: 1. Подготовительный, на котором учитель рассказывает учащимся о цели их р аботы, раскрывает возможности её более успешного выполнения, предлагае т каждому в случае необходимости обращаться к нему за консультации, а та кже пользоваться дополнительной литературой. Этот этап предполагает, ч то учитель заранее подготовил различную литературу, обратил особое вни мание на взаимосвязь трёх факторов в формировании мотивов учения: - помощь ученику в овладе нии навыками и умениями самостоятельной творческой работы; - постоянное побуждение к этому овладению; - создание условий для пр оявления и развития приобретённых умений и навыков в процессе работы на д различными заданиями как тренировочного, так и усложнённого характер а. 2. Сам процесс сам остоятельной работы учащегося на уроке. Необходимо не просто занять уче ника умственным трудом и побудить его выполнить определённые требован ия, а обеспечить непременное развитие заинтересованности ученика умст венной деятельностью, постепенный переход от работы воспроизводящего характера (по образцам) к более сложной, требующей применения умений и на выков пользования справочниками, словарями и, наконец, к самостоятельно му творчеству, требующему проявления воображения и навыков самостояте льной работы. 3. Итогово-обобщающий, предусматривающий включение самостоятельной раб оты в классе в более или менее сложный вариант домашней работы. 4. Заключительный. Выбор учеником творческих заданий для системы самообр азования. Заинтересованность учащегося какой-то работой, темой урока, как и его вн имание к вопросам учителя, его заданиям и объяснению, только создаёт бла гоприятные условия для активизации познавательной деятельности в проц ессе обучения, но не формирует и не развивает её. Таким фактором, оказываю щим решающее воздействие на формирование учебных интересов школьника, является его личная познавательная творческая активность, самостоятел ьность мысли, потребность в самовоспитании и самообразовании. Для оказания систематического воздействия на воспитание и развитие об щего и специального учебного интереса к иноязычной культуре нужна разр аботка системы классных и домашних заданий, рассчитанных на кратковрем енное и длительное выполнение. В условиях обучения иностранному языку следует увеличить удельный вес действительно творческой самостоятельной работы, под которой понимает ся работа над проблемно-познавательными заданиями, решение системы тво рческих задач, выполнение заданий, требующих изучения дополнительной л итературы, сравнения и сопоставления различных фактов – всё то, что спо собно пробудить воображение, фантазию, мечту, воспитать критичность ума и широту кругозора. Чаще всего учителями иностранного языка даются зада ния, требующие воспроизведения, работы памяти. Бесспорно, это очень важн о. Но если выбор тем для самостоятельной работы на деле подчиняется обще й идее, рассчитанной лишь на проверку усвоения уже известного, то тогда н ет условий для формирования глубокого учебного интереса. Введение факультативного курса также создаёт реальные возможности для развития индивидуальных интересов и склонностей учащихся, увлечённых изучением иностранного языка. Однако задача школы, учителя этим не упрощ ается, а усложняется: нужно обеспечить не только в процессе преподавания факультативного курса, но и во всей системе обучения развитие любознате льности учащегося как черты личности, формирование глубоких познавате льных интересов. Индивидуальный подход учителя к учащимся, обладающим и нтересом к изучению иностранного языка, имеет очень большое значение и в ключает: разработку заданий повышенной трудности, рекомендацию более с ложной дополнительной литературы, помощь в овладении всё более сложным и умениями и навыками самостоятельной творческой работы. В процессе изу чения учащихся каждый учитель может легко увидеть и тех учеников, которы е только заинтересованы этим предметом, но ещё не увлечены им. Таким учащ имся тоже нужно уметь вовремя оказать поддержку и помощь, чтобы стимулир овать становление учебно-познавательных мотивов. Самостоятельная работа может осуществляться в различных организацион ных формах: индивидуально, в парах, в небольших группах и целым классом. Каждая из названных форм призвана создавать и развивать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникативные уме ния учащихся, овладение которыми обеспечит продвижение учащихся в усво ении языка в единстве с развитием их методики. Современные методисты при дают особое значение этой стороне самостоятельной работы, усматривая в развитии методики учащихся предпосылки непрерывного образования. По мнению Г.В.Роговой, развитие самостоятельной деятельности учащихся п ри изучении иностранного языка невозможно без соблюдения следующих ус ловий. Во-первых, необходимо осознание цели выполняемой деятельности, каждого конкретного упражнения. Учащийся должен знать, что он будет делать, в как ой последовательности, каков будет конечный результат, чем данное задан ие обогатит его опыт. Учащийся должен принять задание, в противном случа е невозможен должный эффект. Осознание цели задания (упражнения) есть ни что иное, как применение принципа сознательности в организации самосто ятельной работы школьника. Во-вторых, требуется знание самой процедуры выполнения задания. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приёмами учебной деятельности , исходя из характера самой деятельности и возможностей учащихся данной возрастной группы и их опыта в иностранном языке. В этом случае также име ет место опора на принцип сознательности, т.е. осознание не только смысла задания, но и процесса его осуществления. В-третьих, нужно умение пользоваться для выполнения задания соответств ующими средствами обучения, такими, как звукозапись, учебный дидактичес кий материал для парной работы и т.д. Так, учащиеся должны овладеть приёма ми обращения с ТСО, имеющимися в лингафонном кабинете, чтобы выполнять з адания по лингафонному практикуму. В-четвёртых, необходимо умение видеть опоры в материале заданий, облегча ющие преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы; в этом случа е одинаково важно научиться пользоваться готовыми (объективными) образ цами и создавать свои (субъективные). В-пятых, важно предусмотреть адекватные дидактические условия для успе шного самостоятельного выполнения заданий, т.е. прежде всего определить подходящее место для них: в классе, дома или в лингафонном кабинете. В случ аях, когда учитель знакомит учащихся с рациональными приёмами выполнен ия задания, эту работу лучше производить в классе; если требуются ТСО, кот орых у учащихся нет дома, то – в лингафонном кабинете; в остальных случая х – дома. Сюда же следует отнести и выбор организационных форм для выпол нения конкретного вида самостоятельных заданий. Домашняя работа приоб ретает индивидуальную форму, которая должна быть обеспечена и подготов лена под руководством учителя в классе [36] . Самостоятельная работа в классе может осуществляться во всех организа ционных формах: индивидуально, в парах и малых группах, при этом ярко проя вляется взаимопомощь учащихся. Индивидуально самостоятельная работа в классе может проявляться в дву х вариантах: - все учащиеся выполняют одно общее задание; - учащиеся выполняют раз ные задания, в зависимости от своих возможностей. В слу чае затруднений учитель оказывает помощь, сообразно принципу индивиду ализации процесса обучения. Выбор организационной формы и места её применения определяется характ ером материала, видом развиваемой деятельности, возрастными и психолог ическими особенностями учащихся, а также степенью оснащённости кабине та иностранного языка необходимыми ТСО. Учителю следует терпеливо и настойчиво показывать преимущество систем атической самостоятельной работы в изучении иностранного языка. Таким образом, для организации самостоятельной работы учащихся по инос транному языку требуется: - осознание ими цели зад аний; - знание процедуры их вы полнения; - умение пользоваться ср едствами обучения; - умение применять опоры и создавать их при подготовке заданий; - учёт соответствующих д идактических условий. Анализ опыта самостоятельной внеурочной работы учащих ся по иностранному языку на основе методической литературы, статей журн ала «Иностранные языки в школе», а также практические наблюдения показы вают, что в организации самостоятельной работы школьников имеются серь ёзные недостатки. Назовём основные из них. § Во многих школах учащиеся не имеют необходимого минимума з наний и практических навыков по рациональной организации своего учебн ого труда, не владеют культурой и способами самостоятельного получения теоретических знаний и применения их при выполнении упражнений и задан ий по учебнику. § Школьники не знак омы с основами НОТ: не знают психологических и физиологических особенно стей запоминания и забывания, не имеют представления о том, в какой после довательности и в какое примерно время дня нужно готовить уроки, выполня ть отдельные виды заданий. Например, сначала, как правило, учащиеся выпол няют письменные упражнения по языку, не обращая внимания на правила и ре чевые образцы, имеющиеся в учебнике, а затем, если у них есть время и желан ие, делают устные задания, не принимая во внимание то, что было в письменно м упражнении. § Многие учителя не проявляют личной инициативы в разработке раздаточного дидактического материала, необходимого для индивидуализации и дифференциации обучени я, не учат школьников работе со словарём, справочными материалами, содер жащимися в учебнике, приёмам самостоятельного раскрытия значения новы х лексических единиц. § Самостоятельная работа слабо обеспечена методически. В УМК нет вариантов домашнего зада ния для индивидуализации самостоятельной работы учащихся в зависимост и от их способностей и уровня подготовки; недостаточно представлены сре дства самоконтроля. Сами задания сформулированы в основном в императив ной форме без пояснений, как и для чего нужно выполнять. § При планировании самостоятельной работы учащихся учитель не всегда уясняет для себя, как ую цель он ставит при этом, заинтересует ли такая форма работы школьнико в, посильно ли данное задание по сложности всем ученикам класса (группы), с колько времени потребуется на выполнение задания (в частности, домашнег о), когда и как оно будет проверяться. § Нередко на дом зад аётся то, что учитель не успел сделать на уроке. В результате учащиеся не с правляются с подобными заданиями. Обратный случай – задание для самост оятельной работы иногда повторяет классную работу и не вызывает интере са у учащихся ни по содержанию, ни по форме. Многие задания не связаны межд у собой или с материалом предыдущего урока. § Задания для самос тоятельной работы обычно даются в конце урока, перед звонком или после з вонка без чёткого объяснения. § Учащиеся не предс тавляют себе цели тех или иных заданий, не осознают практической значимо сти своей работы, не владеют приёмами выполнения отдельных видов задани й с учётом их специфики. Учителя не всегда учитывают степень сформирован ности у школьников специальных умений, необходимых для выполнения зада ний соответствующего типа. § Школьники не науч ены при работе с материалом для самостоятельного изучения выделять гла вное, основное, заучивают материал механически. § Проверка заданий осуществляется бегло, поверхностно. У многих учителей не налажен строги й учёт проверки домашней работы. К организации самостоятельной деятель ности учащихся слабо привлекаются родители, недостаточно используются возможности контроля. В §4 данной главы будут приведены предложения по устранению этих недостатков и вовлечен ию учащихся в систематическую работу по иностранному языку. Учащийся должен знать, что ему предстоит сделать между у роками иностранного языка, какие задания выполнить. Естественно, задани я могут быть самыми различными, в зависимости от класса и ступени обучен ия. Объём и содержание заданий можно индивидуализировать. Они могут быть разными по форме выполняемой работы, по объёму, содержанию решаемой зад ачи, но должны быть направлены на усвоение школьниками языкового и речев ого материала на уровне навыков и умений, предусмотренных УМК для данног о класса. Определение объёма и содержания учебного материала и заданий для его ус воения является недостаточным; учащемуся нужно знать также, как лучше вы полнить каждое из них. К сожалению, в практике обучения иностранному язы ку очень мало внимания уделяется обучению приёмам выполнения того или и ного задания. Учитель просто называет номер упражнения для домашнего за дания и страницу, где оно расположено, не давая никаких разъяснений, реко мендаций. Учащийся выполняет его по своему разумению, при этом не всегда эффективным способом. В приложении 1 это будет показано на конкретных пр имерах. Нужно приучить школьника к определённой последовательности в выполнен ии задания по подготовке задания для самостоятельной работы. Обучение ш кольника приёмам самостоятельной работы по выполнению заданий вооружи т его определённой совокупностью приёмов учения, методологией познани я в рамках данного учебного предмета, расширит его познания в изучаемом языке и тем самым обеспечит возможность достичь практических, воспитат ельных и образовательных целей при изучении этого предмета. Обучение рациональным способам и приёмам выполнения заданий по задава емому учителем алгоритму действий, естественно, потребует затраты опре делённого времени на уроке. Однако количество нужных учащимся приёмов и способов учения в школьном курсе по иностранному языку не столь велико, и нецелесообразно экономить время на этом важном компоненте содержани я обучения языку. Показав в классе, как нужно выполнять задание определё нного типа, учитель далее только напоминает, что и как нужно сделать, а зат ем необходимость в этом отпадает. Не менее важным вопросом при организации самостоятельной работы учащи хся по иностранному языку является определение времени, затрачиваемог о на выполнение каждой «порции» при недельной занятости учащегося изуч ением иностранного языка (включается урочное и неурочное время). Оно сос тавляет примерно 3 часа с небольшим отклонением в ту или иную сторону на р азных этапах обучения. Содержание самостоятельной работы, основные вид ы деятельности, естественно, должны меняться от класса к классу, от ступе ни к ступени. В таблице приложения 2 приводится примерный режим работы по иностранному языку на неделю (6дней) с указанием занятости по ступеням об учения. Время, указанное в таблице, было определено путём анализа предло жений Г.В.Роговой по организации самостоятельной работы [37] , анализа домашнего задания по книгам для уч ителя и путём наблюдения за работой школьников, обучающихся в разных кла ссах, в период педагогической практики. Оно, несомненно, нуждается в уточ нении, что потребует специально организованного изучения данного вопр оса. Учитывая специфику учебного предмета «иностранный язык» (учащийся дол жен практиковаться в нём, чтобы развивать и совершенствовать навыки и ум ения), необходимо поддерживать примерно одинаковый временной режим в не дельной нагрузке учащихся по этому предмету и не допускать большого сок ращения времени. Если сокращается количество урочного времени, то должн о увеличиваться количество времени, отводимого на самостоятельную раб оту учащихся по предмету, иначе школьники не смогут овладеть изучаемым я зыком, т.к. сокращение практики может вести только к затуханию приобретё нных ранее навыков и умений, а не к дальнейшему их развитию. Важное значен ие приобретает вопрос об организации систематической работы учащихся по иностранному языку. Ученик должен точно знать, что (какое упражнение, з адание, текст), как (какими приёмами, способами и в какой форме) и когда долж но быть выполнено им. Нет необходимости доказывать, что результаты в овладении учебным матер иалом по иностранному языку будут значительно выше, если учащийся будет заниматься им по 20-25 минут ежедневно, а не 2 часа один раз, накануне урока при выполнении задания в его полном объёме. Постоянное обращение к учебному материалу и выполнение задания по «порциям» препятствуют забыванию, бл агоприятно отражаются на формировании и развитии навыков и умений рече мыслительной деятельности. Кроме того, такая систематическая работа не будет ложиться тяжким бременем на школьника, она посильна и может выполн яться в порядке смены деятельности. Работа непосредственно накануне ур ока малоэффективна, и практически вряд ли возможно, чтобы у учащегося ок азался такой запас времени на подготовку по иностранному языку. Он попыт ается выкроить час-полтора, а этого явно недостаточно, чтобы хорошо подг отовиться к уроку. В результате задания выполняются поверхностно. Такая работа не даёт плодотворных результатов в совершенствовании навыков и умений; не закрепляются в памяти слова, словосочетания, грамматические с труктуры; учащийся не чувствует себя подготовленным к уроку, идёт на нег о с тревожным чувством, без особого желания, что, несомненно, отрицательн о отражается на общей мотивации учения. Нельзя овладеть иностранным язы ком, пусть даже в строго ограниченном объёме, если учащийся будет занима ться им один-два раза в неделю, как бы ни был он способен. Ежедневная, систематическая работа учащегося по иностранному языку, на правляемая учителем в плане её содержания, формы, способов и приёмов вып олнения, в настоящее время становится настоятельной необходимостью, в п ротивном случае усилия как учащихся, так и учителей в равной мере будут т щетны, не дадут желаемых результатов. 2.3 Роль контроля и самоконтроля при организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку Задача «учить учиться» предполагает чёткое руководство самостоятельн ой работой со стороны учителя. Надо иметь в виду, что самостоятельная раб ота в учебных условиях является лишь относительно самостоятельной. Уча щиеся испытывают на себе косвенное воздействие обучающей стороны, кото рое распространяется даже на третий, творческий уровень самостоятельн ой работы. Учитель отбирает и препарирует материал для самостоятельной работы должным образом, обозначает конкретную цель усвоения в отношени и данной порции материала и развития навыков и умений, он указывает на со ответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоватьс я, работая самостоятельно, и, наконец, вооружает учащихся необходимым ин струментарием, благодаря которому самостоятельная работа протекает ус пешно и постепенно формируется методика учащихся. При этом сам учитель о стаётся как бы «за занавесом», что позволяет учащимся ощутить себя истин ными субъектами учения. Методисты сходятся во мнении, что высшим показателем владения иностран ным языком, залогом его дальнейшего совершенствования является самоко нтроль [35] . Самоконтроль предполага ет способность учащихся к критической оценке своих действий, проявляющ ейся по его собственной инициативе. Как говорят психологи, он осуществля ется «внутри схемы ученика» (И.А.Зимняя) [15] . Самоконтроль, как было сказано выше, - ещё одна грань личности учащ егося, ставящая его в положение субъекта учения. Развитие самоконтроля как универсальной интеллектуальной способност и осуществляется средствами всех учебных предметов, особенно иностран ным языком. Иностранный язык как учебный предмет пользуется своими спец ифическими приёмами обучения самоконтролю. Можно с достаточной долей у веренности утверждать, что плохое владение иностранным языком после шк олы или другого учебного заведения обусловлен несформированностью мех анизма самоконтроля. При целенаправленном обучении иностранному языку именно преподаватель должен сформировать у обучаемых навыки самоконт роля и пользования им. Для того, чтобы более чётко осознать эту задачу, нео бходимо понять, что овладение иностранным языком – это процесс, растяну тый во времени, предполагающий дозирование при освоении учебного матер иала, управление процессом освоения, внешний контроль над освоением каж дой дозы материала. Другими словами, учащиеся овладевают иностранным яз ыком постепенно, шаг за шагом, приобретая знания, навыки, умения, продвига ясь вперёд и используя опору на изученное и освоенное ранее. Таким образом, из сказанного выше следует, что самоконтроль – это внутр енний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью. Необходимо подчеркнуть, что внутренний самоконтроль должен формироваться как при овладении коммуникативными умениями (говорением, чтением, письмом), так и при овладении языковым мате риалом (грамматикой, лексикой, произношением, интонацией, орфографией). Самоконтроль в своём развитии имеет две формы реализации – непроизвол ьную и произвольную. Непроизвольная форма характеризуется тем, что в мом ент актуализации механизма самоконтроля сознательный компонент деяте льности уходит на фоновый уровень, готовый в случае нарушения корректно сти речевой деятельности вступить в активную зону мыслительной деятел ьности учащегося. В то же время самоконтроль в непроизвольной форме мене е совершенен, чем в произвольной, поскольку в учебной деятельности имеют место колебания, некоторая нестабильность в выполнении учебных действ ий, и иногда происходит переключение на произвольный самоконтроль. По мнению исследователей данной проблемы, произвольная форма самоконт роля становится главной тогда, когда происходит первоначальное овладе ние правилами действий, либо когда нарушается правильность действий с у чебным материалом [3] . Произвольный самоконтроль связан с осознанностью, произвольностью внимания. Непрои звольный самоконтроль – это подсознательная деятельность. Из высказанных положений вытекает вывод: обучение самоконтролю следуе т начинать с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному сам оконтролю. Переход на уровень непроизвольного самоконтроля будет сове ршаться по мере свёртывания внутренних умственных действий учащихся в ходе учебной деятельности. Можно утверждать, что произвольный самоконт роль готовит учащихся к автоматизированным речевым действиям. Непроиз вольный самоконтроль актуализирует речевые действия учащихся, когда у же имеется в наличии коммуникативная компетенция. Перед овладением сле дующим речевым действием опять вступает в действие произвольный самок онтроль. Соотношение произвольного и непроизвольного самоконтроля регулирует ся сложностью учебного материала, трудностями, которые он вызывает у обу чаемых, степенью адекватности приёмов обучения. Методисты подчёркиваю т, что сложность и трудность имеют разную психолингвистическую природу. Сложность материала – это объективное явление, она определяется колич еством и характером состава действий, которые должен выполнить учащийс я при усвоении той или иной языковой единицы. Трудность – категория суб ъективная, её появление зависит от индивидуального уровня сформирован ности знаний и умений учащихся. Часто можно наблюдать ситуацию, когда од на и та же языковая единица у некоторых учащихся вызывает трудности, а др угие легко справляются с заданием. Учитель должен различать названные выше категории и научиться прогноз ировать трудности, которые могут возникнуть у обучаемых, основываясь пр и прогнозировании на своём опыте и наблюдениях, которые позволяют ему от метить моменты, наиболее часто вызывающие затруднения у школьников и ве дущие к ошибочным действиям. Что касается определения степени сложност и языковой и ли речевой единицы, то преподаватель должен научиться «преп арировать» единицу, разлагать её на составляющие действия, тем самым обл егчая её усвоение. Рассматривая вопросы обучения самоконтролю, исследователи отмечают, ч то самоконтроль имеет достаточно сложную уровневую структуру. В самом о бщем виде эта структура может быть сведена к трём уровням: 1. Учащиеся корректн о осуществляют учебные действия и осознают это, т.е. у них сформирован мех анизм самоконтроля. 2. Учащиеся совершаю т некоторые учебные действия ошибочно, осознают это и вносят коррекцию. У них, в целом, сформирован механизм самоконтроля, однако он меняет свою ф орму с непроизвольной на произвольную после совершения ошибочного дей ствия. Таким образом, механизм самоконтроля ещё не доведён до совершенст ва. 3. Учащиеся совершаю т ошибочные действия и не осознают этого, т.е. механизм самоконтроля у них не сформирован [11] . Рассмотрим сл учай, когда механизм самоконтроля формируется, но имеет место неустойчи вость отдельных действий или даже ошибочность, однако учащийся обладае т способностью замечать свои ошибки, анализировать их причины и вносить коррекцию в свои действия. У такого учащегося процесс формирования меха низма самоконтроля проходит следующие этапы: 1. Фиксирование зоны ошибочного действия. Применительно к процессу усвоения слова или грамм атического явления это означает, что учащийся должен определить. В какой части фразы нарушено правило ориентировочной основы действия. 2. Вычленение объект а, в котором допущена ошибка. Если речь идёт о словарной единице, то в перв ую очередь обращается внимание на корректность или некорректность её с мысловой сочетаемости, её адекватность коммуникативной задаче, затем н а грамматическую сторону употребления слова. Следствием затруднения в этом звене может быть неправильное употребление слова или просто остан овка деятельности. В этом случае при нормально развитом механизме самок онтроля учащийся, опираясь на сознательный анализ, достаточно быстро из влекает из памяти слово, которое понадобится. Полностью забытая речевая единица, неспособность вспомнить ту, которая нужна, свидетельствует об о тсутствии внутреннего механизма управления своей деятельностью. В это м случае нужна помощь извне – от учителя или соучеников. Если ошибка воз никает при грамматическом оформлении высказывания, то учащийся должен обратить внимание на синтаксис предложения, на то. Правильно ли он оформ ил слова морфологически, и т.д. 3. Принятие решения о характере коррекции объекта. Учащийся решает, как и в какой последовате льности он будет корректировать свои действия. Вероятно, продуктивнее н ачать коррекцию на смысловом, содержательном уровне. Грамматическая ко ррекция должна производиться, если полностью ясен смысловой аспект фра зы. 4. Осуществление кор рекции ошибки. Коррекция осуществляется в соответствии с принятым реше нием. 5. Сличение с эталоно м. Учащийся, осуществляя коррекцию, создаёт во внутренней речи образец, э талон того, что он создаёт во внешней, слышимой речи, и мгновенно сличает е го с тем, что он сконструировал во внутренней речи. Сличение является про цессом, неразрывным во времени, если то, что нужно создать ученику, ещё не было в его речевом или языковом опыте. Но если в задании предусмотрена оп ора на ранее изученное, тогда ученик извлекает из долговременной памяти единицы для сличения, переводит их в оперативную память и осуществляет т аким образом сличение с эталоном. Это тоже процесс, неразрывный во време ни. Но в обоих случаях действуют разные механизмы памяти. В первом случае функционирует оперативная кратковременная память, в которую только чт о заложен образец-эталон. Во втором случае актуализируются оба вида памя ти. Конечно, эта схема в значительной степени условна, поскольку в реальн ом обучении почти всегда приходится прибегать к услугам долговременно й памяти, чтобы извлечь какой-то элемент для создания эталона в оператив ной памяти. 6. Переключение на др угой объект. После осуществления сличения, когда учащийся убедился в без ошибочности своих действий, он переходит к выполнению следующего дейст вия и вновь запускает весь механизм самоконтроля. Важной характе ристикой сформированности механизма самоконтроля является неразрывн ость ошибочности действия и способности быстро внести коррекцию. Налич ие такой связи служит свидетельством оптимального функционирования ме ханизма самоконтроля. Правилосообразность в выполнении действий с единицей языка неразрывно связана с овладением ориентировочной основой действий, которая включа ет номенклатуру действий с единицей и последовательность их выполнени я и характеризуется определённой динамикой. Динамика ориентировочной основы действий состоит в развитии у обучаемых способности пройти успе шно путь от осознанно совершаемых действий до автоматизированных, т.е. д о уровня сформированного навыка. Автоматизированные действия переключ ают внимание учащихся с чисто языковых действий на содержательную, смыс ловую сторону высказывания. Не вызывает сомнения тот факт, что самоконтроль учащихся – это механизм , формирование которого требует управления со стороны обучающего. В этом процессе каждый из субъектов учения (учитель, ученик) должен чётко выпол нять свои функции. Обучаемый овладевает необходимыми действиями, прохо дит все этапы овладения ими, начиная от конструируемых действий на базе ориентировочной основы и заканчивая свободным включением единицы в ре чевое действие или отрезок речи большей протяжённости, чем речевое дейс твие. Обучающее воздействие учителя, как и любая другая деятельность, им еет свой объект, цели, задачи, структуру, содержание. Известно, что процесс управления учебной деятельностью учащегося вклю чает такую фазу, как получение по каналам обратной связи учебной информа ции о качестве протекания процесса учения. Учитель мгновенно анализиру ет полученную информацию, оценивает её как положительную или отрицател ьную и принимает решение о своих дальнейших обучающих шагах. Весь этот п роцесс можно назвать контролирующей деятельностью. Это процессуальный контроль, который протекает скрыто от учащихся. Иными словами, при выпол нении учащимися учебных заданий учитель получает сведения о качестве п ротекания процесса усвоения, о степени освоения учащимися учебной «пор ции». Если учащийся сумел включить изученную языковую единицу в высказывани е, значит, у него сформировался навык, т.е. если языковая единица употребле на корректно, в соответствии с нормами иностранного языка, значит, у обуч аемого сформирован внутренний механизм – самоконтроль. Если учащийся сумел решить коммуникативную задачу, поставленную учителем, значит, реч евой материал усвоен, и механизм самоконтроля сформирован. Таким образо м, самоконтроль и формирование навыков и умений взаимосвязаны и взаимоо бусловлены. Если в процессе учительского контроля при анализе поступающей от учащи хся информации обнаружена ошибочность в действиях, выявлено неумение с овершать учебные действия, учитель вносит коррекцию в свою обучающую де ятельность. Важно заметить, что контроль, при котором обнаружены ошибки в деятельности, не является конечным звеном. Конечным звеном всей систем ы контроля является внесение коррекции в обучающую деятельность и полу чение сведений о том, что в результате коррекции учащиеся научились прав ильно совершать то, в чём они ошибались. Коррекция состоит не только и не столько в попутном исправлении ошибок, сколько в организации дополнительной тренировки в выполнении тех дейс твий с единицей языка (речи), которые затруднительны для учащихся. Таким о бразом, успешность в формировании самоконтроля напрямую зависит от опт имальности в управлении учебной деятельностью учащихся и учительского контроля как звена процесса управления. Нельзя не отметить, что процесс овладения механизмом самоконтроля, как и любой другой учебный процесс, содержит некоторые трудности. Многие учащ иеся испытывают затруднения при овладении ориентировочной основой дей ствий. Каждая из ориентировочных основ предполагает знание набора дейс твий, последовательности их выполнения, способов действия. А учитывая то т факт, что у разных учащихся из трёх видов памяти – слуховой, зрительной , моторной – более развита либо одна из них, либо две, приходится индивиду ализировать приёмы тренировки. Из сказанного выше следует, что знание действий ориентировочной основы и умение их применять – это условие оптимального развития механизма са моконтроля учащихся. Поэтому владение ориентировочной основой должно быть, в конечном итоге, доведено до уровня навыка, когда способы действия применяются автоматизированно, без развёрнутого анализа при их выборе. Однако из практики хорошо известно, что не все учащиеся одинаково успешн о овладевают ориентирами для актуализации единиц языка. Практические наблюдения свидетельствуют, что больше всего затруднений вызывает способность обнаружить зону ошибочных действий, поскольку пр охождение через все звенья структуры самоконтроля и усвоение того или и ного действия и даже комплекса действий в целом осуществляется одномом ентно, без ощущаемого интервала во времени. Поэтому заметить свою ошибку и определить, где именно она совершена, очень сложно. Те учащиеся, которые владеют действиями с ранее изученным материалом, бе зошибочно и автоматизированно пользуются ранее изученным для создания нового эталона, достаточно успешно, путём постоянной коррекции справля ются с трудностями. Но с их стороны постоянно наблюдается неустойчивост ь некоторых звеньев самоконтроля. Часть учащихся уже с первых шагов применения правил действия не способн а замечать свои ошибки, а следовательно, и исправлять их. Здесь задача учи теля – выяснить, в чём причина: то ли это неумение запомнить алгоритм ори ентировочной основы, то ли незнание предыдущего материала, то ли дефекты видов памяти и т.д. В любом случае у этих учащихся не «запущен» механизм с амоконтроля, и с ними надо постоянно обращаться к повторению и освоению ранее изученного. Таким образом, мы можем сделать вывод, что формирование самоконтроля и ф ормирование навыков и умений – это две стороны одного явления, они взаи мосвязаны, взаимообусловлены, взаимозависимы и формируются синхронно, без разрыва во времени. Каждый конкретный элемент навыка, умения соотнос ится с адекватным, конкретным звеном структуры самоконтроля. Из изложенного выше следует, что не существует специальных упражнений д ля развития механизма самоконтроля учащихся. Для этой цели используютс я обычные обучающие упражнения. Особенность их использования состоит в том, что учитель должен держать в поле зрения качество выполняемых дейст вий учащихся и на их основе определять, какая коррекция необходима в фун кционировании самоконтроля. Несомненно, в условиях общеобразовательной школы можно говорить о разв итии лишь некоторой степени внутреннего самоконтроля, но стремление к н ему должно всегда присутствовать при обучении иностранному языку, само стоятельная же работа способствует его возникновению, хотя бы в элемент арной форме. Хорошо организованная, целенаправленная самостоятельная работа учащегося положительно повлияет на мотивацию учения и формиров ание личности ученика. Во второй главе работы мы попытались отразить, безусловно, решающую роль самостоятельной работы учащихся в формировании учебно-познавательной мотивации учащихся в целом и при изучении дисциплины «иностранный язык » в частности. Систематизировав полученную из методической литературы по данному вопросу информацию и рефлектировав личный опыт, мы разработа ли некоторые методические рекомендации в виде памяток для учащихся. Эти рекомендации будут представлены в следующем параграфе. 2.4 Методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на среднем этапе обучения В §2 главы 2 были н азваны некоторые типичные недостатки в организации самостоятельной ра боты учащихся по иностранному языку. Анализ методической литературы по данной проблеме, а также практические наблюдения позволили предположи ть, что работа по устранению этих недостатков и созданию предпосылок для вовлечения учащихся в систематическую работу по иностранному языку бу дет эффективной при соблюдении следующих условий: 1. Учитель должен позаботиться о том, чтоб ы учащийся понимал специфику предмета, осознавал, что главное в изучении иностранного языка – это уметь понимать усваиваемый материал при ауди ровании, чтении текста, уметь пользоваться им в собственных высказывани ях, а это достигается только практикой, ежедневным повторением. При этом нужно, чтобы учащийся не только понимал важность и необходимость систем атической самостоятельной работы по иностранному языку, но и был убеждё н, что только работая таким образом, он сможет овладеть этим предметом в т ех пределах, которые определены программой по иностранным языкам для ка ждого класса. Для реализации этой предпосылки нужна наглядная агитация: хорошо оформленный кабинет иностранного языка, наличие в нём разнообра зных пособий, книжек для чтения, магнитофонных записей, слайдов и т.п. Учащийся долж ен понимать: - для того, чтобы правиль но произносить, нужно научиться произносить так, или почти так, как это де лают учитель или диктор; - чтобы правильно читать , нужно уметь соотносить написанное (напечатанное) с тем, как это звучит; у стное владение словами поможет правильному озвучиванию их, но для этого нужно твёрдо знать правила чтения букв, буквосочетаний, уметь внутренне слышать слово, узнавать его, соотносить со значением и таким образом пон имать; - чтобы правильно писать , нужно приучить себя не срисовывать букву за буквой с доски, книги, а пост араться запомнить слово, сочетание слов, писать по памяти, а потом сверят ь написанное и, если написано с ошибками, постараться написать ещё раз по памяти правильно; - чтобы ответить на вопр ос, нужно внимательно вслушиваться или вчитываться в него, чтобы использ овать элементы его структуры в ответе, а они повторяются. Это характерно для английского и русского языков. Вслушивание в вопрос, задаваемый учит елем, или внимательное его прочтение будут способствовать удержанию в п амяти структуры, а это необходимо также и для развития умения задавать в опросы. По сути дела, постановка вопроса на изучаемом языке – это припом инание того, что было в иноязычном опыте учащихся, а не построение заново возникающего замысла. Это в равной степени относится и к высказыванию на изучаемом языке. Чтобы понимать высказывание на иностранном языке или т екст при чтении, требуется мобилизовать память, а не переводить их мысле нно на родной язык. Сама операция подстановки в уме русских форм мешает п ониманию, требует затрат дополнительного времени на перекодирование с одного языка на другой. 2. Нужно, чтобы учащи йся знал средства обучения и умел ими пользоваться: ориентировался в уче бнике, знал, что, где и как расположено в книге для чтения, умел пользовать ся магнитной записью, понимал, с какой целью выполняются те или иные упра жнения, задания. Чем старше учащиеся, тем большее значение приобретает у мение пользоваться средствами обучения, например, книгой для чтения и её справочным аппаратом, словарём и грамматическим справочником, умение п рослушать в магнитной записи тексты для аудирования или песню на изучае мом языке, чтобы разучить её. 3. Следует помимо сам остоятельной широко использовать самые различные формы внеклассной ра боты. 4. Необходимо поддер живать и развивать интерес к изучению предмета, используя все имеющиеся в распоряжении учителя приёмы стимулирования речемыслительной деятел ьности учащихся и положительного эмоционального воздействия на ученик а, чтобы усиливать мотивацию учения. Всё перечисленное выше является необходимыми предпосы лками для организации систематической ежедневной работы учащихся по и ностранному языку. Одним из средств формирования методики самостоятельной работы по инос транному языку являются памятки для учащихся. В современной методическ ой теории различаются следующие виды памяток: - памятки-алгоритмы, в которых все предлагаемые действия довольно жёстко фиксированы, их последовательность обязательна; - памятки-инструкции, в которых даются указания о необходимости определённых действий (шагов ); указания вполне конкретные, но учащиеся имеют возможность перестановк и одного-двух действий или даже опускание одного из них; - памятки-советы, в ко торых учащиеся получают лишь рекомендации о том, при каких условиях то и ли иное действие (деятельность) осуществится успешнее. Выбрать действия , наиболее подходящие для себя лично – дело учащихся; - памятки-показ, в кот орых доминируют (не по месту, а по значимости) примеры выполнения тех или и ных учебных заданий, действий; - памятки-стимул, глав ное назначение которых – стимулирование учащихся, раскрытие перспект ивы их деятельности. На основе анали за методической литературы по проблеме, рефлексии личного опыта и практ ических наблюдений мы разработали методические рекомендации, которые могут быть отнесены к категории памяток-инструкций. Памятка 1. Общие указания по выполнению домашнего задания. § Раздели домашнее задание на несколько «порций» и распредели их по дням; единоразовое выпо лнение домашнего задания неэффективно. § Изучи сначала уст ный материал, а затем, проанализировав все предложенные речевые образцы и лексические единицы, приступай к выполнению письменного упражнения. § Определи, для разв ития каких навыков было составлено данное упражнение и обрати наибольш ее внимание именно на этот вид деятельности. § Активно использу й в процессе подготовки домашнего задания средства обучения, в частност и, не забывай обращаться за разъяснениями к словарю и грамматическому сп равочнику. § Не заучивай учебн ый материал механически, а пытайся осмыслить, почему в данном упражнении имеет место та или иная лексическая единица или грамматическая структу ра. § Внимательно и точ но следуй всем указаниям преподавателя. При подготовке устного сообщения по прочитанному текст у учащемуся нужно показать, как следует сократить текст, чтобы передать только главное, опустив второстепенную информацию; рекомендовать запи сать план пересказа и ключевые слова, что поможет ему при устном сообщен ии. Памятка 2. При подготовке устного сообщения: § Определи, что хоче шь и можешь сказать по теме на иностранном языке. Соотнеси замысел выска зывания со своими возможностями, с тем, какими языковыми средствами расп олагаешь. § Вспомни нужные ре чевые образцы, слова, сочетания слов для передачи замысла сообщения. § Обратись к тексту , упражнениям, в которых эта или близкая к ней тема отражена, чтобы использ овать материал для сообщения. § Отбери нужные реч евые образцы, проведи в них необходимую лексическую замену или расширен ие. § Составь план сооб щения, запиши его. § Устно проговори с воё сообщение в соответствии с планом. Памятка 3. При работе с текстом: § Прочти текст, стар аясь понять общее содержание и вывести из контекста значение незнакомы х слов. § Обратись к словар ю, чтобы найти значения незнакомых слов. § Проработай новый лексический материал (см. памятку 4). § Прочти текст медл енно вслух, обращая особое внимание на произношение новых слов и стараяс ь запомнить информацию. § Выпиши из текста н овые для тебя формы. § Составь список кл ючевых слов из текста так, чтобы он отражал канву содержания. При чтении текста у школьника должна быть выработана оп ределённая система в самостоятельной работе. Он должен: - понять, о чём говорится в тексте на основе знакомых языковых явлений и большого контекста; - максимально использов ать контекстуальную и языковую догадку; - определять исходную фо рму незнакомых слов с помощью различных трансформационных операций; - обращаться к словарю, ч тобы найти значения незнакомых слов. Естественно, уч ащийся будет неоднократно прочитывать, просматривать текст, с тем, чтобы понять его, выделить главную мысль, основные факты. Для совершенствования умения чтения текстов на изучаемом языке нужно п ри многократном прочтении их каждый раз давать различные задания, чтобы чтение носило осмысленный, проблемный характер и позволяло решать весь комплекс задач. Например, при чтении текстов, описывающих действительно сть страны изучаемого языка, можно рекомендовать учащемуся читать и зап оминать какие-то существенные факты, составляющие специфику данной стр аны, и таким образом расширять свои знания, представления о стране. Стоит выписывать предложения и подчёркивать в них те данные, которые являются характерными только для английской школы. Затем текст прочитывается ещ ё раз, и учащийся старается удержать в памяти и другую информацию. После т акой самостоятельной проработки текста учащийся готов к беседе по теме. Памятка 4. При работе с новым лексическим материалом: § Уточни перевод ка ждого слова, обратившись к англо-русскому словарю. § Прочитай внимате льно все слова и объедини их в группы по типу ударного слога. § Раздели слова на п одгруппы по ударной гласной. § Установи и постар айся запомнить различия между словами одной подгруппы. § Прочитай ещё раз, постарайся запомнить графический образ слова, т.е. его буквенный состав. § Напиши слово по па мяти. § Проверь правильн ость написания: сравни написанное с тем, что написано в учебнике. § Проследи, как данн ое слово употреблено в предложении. § Попытайся состав ить насколько предложений с новыми словами. Памятка 5. При работе с грамматическим материалом: § Выпиши из упражне ния все предложения, содержащие новую грамматическую структуру. § Внимательно изуч и способ трансформации утвердительного предложения в вопросительное и отрицательное. § Проконтролируй с помощью словаря правильность произношения тобой данной структуры. § Просмотри матери ал текущего урока по учебнику, найди предложения, в которых используется данная грамматическая структура. § Проговори эти пре дложения, попробуй трансформировать их по интонации. § Придумай несколь ко предложений, содержащих новую грамматическую структуру. Памятка 6. При аудировании текста: § Внимательно прос лушай текст, не останавливая плёнку. Постарайся понять содержание произ носимого текста. § Прослушай текст е щё раз, своевременно останавливая плёнку, чтобы понять текст более полно . § Останавливая вос произведение плёнки, пытайся повторить за диктором произносимые им сло ва и предложения. § Повтори трудное д ля слово или предложение несколько раз, стараясь как можно точнее воспро извести произношение и интонацию диктора. § Запомни слова, кот орые оказались для тебя трудными с тем, чтобы выяснить у преподавателя и х точное произношение, значение и случаи употребления. § Составь список кл ючевых слов или предложений так, чтобы он отражал основную канву повеств ования. § Прослушай текст е щё раз, постарайся запомнить информацию. § С помощью составл енного тобой списка постарайся пересказать текст. Заключение Проведённое ис следование позволило определить, что система формирования навыков сам остоятельной деятельности учащихся основывается на педагогических и п сихологических закономерностях, детерминируется содержанием, методам и, организацией обучения и возрастными психологическими особенностями учащихся и представляет собой совокупность приёмов, осуществляемых на этапах целеполагания, мотивации, определения содержания, характера, сте пени трудности учебных задач, способов действий, контроля и самоконтрол я, т.е. цельный механизм со своей «технологией», организацией и управлени ем. Динамика взаимообусловленных действий учителя и учащихся зависит о т степени проявления (напряжения) противоречий в целеполагании, мотивац ии, в организационной, содержательной процессуальной и контрольно-оцен очной сторонах учебной деятельности. Проведённое исследование дало возможность сделать сл едующие выводы: 1. Анализ современно го состояния проблемы показывает, что на сегодняшний день ещё нет разраб отанной методики самостоятельной работы учащихся, направленной на фор мирование и развитие учебно-познавательных мотивов, но необходимость е ё разработки не вызывает сомнений. Только целенаправленное формирован ие методики самостоятельной работы обеспечивает проблемное развивающ ее обучение, которое, в свою очередь является главным источником формиро вания познавательной мотивации. 2. Самостоятельная р абота – одно из главных средств актуализации потенциальных возможнос тей каждого ученика. Она ведёт к мобилизации резервов психического разв ития ученика. 3. Самостоятельн ая работа есть ни что иное, как реализация дидактического принципа созна тельности в обучении. Только специально организованное целенаправленн ое обучение подростков, как и школьников вообще, речемыслительной и комм уникативной деятельности, опирающееся на самостоятельную учебную рабо ту учащихся, может оптимизировать процесс их коммуникативного становл ения. Таким образом, под формированием методики самостоятельной деятельност и понимается такую систему способов и приёмов взаимообусловленных дей ствий учителя и учащихся, которая органично, как характерологическая ст орона, присуща всем этапам обучения иностранному языку. Этот принцип дел ает процесс обучения глубоко личностным. Он по определению тяготеет к си стемности и целостности. Существование методики формирования навыков самостоятельной деятель ности учащихся – это одно из главных условий актуализации потенциальн ых возможностей каждого ученика. Он ведёт к мобилизации резервов психич еского развития ребёнка. Исследования психологами среднего школьного возраста показывают, что в данном возрасте происходит качественное изм енение коммуникативной деятельности в целом, хоты вполне очевидно, что с тановление всех входящих в него процессов не заканчивается общая тенде нция становления речемыслительной и коммуникативной деятельности шко льника по линии осознаваемости, опосредованности, произвольности, регу лируемости, логичности не исключает того, что многие возрастные и психич еские особенности подростков не реализуются в полной мере. Только специ ально организованное целенаправленное обучение подростков, как и школ ьников вообще, речемыслительной и коммуникативной деятельности, опира ющееся на самостоятельную учебную работу учащихся, может оптимизирова ть процесс их коммуникативного становления. Систематическая самостоятельная работа учащихся при обучении иностра нному языку гарантирует истинную мотивацию, подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную) активность учащегося. Таким образом, решение поставленных задач в рамках данного исследовани я позволило проверить выдвинутую гипотезу, из которой следует, что дейст венность и эффективность процесса обучения иностранному языку значите льно повысится, если самостоятельная учебная деятельность учащегося б удет представлять собой динамично функционирующую целостную систему. Р езультаты исследования дают основание сдел ать выводы о том, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены. Разработанные методические рекомендации могут служить основа нием для дальнейших изысканий в области проблем формирования навыков с амостоятельной работы учащихся как средства повышения уровня учебно-п ознавательной мотивации. Литература: 1. Артёмов В.А. Психол огия обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1969. 2. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность: Сб. Теоретические проблемы в психологии личности. – М.: Наука, 1974. 3. Афасижева Д.А., Кузн ецова С.А. Организация самостоятельной работы учащихся. – М., 1988. 4. Бим И.Л. Методика об учения иностранному языку и проблемы школьного учебника. – М.: Русский я зык, 1977. 5. Блонский П.П. Избра нные педагогические и психологические сочинения. – М.: Педагогика, 1979. – Т .2. 6. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М., 1959. 7. Божович Л.И. Этапы ф ормирования личности в онтогенезе //Вопр. психологии. – 1978. - №4. 8. Венгер Л.А., Мухина В .С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. 9. Выготский Л.С. Разв итие высших психических функций. – М., 1960. 10. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая шк ола, 1982. 11. Громцева А.К. Форми рование у школьников готовности к самообразованию. – М., 1983. 12. Гурьева С.А. психол огический анализ логико-смысловой организации речевого высказывания: Автореф. канд. дис. психол. наук. – М.:1984. 13. Давыдов В.В. Пробле мы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. 14. Зимняя И.А. Индивид уально-психологические факторы и успешность научения речи на иностран ном языке //Иностр. языки в школе. – 1970. - №1. 15. Зимняя И.А. Психоло гия обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. 16. Зимняя И.А., Ильинск ая Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка // Иностр. языки в школе. – 1984. - №3. 17. Каспарова М.Г. О нек оторых компонентах иноязычных способностей и их развития у школьников //Иностр. языки в школе. – 1986. - №5. 18. Концепция коммуни кативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учи теля / С.С.Артемьева, Е.В.Дождико ва и др.; Под ред. Е.И.Пассова, В.Б.Царьковой. – М.: Просвещение, 1993. 19. Красильникова В.С. Учебные задания по иностранному языку с ориентацией на самостоятельну ю работу учащихся //Иностр. языки в школе. – 1990. - №6. 20. Крутецкий В.А. Псих ология обучения и воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1976. 21. Куликова Л.А. Обуча ть самостоятельной работе – значит учить трудиться //Иностр. языки в шко ле. – 1987. - №3. 22. Кулько В.А., Цехмист рова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. – М., 1983. 23. Левитов Н.Д. Детска я и педагогическая психология. М., 1964. 24. Леонтьев А.А. Возра стные и индивидуальные особенности школьников в процессе обучения // Ино стр. языки в школе. – 1976. - №1. 25. Леонтьев А.А. Язык, р ечь и речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. 26. Маркова А.К., Матис Т .А., Орлов О.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. 27. Маркова А.К. Психол огия усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974. 28. Маркова А.К. Формир ование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. 29. Мошинская Л.Р. Веро ятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика ): Автореф. канд. дис. психол. наук. – М.:1981. 30. Осницкий А.К. Самор егуляция деятельности школьника и формирование активной личности. – М., 1986. 31. Пассов Е.И. Беседы о б уроке иностранного языка. – Ленинград, 1975. 32. Пассов Е.И. Основы м етодики обучения языкам. – М., 1977. 33. Подласый И.П. Педаг огика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение, 1996. 34. Путиловская Т.С. Во зрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом о бщении: Автореф. канд. дис. психол. наук. – М.:1983. 35. Разинов П.А. Пробле ма самообразования и самообучения иностранному языку в школе // Иностр. я зыки в школе. – 1989. - №4. 36. Рогова Г.В. Методик а обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. 37. Рогова Г.В. Некотор ые предложения по организации самостоятельной работы учащихся // Иностр . языки в школе. – 1980. - №5. 38. Рубинштейн С.Л. Про блемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. 39. Скуридина И.В. Псих ологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащи хся. Автореф. канд. дис. психол. наук. – М.: 1984. 40. Старков А.П. и др. Ан глийский язык: Учебник 1 год обучения. Книга для чтения /Сост. Е.Т.Копыл, М.А.Б оровик - Санкт-Петербург: Изд-во «Специальная литература», 1997. 41. Стежко Т.А. Зависим ость сохранения текста от коммуникативных установок в разных возрастн ых группах. Автореф. канд. дис. психол. наук. – М.:1984. 42. Унт И.Э. Индивидуал изация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. 43. Шатилов С.Ф. Методи ка обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. 44. Эльконин Д.Б. Психо логия обучения. – М.: Знание, 1974. Прило жение 1 В упражнении 1 на стр. 32 в учебнике английского языка для 1 года обучения А.П. Старкова и Р.Р.Диксона предлагается задание: «Напишите по строчке каждое слово». Не получив рекомендаций, как лучше выполнить это упражнение, уча щийся пишет обычно по буквам слово за словом, не особенно задумываясь на д выполняемым заданием, и, естественно, обучающий эффект этого упражнени я весьма невысок. Можно повысить эффективность выполнения подобного за дания, если дать обучаемым следующие рекомендации: - Сначала установите, по какому ключевому слову эти слова читаются. Так, во всех словах под буквой a ) буква «а» читается по типу слова « plate », являющегося ключевым. В нём немое «е» не произноситс я, во всех словах первая гласная произносится одинаково, вторая гласная не произносится. - Прочитайте внимательн о всё слово, установите, какова разница в написании этих слов. Так, второе слово « late » отличается от перво го « plate » отсутствием первой бук вы; третье « take » и четвёртое « table » отличаются конечными согла сными буквами, и т.д. - Прочитайте ещё раз и по старайтесь запомнить графический образ слова, т.е. его буквенный состав. - Напишите слово по памя ти. - Проверьте, правильно л и вы написали слова: сверьте написанное вами с тем, что напечатано в учебн ике. В по следующих заданиях этого упражнения учащиеся пишут слова с буквами e , i , o , u . Можно реком ендовать им такие приёмы выполнения подобных заданий: - установить, по какому к лючевому слову читаются слова; - прочитать все слова сн ачала про себя, внимательно всматриваясь в каждое слово, а затем вслух; - выделить отличительны е признаки в написании слов; - прочитать ещё раз про с ебя, запомнить буквенный состав слова; - написать слово по памя ти и сверить по учебнику правильность его написания. Опи санные приёмы работы по выполнению такого типа упражнений обеспечат уч ащимся возможность овладеть навыками чтения и письма на сознательной о снове, у них будет развиваться умение анализировать. Такая работа будет способствовать также развитию орфографической памяти. В упр. 28 на стр. 127 учебника английского языка для 2 года обучения указанных в ыше авторов даётся задание: « Describe the family at the breakfast table » (картинка – семья за завтраком). Учащимся следует напомни ть о том, что здесь же, в упражнении, приводятся сведения обо всех членах с емьи, и их нужно использовать в своих высказываниях. Можно предложить школьникам выполнять задание в такой последовательно сти: - рассмотреть картинку и мысленно определить всех членов семьи; - внимательно прочитать данную в упражнении информацию; - развернуть информацию о каждом члене семьи в высказывание; - описать картинку. Всё это позволи т повторить пройденный материал и будет способствовать формированию и развитию навыков устной речи. Приложение 2 Ступень Урочное время В ремя самостоятельной работы вне урока (ежедневно и в неделю соответстве нно) Общее количество затраченного времени Начальная 3 урока = 2 ч 8-10 мин = 50 мин - 1 ч = 3 ч – 3 ч 20 мин Средняя 2 урока = 1ч 20 мин 15-20 мин =1,5 – 2ч = 3 – 3,5 ч Старшая 1 урок = 40 мин 20-25 мин =2 – 2,5ч = 2 ч 45 мин – 3 ч 15 мин
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Для того, чтобы не закупать новые пятисимвольные табло для курсов валют, решено курс рубля указывать в килограммах.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по педагогике "Роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов учащихся", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru