Курсовая: Развитие воображения в детском возрасте - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Развитие воображения в детском возрасте

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 283 kb, скачать бесплатно
Обойти Антиплагиат
Повысьте уникальность файла до 80-100% здесь.
Промокод referatbank - cкидка 20%!

Узнайте стоимость написания уникальной работы



МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ


Курганский государственный университет


Кафедра прикладной психологии


Тема: Развитие воображения в детском возрасте


КУРСОВАЯ РАБОТА






Дисциплина: Психология развития и возрастная психология

Студент группы № заочной формы обучения факультета ПВиС

Специальность «Психология»

Выполнила Б.В.Ю.

Руководитель Ч.М.В.

Комиссия



Дата защиты « ______________________ »

Оценка « отлично »


Содержание


1. Развитие воображения в детском возрасте …………………………… 3

1.1. Воображение …………………………………………………………… 3

1.2. Воображение ребенка: природа и развитие ………………………. 5

1.2.1. Реализм воображения …………………………………………. 5

1.2.2. Воображение у ребенка и подростка ………………………. 12

1.2.3. Воображение и психокоррекция ……………………………. 16

1.2.4. Супердети? ……………………………………………………... 18

1.2.5. Можно ли развить воображение, и зачем это делать …... 21

2. Диагностика уровня развития воображения детей дошкольного возраста ……………………………………………………………………….. 22

2.1. Принципы построения диагностических методик ………………. 22

2.2. Организация проведения исследований ………………………… 22

Литература …………………………………………………………………… 25

ПРИЛОЖЕНИЕ






















1. Развитие воображения в детском возрасте.

1.1. Воображение.

Возможность создавать что-либо новое, необычное, закладывается в детстве, через развитие высших психических функций, таких, как мышление и воображение. Их развитию нужно уделять особое внимание в воспитании ребенка, особенно в возрасте от пяти до двенадцати лет. Этот период ученые называют сензитивным, т.е. наиболее благоприятным для развития образного мышления и воображения. [15]

Обычно под воображением или фантазией имеется ввиду не совсем то, что подразумевается под этими словами в науке. В житейском обиходе воображением называют все то, что нереально, не соответствует действительности и что таким образом не имеет никакого практического значения. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется решительно во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры в отличие от мира природы, – все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении.

Возможность воображения «забегать» вперед, предвидеть наступление тех или иных событий в будущем, показывает тесную связь воображения и мышления. Подобно мышлению воображение возникает в проблемной ситуации, мотивируется потребностями личности, обусловлено уровнем развития общественного сознания. Так, если потребности древних людей объяснить происхождение и возникновение мира породили возникновение религиозных образов, то в настоящее время для этого используются фантастические картины космических пришельцев.

Однако в отличие от мышления, основным содержанием которого являются понятия, позволяющие обобщенно и опосредованно познавать мир, воображение протекает в конкретно-образной форме, в виде ярких представлений.

Другой отличительной характеристикой воображения, признаком воображения выступает возможность его использования в проблемных ситуациях высокой степени неопределенности, когда исходные данные не поддаются точному анализу. Как правило, здесь мышление оказывается гораздо менее эффективным, чем в случае, если все данные известны и подчинены строгой закономерности. В этом смысле воображение может рассматриваться как определенная форма, «заместитель» мышления. [12]




Схема воображения, его видов и способов. (15. стр.46)

Воображение (фантазия)

психологическая

Воссоздающее (созда- функция, Творческое (создание

ние образа по его направленная на принципиально новых

описанию) создание новых образов)

образов.



АНАЛОГИЯ СИНТЕЗ


Способы


Акцентирование Схематизация Агглютинация

Типизация Гиперболизация





Воображение может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материалов в соответствии с замыслом). Создание образов воображения осуществляется с помощью нескольких способов. Как правило, они используются неосознанно:

Агглютинация, т.е. «склеивание» различных, несоединимых в повседневной жизни частей.

Гиперболизация – парадоксальное увеличение или уменьшение предмета или отдельных его частей.

Схематизация. В этом случае отдельные представления сливаются, различия сглаживаются, отчетливо прорабатываются основные черты сходства. Это любой схематический рисунок.

Типизация. Для него характерно выделение существенного, повторяющегося в однородных в каком-то отношении фактах и воплощении их в конкретном образе.

Акцентирование. В создаваемом образе есть какая-то часть, деталь, которая выделяется, особо подчеркивается. (Карикатура).

Основой создания любых образов являются синтез и аналогия. [15]

1.2. Воображение ребенка: природа и развитие.

1.2.1. Реализм воображения.


Воображение принадлежит к числу главных психических новообразований дошкольного детства. Как показывают исследования Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в изобразительной и музыкально-исполнительной деятельности, но и полноценная готовность к школьному обучению и даже высокие эффекты психолого-коррекционной и оздоровительной работы с детьми, а также многое другое. [7]

Что же такое воображение? Свободный, необузданный, неподконтрольный логике полет фантазии, выдумывание того, чего в действительности не бывает, пренебрежение реальностью… Чем дальше от реальности, тем продуктивнее воображение. Такова позиция здравого смысла. Впрочем, долгое время ее придерживалось и большинство исследователей-психологов.

Эта позиция может показаться еще более аргументированной, когда разговор заходит о маленьком ребенке. Она полностью согласуется с представлениями о нем как существе, живущем в мире грез, смутных впечатлений и символов. На этом основании психология (и педагогика) традиционно отказывала детскому воображению в какой-либо внутренней, существенной связи с реальностью. Конечно, никто не отрицал того очевидного факта, что оно черпает свой материал из внешнего мира. Но тем и ограничивались.

Так возможен ли реализм детского воображения? Ведь палочка, на которой ребенок скачет, не настоящая лошадка, а только замещающий ее символ. Поэтому и собственной стихией детского воображения обычно называли “мнимое”, “условное”. В то же время “реальное”, “действительное” идентифицировалось с тем, что непосредственно “бросается в глаза” и подлежит простому считыванию, “отражению”, а вовсе не “воображению”. [7]

Но в науке существует и другая позиция. Ее отстаивал выдающийся отечественный философ Э.В. Ильенков [5, 6]. Он был страстным противником сведения воображения к безудержному абсурдному фантазированию и самоцельному оригинальничанию. По Ильенкову, подлинное воображение всегда реалистично. Оно фиксирует нечто такое, что в действительности есть или при определенных условиях возможно, но пока не стало содержанием рационального знания. Этим “нечто” может быть слабо выраженная тенденция, нюанс, “намек”, даже “отклонение от правила”, которому большинство людей не придает никакого значения. Воображение способно “угадать” во всем этом существенную закономерность, всеобщую норму вещей, коей очень часто суждено проявиться лишь в более или менее обозримом будущем. Всемирная история познания буквально соткана из подобных “догадок”. (Согласно Ильенкову, любое всеобщее вначале возникает как “аномалия”, затем приобретающая статус закона [6]. С такими “аномалиями” и имеет дело воображение).

Воображая, человек “сходу” проникает в суть предмета еще до того, как в его сознании сложится сколь-нибудь отчетливое понятие о нем. Предмет будущей мысли уже явлен сознанию в чувственном образе. Мысль, которой только предстоит родиться, но которая уже предчувствуется. Воображение и есть предчувствие мысли в образно-смысловой форме. По словам Гегеля, воображая, мыслящий дух “отождествляет свои всеобщие представления с тем, что есть особенного в образе и тем самым дает им образное наличное бытие” [4, стр.228].

Движимая, на первый взгляд, чисто интуитивными импульсами сила воображения уверенно инвертирует всеобщее и единичное, необходимое и случайное, условное и реальное, знаемое и незнаемое, главное и, казалось бы, второстепенное. Но последующий скрупулезный анализ, как правило, обнаруживает законность инверсии.

В этом же – специфика детской картины мира. Спору нет, она наивна. Но “наивное” и “неправильное” – совсем не одно и то же. Ребенок видит окружающее, руководствуясь прежде всего смысловыми установками. Там, где у него исчерпывается запас таких установок, он самостоятельно порождает новые. Это находит свои проявления, например, в спонтанных вопросах и рассуждениях детей относительно таких универсальных категорий, как жизнь и смерть, идеальное и реальное, добро и зло и т.д., в создании воображаемых миров – “паракосмов” [1, стр. 187-188]. Это не означает, что ребенок воспринимает действительность не в геометрических, а в смысловых координатах и пропорциях в отличие от видимого. Такое противопоставление вообще было бы некорректным.

Геометрические формы и отношения внешнего мира ребенок всегда рассматривает сквозь призму той системы общественных значений предметов, которую он уже освоил.

Без воображения вообще не представима та картина действительности, которую продуцирует детское сознание. Детям не без оснований издавна приписывают дар видеть то, чего не замечают другие люди. Каждый из взрослых порой ловил себя на том, что в детстве отдельные предметы приобретали в его глазах гиперболизированные очертания. Это не иллюзия, а следствие активной работы воображения, которое фиксировало для субъекта смыслообразующую функцию этих предметов по отношению к тем или иным значимым ситуациям его жизни.

В онтогенезе наблюдается постоянная смена векторов движения от значения к смыслу и от смысла к значению. Во многих случаях движение по второму вектору направляется силой детского воображения. Вектор движения от смысла к значению превалирует, например, в младенчестве, в условиях непосредственно-эмоционального общения ребенка со взрослым. Для младенца общественный образец поначалу слит с индивидуальным образом действий родного, близкого взрослого – образом, который определяет смысловую доминанту активности ребенка. Образ и образец представляют собой относительно диффузную целостность. Практическое абстрагирование образца осуществляется по мере перевода общения взрослого и младенца в русло делового сотрудничества во второй половине младенчества. Однако его внутренним условием является смысловая (довербальная) инициация общения со взрослым – это и есть генетически исходный тип креативной активности ребенка [7], и уже в нем следует видеть ростки продуктивного воображения.

Так, взрослый пытается под ярко выраженный эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, тактильный контакт и т.д.) активизировать у младенца интенцию на игрушку. Ребенок же через этот предмет “привязывает” взрослого к себе – превращает игрушку в повод, посредника дальнейшего, отсроченного во времени общения со взрослым. Он настойчиво втягивает игрушку в поле взаимодействия, силой “воображения” полагая предмет в качестве его значимой константы.

Для младенца игрушка воплощает его собственную живую эмоциональную память о Событии общения со взрослым. Он апеллирует к игрушке как к возможному инструменту актуализации этого события. Мало сказать, что ребенок лишь неосознанно оформляет в игрушке некоторую знаковость и стремится открыть ее в качестве таковой сознанию взрослого. Порождение знака ведет к проблематизации ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, которая теряет свою определенность, к проблематизации норм ситуативного социотипического поведения [7]. Ведь для взрослого мотив вовлечения этой игрушки в ход взаимодействия вовсе не очевиден, а инициативное обращение ребенка ко взрослому через игрушку выглядит явно избыточным с точки зрения ситуативной нормосообразности. Социализированному взрослому и потом бывает трудно понять, почему украшение елки может ускорить долгожданное появление Деда Мороза, а с ним и приход Нового года, – для этого нужна фантазия.

Инициативное действие ребенка наполняет ситуацию человеческим смыслом, что и предстоит осознать взрослому, фиксирующему в этом действии прежде всего операционно-технические параметры. Креативная активность младенца принимает вид смыслообразования. Внешне это проявляется в попытке разрыва заранее намеченной и претворяемой взрослым “линии поведения” в отношении ребенка. В результате ребенок конструирует новую ситуацию, предполагающую особую норму действия в ней. По мере этого и социально узаконенный способ отношения к предмету осваивается ребенком в своей специфически человеческой – целостной форме (по принципу “целое раньше частей”).

Дальнейшая дифференциация образа и образца действий обязана развитию предметно-манипулятивной деятельности в раннем возрасте. Но и в этом возрасте, как и в последующих, освоение общественных образцов разворачивается в логике “осмысливания – воображения” [7].

Ребенок интегрируется в культурное целое творчески, и это – совершенно особая форма творчества [7]. Отсюда однако не вытекает, что он своевольно перекраивает содержание культуры по собственным субъективным меркам, наделяя вещи тем, что им не свойственно. Культура – не аморфная и податливая глина или пластилин. Ребенок застает ее уже обремененной исторической традицией, импульсами действий предшественников и современников.

Для того, чтобы постичь реальную сущность предмета, ребенок должен его вообразить, взглянуть на него с нетрафаретной, а подчас и парадоксальной точки зрения. И в этом – парадокс самого реалистического взгляда на мир. Яркий пример – детские словотворческие опыты, свободная экспериментатика с материальным телом (звуковой оболочкой) слова, – все эти “починщики”, “плавальщики”, “пескаваторы”, “котихи”… Без них грамматика родного языка не может быть твердо усвоена[7].

Перед ребенком – субъектом культуроосвоения встает непростая задача: нисколько не разрушая нормативного, закрепленного общественной практикой значения предмета, он вместе с тем должен выйти за рамки этого значения. Мало того: путь выхода за эти рамки он должен найти внутри этих рамок. Эту парадоксальную задачу и призвано решать в различных видах деятельности ребенка его творческое воображение.

Силой воображения ребенок выделяет те свойства, которые, будучи латентными, все же являются специфичными для данного объекта, наиболее адекватно отражают его общую, целостную природу. Эти свойства могут или сформироваться в процессе развития объекта или не возникнуть вовсе, так и не претворившись в действительность, оставшись в сфере возможного [7].

Смысловой реализм воображения – свойство общечеловеческое, и потому по его меркам можно оценивать продукты творчества как взрослых, так и детей. Если ребенок нарисовал странное существо с головой льва, шеей журавля и ластами тюленя, это, конечно, может быть простой комбинацией разнородных элементов, извлеченных им из личного опыта. Но, чтобы оценить изображенное, нужно попытаться проникнуть в смысловую логику детского образа. Этот образ может оказаться и подлинно творческим, но при том условии, что “лев”, “журавль” и “тюлень” будут осмысленно скреплены ребенком узами необходимой связи. Допустим, это животное – журавль, летом живущий на берегу Ледовитого океана и питающийся там рыбой, а на зимовку перелетающий в далекую Африку, где ему приходится сражаться с тиграми.

В реалистическом воображении нет ни грана плоского отражательства, свойственного “штампованным” решениям. Во-первых, схватывание “целого раньше частей” предполагает не механическую подгонку частей под целое, а творческое преобразование первых в составе второго. Наряду с этим и отдельная часть, став “точкой приложения” силы воображения, может изменить исходный образ целого. Во вторых, раскрыть потенциал вещи в новых условиях, не деформируя ее целостности, – сложная, противоречивая, а подчас и парадоксальная задача с высокой степенью проблемности.


1.2.2. Воображение у ребенка и подростка.


Деятельность творческого воображения оказывается очень сложной и зависящей от целого ряда самых различных факторов. Совершенно понятно поэтому, что эта деятельность не может быть одинакова у ребенка и у взрослого, потому что все факторы эти принимают различный вид в различные эпохи детства. Вот почему в каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок. Воображение зависит от опыта, а опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Интересы ребенка и взрослого различны, и поэтому понятно, что воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого. [2]

Попробую разобраться, чем же отличается воображение ребенка от воображения взрослого и какова основная линия его развития в детском возрасте. До сих пор существует мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. Это мнение сложилось потому, что целый ряд наблюдений над деятельностью фантазии дает повод для такого вывода.

Дети могут из всего сделать все, говорил Гёте, и эта нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу и богатство детского воображения. Далее создание детского воображения резко расходится с опытом взрослого, и отсюда тоже делались заключения, что ребенок живет в фантастическом мире более, чем в реальном. Кроме того, известны неточность, искажение реального опыта, преувеличение и, наконец, охота к сказкам и фантастическим рассказам, свойственная ребенку.

Все это вместе взятое и послужило основанием для того, чтобы утверждать, будто воображение в детском возрасте работает богаче и разнообразнее, чем у зрелого человека. Однако при научном рассмотрении этого вопроса, этот взгляд не находит в себе подтверждения. Опыт ребенка намного беднее, чем опыт взрослого человека; интересы его проще, элементарнее; отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь все это важнейшие факторы, определяющие работу воображения. Отсюда вытекает, что воображение у ребенка беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. По мере приближения к зрелости начинает созревать и воображение, и в переходном возрасте – у подростков с порой полового созревания – соединяются мощный подъем воображения и первые зачатки созревания фантазии.

Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у взрослого. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Деятельность воображения продолжается у взрослого, но оно приспосабливается к рациональным условиям. Однако со временем в общем случае творческое воображение приходит в упадок. Лишь особенно богато одаренные воображением составляют исключение, большинство мало-помалу входит в прозу практической жизни, хоронит мечты своей юности. Однако это лишь регресс, но не уничтожение, потому что творческое воображение не исчезает совершенно ни у кого, оно только становится случайным. Там, где сохраняется хоть незначительная доля творческой жизни, имеет место и воображение.

Однако подъем воображения и глубокое его преображение отмечается в переходном возрасте. Переходный возраст характеризуется противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов [2]. Именно это обуславливает то, что он является критическим: это возраст нарушенного детского равновесия организма и ненайденного еще равновесия организма зрелого. Вот и воображение в этот период характеризуется переломом, разрушением и поисками нового равновесия. То, что деятельность воображения в том виде, как она проявлялась в детском возрасте, у подростков свертывается, очень легко заметить на том факте, что у ребенка этого возраста, как массовое явление, исчезает пристрастие к рисованию. Ребенок начинает критически относиться к своим рисункам, приходит к выводу, что рисовать он не умеет, и оставляет рисование. Двойственность новой формы воображения, которая зарождается сейчас, можно легко увидеть из того факта, что наиболее распространенной и массовой формой деятельности воображения в этом возрасте является литературное творчество. Оно стимулируется сильным подъемом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка, так что у него создается особый внутренний мир. Развитие этого противоречивого воображения идет по линии дальнейшего отмирания его субъективных моментов и по линии нарастания и закрепления моментов объективных [2]. Обычно очень скоро у подростка свертывается интерес к литературному творчеству, возникает критическое отношение к нему и он оставляет стихоплетство. Итак, подъем воображения и его преображение – вот что характеризует критическую фазу.

В эту же пору со всей отчетливостью выступают два основных типа воображения [2]: пластическое и эмоциональное, или внешнее и внутреннее. Два этих основных типа характеризуются главным образом материалом, которого создаются построения фантазии, и законами этого построения. Пластическое воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений, оно состоит из элементов, заимствованных извне; Эмоциональное, наоборот, строит из элементов, взятых изнутри. Проявление того и другого типа воображения и постепенная их дифференцировка свойственны именно этому возрасту.

В связи с этим, необходимо указать и на двойственную роль, которую может играть воображение в поведении человека. Оно одинаково может и приводить и уводить человека от реальности. Особенно часто эти опасные стороны воображения обнаруживает переходный возраст. Удовлетворить себя в воображении очень легко, и уход в мечтательность, бегство в воображаемый мир отвращает силы и волю подростка от мира действительного. Некоторые авторы даже полагали, что развитие мечтательности и связанной с нею замкнутости и погружения в себя составляет непременную черту этого возраста. Тень мечтательности, которая падает на этот возраст, эта двойственная роль воображения делает его сложным процессом, овладение которым становится крайне трудным.


1.2.3. Воображение и психокоррекция.


Генетическая связь воображения и эмоций хорошо прослеживается на материале изучения особого детского контингента – так называемых аффективных детей [8]. Этим детям свойственно обостренное и навязчивое чувство страха, повышенная тревожность; психоневрологи нередко оценивают их состояние как пограничное. Коррекция “аффективных проявлений”, как правило, осуществляется в форме непосредственной терапевтической работы с эмоциональной сферой ребенка и теми объективными факторами, которые непосредственно определяют ее профиль.

А.А. Нурахунова попыталась взглянуть на эту проблему в необычном ракурсе и показала, что источники “аффективных проявлений” скрыты не в самой по себе эмоциональной сфере, а в несформированности у ребенка-дошкольника способности видеть целое раньше частей как функции воображения. Аффективный ребенок как бы “увязает” в наличной ситуации, вызывающей тревогу или страх, поскольку не выделяет ее смыслообразующего звена. Там, где необходимо эмоционально переосмыслить ситуацию, он ограничивается воспроизведением прошлого опыта. Например, в ходе диагностического обследования по специальной методике ребенок изображает чудовище на экране телевизора, а при обсуждении рисунка говорит: «Я знаю, что оно не вылезет, но все равно боюсь». Развитие у ребенка умения создавать разнообразные смысловые трактовки аффектогенной ситуации и тем самым осмысленно ориентироваться в собственных переживаниях приводит к коррекции тех или иных “аффективных проявлений”, преодолению эмоционального неблагополучия [10].

Более того, формирование воображения сегодня становится особым звеном не только психокоррекционной и психотерапевтической, но и оздоравительно-развивающей работы, причем с достижением и закреплением ярко выраженных позитивных психосоматических эффектов [9].

В.В. Степановой [14] был обнаружен примечательный и отчасти парадоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности на стадии первоначального формирования умений каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения, обладают сформированным воображением. Ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть “со стороны”, “глазами других” то, что он делает. Ему бессмысленно лишний раз “разжевывать инструкцию”, бесполезно ужесточать контроль за выполнением задания. У ребенка отсутствует “интегральный взгляд” на себя, основанный на воображении, который при благоприятных условиях формируется в дошкольных видах деятельности (в первую очередь – игре). Словом, это происходит задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения.

Определенная часть детей, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо испытали дефицит названных видов деятельности, либо не нашли в них материала для развития собственного воображения. Недоигравшие дети едва ли смогут хорошо учиться в школе. Ничто так не препятствует созданию психологического фундамента школьной готовности, как ранняя и формированная подготовка дошкольников к школе на специальных “тренировочных” занятиях. Аналогичны и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений. Часто эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто многие умения и навыки, квалифицируемые как шаблонные, уходит своими корнями, как не парадоксально, в сферу раннего развития творческих способностей.

1.2.4. Супердети?


Возникает вопрос: не зависит ли деятельность воображения от одаренности? Существует очень распространенное мнение, что творчество является уделом избранных и только тот, кто одарен особым талантом, должен его развивать в себе и может считаться призванным к творчеству. Это, конечно же, не так! Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития.

В детском возрасте мы встречаемся с так называемыми вундеркиндами или супердетьми, которые в раннем возрасте обнаруживают быстрое созревание какого-нибудь специального дарования.

Чаще всего приходится видеть вундеркиндов в области музыки, есть вундеркинды-художники, которые встречаются реже. Уже давно отмечалось, что в таком преждевременном развитии дарования есть нечто близкое к патологическому, но многих родителей это не останавливает – они стремятся вырастить супердетей путем постоянной стимуляции и обучения, начиная с самого их рождения. Результаты исследований показали, что, если очень постараться, можно научить двухлетнего ребенка читать, а годовалого малыша – распознавать обучающие карточки [13]. Такие открытия внушили некоторым родителям надежду, что при правильном подборе игрушек, начиная с младенчества, правильном умственном стимулировании дома и в школе из ребенка может вырасти гениальная личность, которая сумеет сделать головокружительную карьеру. Я полагаю, что такого рода амбиции родителей ошибочны и могут привести к неприятным последствиям.

Лучшими ощущениями и впечатлениями для ребенка являются те, которые доставляют естественное удовольствие, несут любовь, заботу, защиту и имеют смысл для него. Узнать, когда что-то имеет смысл для младенца очень просто: Он улыбается, смеется, агукает. Обучение происходит наилучшим образом, когда ребенок счастлив, раскрепощен, внимателен и активно увлечен, а не тогда, когда он подавлен холодной, нежелательной и неестественной стимуляцией.

Наш мозг открыт для познания [13], но все же он имеет границы, обусловленные врожденными способностями. Далеко не каждый ребенок может стать Моцартом или Майклом Джорданом, независимо от того, как часто родители предлагают им слушать музыку или в каком возрасте кладут в детскую кроватку оранжевый баскетбольный мяч.

Выходит, что искусственными стимуляциями, которые, кстати, в большинстве случаев себя не оправдывают, амбициозные родители лишают своих детей лучших ощущений, а главное, одностороннее развитие препятствует раскрытию личности ребенка, развитию его воображения.

Впрочем, даже в том случае, когда все эти усилия приносят желаемый результат и на свет появляется очередной вундеркинд, трудно сказать, что это хорошо. Существует почти не знающее исключений правило, согласно которому эти преждевременно созревшие вундеркинды, которые, если бы развивались нормально, должны были бы превзойти всех известных в истории человечества гениев, обычно по мере созревания утрачивают свой талант, и творчество их не создает и до сих пор не создало в истории искусства ни одного сколько-нибудь ценного произведения [2].

Типичные особенности детского творчества выясняются лучше всего не на вундеркиндах, а на обычных нормальных детях. Это, конечно, не значит, что одаренность или талантливость не проявляется в раннем возрасте. Из биографий великих людей мы узнаем, что часто задатки этой гениальности проявлялись у некоторых в раннем возрасте. Но от этих следов будущей гениальности еще очень далеко до подлинного великого творчества, они лишь, как зарницы, задолго предвещающие грозу, являются указаниями на будущий расцвет этой деятельности.

Но даже такие “зарницы” не должны становиться для родителей поводом к началу одностороннего развития именно этого проявившегося таланта. Вывод из научных исследований в области развития мозга детей раннего возраста заключается в поиске способов повышения всех их возможностей, каким бы ни был их потенциал, а не в том, чтобы искусственно превышать этот потенциал.




1.2.5. Можно ли развить воображение, и зачем это делать.


Говорят: «Без воображения нет соображения». А. Эйнштейн говорил, что умение воображать выше многознания, ибо считал, что без воображения нельзя сделать открытие. К.Э. Циолковский считал, что холодному математическому расчету всегда предшествует воображение.

Как говорилось выше, иногда в житейском обиходе под фантазией и воображением понимают нечто пустое, ненужное, легковесное, не имеющее никакого практического приложения. На деле же, как показала практика, хорошо развитое, смелое, управляемое воображение – это бесценное свойство оригинального нестандартного мышления.

Ю.Г. Тамберг в своей книге [16] делится наблюдениями из личной практики: «Наблюдается закономерное явление – чем выше интеллект аудитории, тем больше понимания в необходимости развивать фантазию и творческое воображение и у детей, и у взрослых. Обычно слушатели, решая задачи на развитие воображения, беспомощно отмечают у себя слабую фантазию, но не предпринимают активных попыток развить свое воображение, считая это нужным, но невозможным. А это вполне возможно! Вообще говоря, фантазировать проще, чем решать задачи, т.к. нет ограничений в виде упрямых физических законов, ограниченного ресурса и времени».

При фантазировании ребенок сам создает какой угодно сюжет, в том числе и сказочный, какую ему угодно ситуацию, какую угодно задачу и сам решает ее как угодно. Приемлемо любое решение. В обоих случаях он творит, но при фантазировании больше свободы, т.к. нет запретов со стороны физических законов и не требуется больших знаний. Вот почему лучше начинать развитие мышления детей с развития фантазии.

2. Диагностика уровня развития воображения детей дошкольного возраста.


2.1. Принципы построения диагностических методик.


Диагностические методики необходимы для выявления как одаренности, так и задержки психического развития с целью своевременной помощи ребенку. Разработка методик актуальна также и в теоретическом плане как условие отбора достоверного и систематизированного материала для решения фундаментальных проблем психологии детского возраста.

Построение методик диагностики определяется общей концепцией развития психики. Следуя культурно-исторической теории, многие известные психологи не считают тестирование достаточно объективным методом диагностики, поскольку тесты игнорируют сотрудничество взрослого с ребенком. Л.С. Выготский [3, стр.197] подчеркивал: «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как форма сотрудничества или взаимодействия…, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка… как внутренний процесс». Следовательно, процедура исследования воображения детей раннего возраста должна предусматривать не простое тестирование, а взаимодействие взрослого с ребенком в игровых формах поведения.


2.2. Организация проведения исследований.


Исследование проводилось на детях с 2х до 3х лет. Выбраны были две группы детей по 10 человек. Выборка производилась исходя из показателей благополучия семьи, в которой растет ребенок. Я решила сравнить уровень развития воображения детей из благополучных и неблагополучных семей, исходя из предположения, что дети первых развиты намного лучше последних.

В двух детских садах были взяты у психологов данные о детях. Я не стала включать в исследование детей, вопрос о благополучии семей которых нашла спорным. Хотя, должна признать, откровенно неблагополучные семьи сейчас не могут позволить себе отправить ребенка в детский сад – это для них слишком дорого.

Исследование проводилось в группе, в привычной обстановке, с использованием игрушек, книг и т.п., (все использовавшиеся материалы описаны в приложении). Использовались три методики, взятые мной из статьи Палагиной Н.Н. [11]. Третью методику пришлось несколько изменить, т.к. в оригинале за основу нужно было взять запоминающееся событие лета (например, рыбалку). А так как исследование проводилось почти сразу после Новогодних праздников, то именно эти события и были взяты за пример.

Методики варьированы с учетом позиции взрослого в сотрудничестве с ребенком. Усиление меры помощи служит показателем невысокого уровня воображения. Предусматривается: 1 – выполнение задания без какой-либо помощи взрослого (высокий уровень развития); 2 – выполнение после минимальной помощи взрослого в виде параллельного действия, образца (средний уровень); 3 – выполнение после побуждения взрослого и прямого показа (уровень ниже среднего).

За образец я взяла 1-ю группу – “благополучных” детей, соответственно 2-я группа – дети “неблагополучные”. Учет показателей фиксировался в таблицах (см. приложения).

В общем, должна заметить, в первый момент я была удивлена результатами исследования. Конечно, по сумме «плюсиков» дети первой группы дали результаты выше, чем вторая группа, но это преимущество оказалось не настолько глобальным, как я думала вначале. Если начать разбирать результаты по индивидуальности, то самый высокий уровень развития воображения показали трое детей из первой группы, а самый низкий – пара человек из второй.

В сущности, предполагая большую разницу в развитии детей разных групп, я исходила из того, что:

Во-первых, благополучные семьи намного более обеспечены материально, поэтому они могут позволить себе покупать детям больше игрушек, книжек с цветными картинками и т.п.

Во вторых, мне казалось, что в обеспеченной, благополучной семье, где никто не злоупотребляет спиртным, дети должны получать больше внимания со стороны родителей, отсюда уровень развития воображения должен быть больше.

Конечно, в основном так оно все и есть. Но в разговорах с воспитателями выяснилось, что многие “благополучные” родители очень заняты на работе и на детей у них времени не хватает. В основном, этих детей приводят в садик, забирают оттуда и сидят с ними на больничном бабушки и дедушки, преклонный возраст которых не позволяет им заниматься с детьми так, как это делали бы родители. И, напротив, в неблагополучных семьях, характеризующихся в первую очередь низким достатком, пьянством одного из родителей, иногда дети получают столько заботы и внимания, что оно, видимо, компенсирует недостаток игрушек.

Естественно, нельзя забывать и о вкладе воспитателей в развитие творческих способностей детей.


Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико, однако фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развития. Она должна способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами.

Для выполнения этой задачи воспитателям и родителям необходимо помогать ребенку использовать возможности своего воображения в направлении прогрессивного саморазвития.


























ЛИТЕРАТУРА


  1. Баттервот Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М. “Когито-центр”, 2000

  2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., “Союз”, 1997

  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. IV. М., 1983

  4. Гегель. Энциклопедия философских наук. М., “Мысль”, 1977

  5. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., “Политиздат”, 1968

  6. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., “Республика”, 1991

  7. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие. // Психологический журнал – 2001 - №5.

  8. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие. // Психологический журнал – 2001 - №6.

  9. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоравливания. М., “ЛИНКА-ПРЕСС”, 2000

  10. Нурахунова А.А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. Дис. … Канд. психол. Наук. М., 1991

  11. Палагина Н.Н. Диагностика уровня развития воображения детей раннего возраста. // Вопросы психологии – 1994 - №5.

  12. Рогов Е.И. Общая психология. М., “Владос”, 2003

  13. Спок Бенджамин, Паркер С. Дж. Ребенок и уход за ним. Минск, “Попурри”, 2001

  14. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. Дис. … Канд. психол. Наук. М., 1995

  15. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль, “Академия развития”, 1996

  16. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. СПб., “Речь”, 2002






1Авиация и космонавтика
2Архитектура и строительство
3Астрономия
 
4Безопасность жизнедеятельности
5Биология
 
6Военная кафедра, гражданская оборона
 
7География, экономическая география
8Геология и геодезия
9Государственное регулирование и налоги
 
10Естествознание
 
11Журналистика
 
12Законодательство и право
13Адвокатура
14Административное право
15Арбитражное процессуальное право
16Банковское право
17Государство и право
18Гражданское право и процесс
19Жилищное право
20Законодательство зарубежных стран
21Земельное право
22Конституционное право
23Конституционное право зарубежных стран
24Международное право
25Муниципальное право
26Налоговое право
27Римское право
28Семейное право
29Таможенное право
30Трудовое право
31Уголовное право и процесс
32Финансовое право
33Хозяйственное право
34Экологическое право
35Юриспруденция
36Иностранные языки
37Информатика, информационные технологии
38Базы данных
39Компьютерные сети
40Программирование
41Искусство и культура
42Краеведение
43Культурология
44Музыка
45История
46Биографии
47Историческая личность
 
48Литература
 
49Маркетинг и реклама
50Математика
51Медицина и здоровье
52Менеджмент
53Антикризисное управление
54Делопроизводство и документооборот
55Логистика
 
56Педагогика
57Политология
58Правоохранительные органы
59Криминалистика и криминология
60Прочее
61Психология
62Юридическая психология
 
63Радиоэлектроника
64Религия
 
65Сельское хозяйство и землепользование
66Социология
67Страхование
 
68Технологии
69Материаловедение
70Машиностроение
71Металлургия
72Транспорт
73Туризм
 
74Физика
75Физкультура и спорт
76Философия
 
77Химия
 
78Экология, охрана природы
79Экономика и финансы
80Анализ хозяйственной деятельности
81Банковское дело и кредитование
82Биржевое дело
83Бухгалтерский учет и аудит
84История экономических учений
85Международные отношения
86Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
87Финансы
88Ценные бумаги и фондовый рынок
89Экономика предприятия
90Экономико-математическое моделирование
91Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Все арахнофобы на самом деле латентные пауки…
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по психологии "Развитие воображения в детском возрасте", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2017
Рейтинг@Mail.ru