Курсовая: Развитие воображения в детском возрасте - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Развитие воображения в детском возрасте

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 283 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

27 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Курганский государственный университет Кафедра прикладной психологии Тема : Развит ие воображения в детском возрасте КУРСОВАЯ РАБОТА Дисциплина : Психология разви тия и возрастная психология Студент группы № заочной формы обучения факультета ПВиС Специальность «Психология» Выполнила Б . В.Ю. Руководитель Ч . М.В. Комиссия Дата защиты « ______________________ » Оценка « отлично » Содержание 1. Развитие воображ ения в детском возрасте ……………… …………… 3 1.1. Воображение ………………………………………… ………………… 3 1.2. Воображение ребенка: природа и развитие ………… ……………. 5 1.2.1. Реа лизм воображения …………………………… ……………. 5 1.2.2. Воображение у ребенк а и подростка …………… …………. 12 1.2.3. Воображение и психок оррекция ………………… …………. 16 1.2.4. Супердет и? …………………………………………… ………... 18 1.2.5. Можно ли развить воображение, и зачем это дела ть …... 21 2. Диагностика уров ня развития воображения детей дошкольного возраста …………………………………………… ……………………… ….. 22 2.1. Принципы построения диагностических методик ……… ………. 22 2.2. Организация проведения исследований ………………… ……… 22 Литература ………………………………………………………… ………… 25 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Развитие воображения в детском возра сте. 1.1 . Воображение. Возможность создав ать что-либо новое, необычное, закладывается в детстве, через развитие вы сших психических функций, таких, как мышление и воображение. Их развитию нужно уделять особое внимание в воспитании ребенка, о собенно в возрасте от пяти до двенадцати лет. Этот перио д ученые называют сензитивным , т.е. наи более благоприятным для развития образного мышления и воображения. [15 ] Обычно под воображением или фантазией имеется ввиду н е совсем то, что подразумевается под этими словами в науке. В житейском об иходе воображением называют все то, что нереально, не соответствует дейс твительности и что таким образом не имеет никакого практического значе ния. На деле же воображение как основа всякой творческо й деятельности одинаково проявляется решительно во всех сторонах куль турной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое тво рчество. В этом смысле все, что окружает нас и что сделан о рукой человека, весь мир культуры в отличие от мира природы, – все это является продуктом человеческого воображения и творч ества, основанного на этом воображении. Возможность воображения «забегать» вперед, предвидет ь наступление тех или иных событий в будущем, показывает тесную связь во ображения и мышления. Подобно мышлению воображение во зникает в проблемной ситуации, мотивируется потребностями личности, об условлено уровнем развития общественного сознания. Т ак, если потребности древних людей объяснить происхождение и возникновение мира породили возникновение религиозных образов, то в настоящее время для этого используются фантас тические картины космических пришельцев. Однако в отличие от мышления, основным содержанием кот орого являются понятия, позволяющие обобщенно и опосредованно познава ть мир, воображение протекает в конкретно-образной форме, в виде ярких пр едставлений. Другой отличительной характеристикой воображения, признаком воображе ния выступает возможность его использования в пробле мных ситуациях высокой степени неопределенности, когда исходные данны е не поддаются точному анализу. Как пр авило, здесь мышление оказывается гораздо менее эффективным, чем в случа е, если все данные известны и подчинены строгой закономерности. В этом смысле воображение может рассматриваться как определ енная форма, «заместитель» мышления . [ 12 ] Схема воображения, его видов и способов. ( 15 . стр.46 ) Воображение (фантазия) психологическая Воссоздающее (созда- ф ункция, Творческое (создание ние образа по его напр авленная на принципиально новых описанию) создание новых образов) образов. АНАЛОГИЯ СИНТЕЗ Способы Акцентирование Схематизация Агглютинаци я Типизация Гиперболизация Воображение может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующи х отбора материалов в соответствии с замыслом). Создание образов воображ ения осуществляется с помощью нескольких способов. Ка к правило, они используются неосознанно: Агглютинация , т.е. «склеивание» разл ичных, несоединимых в повседневной жизни частей. Гиперболизация – парадоксальное у величение или уменьшение предмета или отдельных его ч астей. Схематизация . В этом случае отдельн ые представления сливаются, различия сглаживаются, отчетливо прорабат ываются основные черты сходства. Это любой схематический рисунок. Типизация . Для него характерно выделение существенного, повторяющ егося в однородных в каком-то отношении фактах и воплощении их в конкрет ном образе. Акцентирование . В создаваемом обра зе есть какая-то часть, деталь, которая выделяется, особо подчеркивается. ( Карикатура). Основой создания любых образов являются синтез и анал огия. [15 ] 1.2. Воображение ребенка: прир ода и развитие. 1.2.1. Реализм воображения . Воображение принадлежит к числу главных психических новообразований дошкольного детства. Как показывают исследования Института дошкольног о образования и семейного воспитания РАО, следствия развития воображен ия у дошкольников весьма разнообразны. Это не только вы сокие творческие достижения в изобразительной и музыкально-исполнител ьной деятельности, но и полноценная готовность к школьному обучению и да же высокие эффекты психолого-коррекционной и оздоровительной работы с детьми, а также многое другое. [7 ] Что же такое воображение? Свободный, н еобузданный, неподконтрольный логике полет фантазии, выдумывание того, чего в действительности не бывает, пренебрежение реальностью… Чем даль ше от реальности, тем продуктивнее во ображение. Такова позиция здравого смысла. Впрочем, долгое время ее придерживалось и большинство исследователей-психологов. Эта позиция может показаться еще более аргументирован ной, когда разговор заходит о маленьком ребенке. Она полностью согласует ся с представлениями о нем как существе, живущем в мире грез, смутных впеч атлений и символов. На этом основании психология (и педагогика ) традиционно отказывала детс кому воображению в какой-либо внутренней, существенно й связи с реальностью. Конечно, никто н е отрицал того очевидного факта, что оно черпает свой материал из внешне го мира. Но тем и ограничивались. Так возможен ли реализм детского воображения? Ведь пал очка, на которой ребенок скачет, не настоящая лошадка, а только замещающи й ее символ. Поэтому и собственной стихией детского воо бражения обычно называли “ мним ое ” , “ условное ” . В то же в ремя “ реальное ” , “ действительное ” идентифициров алось с тем, что непосредственно “ бросается в глаза ” и подл ежит простому считыванию, “ отраж ению ” , а вовсе не “ воображению ” . [ 7 ] Но в науке существует и другая позиция. Ее отстаивал выд ающийся отечественный философ Э.В. Ильенков [5, 6 ]. Он был страстным противником сведен ия воображения к безудержному абсурдному фантазированию и самоцельном у оригинальничанию . По Ильенкову, под линное воображение всегда реалистично. Оно фиксирует нечто такое, что в действительности есть или при определенных условиях в озможно, но пока не стало содержанием рационального знания. Этим “ нечто ” может быть слабо выраженная тенденция, ню анс, “ намек ” , д аже “ отклонение от правила ” , которому большинство людей не при дает никакого значения. Воображение способно “ угадать ” во все м этом существенную закономерность, всеобщую норму вещей, коей очень часто суждено проявиться лишь в более или менее обозримом будущем. Всемирная история познан ия буквально соткана из подобных “ догадок ” . (Согласно Ильен кову, любое всеобщее вначале возникает как “ аномалия ” , затем п риобретающая статус закона [6 ]. С такими “ аномалиями ” и имеет д ело воображение). Воображая, чело век “ сходу ” проникает в суть предмета еще до того, как в его сознании сложится сколь-нибудь отчетливое понятие о нем. Предмет будущей мысли уже явлен сознанию в чувственном образ е. М ысль, которой только предстоит род иться , но которая уже предчувствуется. Воображение и есть предчувствие мысли в образно-смысловой форме. По словам Гегеля, воображая, мыслящий дух “ отождествляет свои всеобщие представлен ия с тем, что есть особенного в о бразе и тем самым дает им образное наличное бытие ” [4 , стр.228]. Движимая, на первый взгляд, чисто интуитивными импульс ами сила воображения уверенно инвертирует всеобщее и единичное, необходимое и случайное, условное и реальное, знаемое и незна емое, главное и, казалось бы, второстепенное. Но последу ющий скрупулезный анализ, как правило, обнаруживает законность инверси и. В этом же – специфика детской картины мира. Спору нет, она наивна. Но “ наивное ” и “ неправильное ” – совсем не одно и то же. Ребенок видит окружающее, руководствуясь прежде всего смысловыми уста новками. Там, где у него исчерпывается запас таких уста новок, он самостоятельно порождает новые. Это находит с вои проявления, например, в спонтанных вопросах и рассуждениях детей отн осительно таких универсальных категорий, как жизнь и смерть, идеальное и реальное, добро и зло и т.д., в создании воображаемых миров – “ пара космов ” [ 1 , стр. 187-188]. Это не означ ает, что ребенок воспринимает действительность не в геометрических, а в смысловых координатах и пропорциях в отличие от видимого. Такое противо поставление вообще было бы некорректным. Геометрические формы и отношения внешнего мира ребено к всегда рассматривает сквозь призму той системы общественных значени й предметов, которую он уже освоил. Без воображения вообще не представима та картина дейс твительности, которую продуцирует детское сознание. Детям не без основа ний издавна приписывают дар видеть то, чего не замечают другие люди. Каждый из взрослых поро й ловил себя на том, что в детстве отдельные предметы приобретали в его гл азах гиперболизированные очертания. Это не иллюзия, а с ледствие активной работы воображения, которое фиксировало для субъект а смыслообразующую функцию этих предметов по отношению к тем или иным зн ачимым ситуациям его жизни. В онтогенезе наблюдается постоянная смена векторов д вижения от значения к смыслу и от смысла к значению. Во м ногих случаях движение по второму вектору направляется силой детского воображения. Вектор движения от смысла к значению прев алирует, например, в младенчестве, в условиях непосредственно-эмоционал ьного общения ребенка со взрослым. Для младенца общест венный образец поначалу слит с индивидуальным образом действий родног о, близкого взрослого – образом, который определяет смысловую доминант у активности ребенка. Образ и образец представляют соб ой относительно диффузную целостность. Практическое абстрагирование образца осуществляется по мере перевода общения взрос лого и младенца в русло делового сотрудничества во второй половине млад енчества. Однако его внутренним условием является смысловая (довербаль ная) инициация общения со взрослым – это и есть генетически исходный ти п креативной активности ребенка [ 7 ], и уже в нем следует в идеть ростки продуктивного воображения. Так, взрослый пытается под ярко выраженный эмоциональ ный аккомпанемент (ласковый разговор, тактильный контакт и т.д.) активизи ровать у младенца интенцию на игрушку. Ребенок же через этот предмет “ привязывает ” взрослого к себе – превращает игр ушку в повод, посредника дальнейшего, отсроченного во времени общения со взрослым. Он настойчиво втягивает игрушку в поле взаимодействия, силой “ воображения ” полагая предмет в качестве его значимой к онстанты. Для младенца игрушка воплощает его собственную живую эмоциональную память о Событии общения со взрослым. Он апеллирует к игру шке как к возможному инструменту актуализации этого события. Мало сказа ть, что ребенок лишь неосознанно оформляет в игрушке некоторую знаковос ть и стремится открыть ее в качестве таковой сознанию взрослого. Порождение знака ведет к проблематизации ситуации взаимодей ствия ребенка и взрослого, которая теряет свою определенность, к проблем атизации норм ситуативного социотипического пове дения [ 7 ]. Ведь для взрослого мотив вовлечения этой игрушки в ход взаимодействия вовсе не очевиден, а инициативное обра щение ребенка ко взрослому через игрушку выглядит явно избыточным с точ ки зрения ситуативной нормосообразности. Социализированному взрослом у и потом бывает трудно понять, почему украшение елки может ускорить дол гожданное появление Деда Мороза, а с ним и приход Нового года, – для этого нужна фантазия. Инициативное действие ребенка наполняет ситуацию чел овеческим смыслом, что и предстоит осознать взрослому, фиксирующему в эт ом действии прежде всего операционно-технические параметры. Креативна я активность младенца принимает вид смыслообразования. Внешне это проя вляется в попытке разрыва заранее намеченной и претво ряемой взрослым “ линии поведен ия ” в отношении ребенка. В результате ребенок конструирует новую ситуацию, предполага ющую особую норму действия в ней. По мере этого и социально узаконенный способ отношения к предмету осваив ается ребенком в своей специфически человеческой – целостной форме (по принципу “ целое раньше частей ” ). Дальнейшая дифференциация образа и образца действий о бязана развитию предметно-манипулятивной деятельности в раннем возрас те. Но и в этом возрасте, как и в последующих, освоение об щественных образцов разворачивается в логике “ осмысливания – воображения ” [ 7 ]. Ребенок интегрируется в культурное целое творчески, и это – совершенно особая форма творчества [ 7 ]. Отсюда однако не вытекает, что он своевольно перекраивает содерж ание культуры по собственным субъективным меркам, наделяя вещи тем, что им не свойственно. Культура – не аморфная и податливая глина или пластилин. Ребенок застает ее уже обремененной исторической т радицией, импульсами действий предшественников и современников. Для того, чтобы постичь реальную сущность предмета, реб енок должен его вообразить, взглянуть на него с нетрафаретной, а подчас и парадоксальной точки зрения. И в этом – парадокс самог о реалистического взгляда на мир. Яркий пример – детские словотворческ ие опыты, свободная экспериментатика с материальным телом (звуковой обо лочкой) слова, – все эти “ починщи ки ” , “ плавальщики ” , “ пескаваторы ” , “ котихи ” … Без них грамматика родного языка не м ожет быть твердо усвоена [ 7 ] . Перед ребенком – субъектом культуроосвоения встает н епростая задача: нисколько не разрушая нормативного, за крепленного общественной практикой значения предмета, он вместе с тем д олжен выйти за рамки этого значе ния. Мало того: путь выхода за эти рамки он должен найти внутри этих рамок. Эту парадоксальн ую задачу и призвано решать в различных видах деятельности ребенка его т ворческое воображение. Силой воображения ребенок выделяет те свойства, котор ые, будучи латентными, все же являются специфичными для данного объекта, наиболее адекватно отражают его общую, целостную приро ду. Эти свойства могут или сформироваться в процессе развития объекта ил и не возникнуть вовсе, так и не претворившись в действительность, оставш ись в сфере возможного [ 7 ] . Смысловой реализм воображения – свойство общечеловеческое, и потому по его меркам можно оцени вать продукты творчества как взрослых, так и детей. Если ребенок нарисов ал странное существо с головой льва, шеей журавля и ластами тюленя, это, ко нечно, может быть простой комбинацией разнородных элементов, извлеченн ых им из личного опыта. Но, чтобы оценить изображенное, н ужно попытаться проникнуть в смысловую логику детского образа. Этот обр аз может оказаться и подлинно творческим, но при том условии, что “ лев ” , “ журавль ” и “ тю лень ” будут осмысленно скреплены ребенком узами необходимой связи. Допустим, это животное – журавль, лет ом живущий на берегу Ледовитого океана и питающийся там рыбой, а на зимов ку перелетающий в далекую Африку, где ему приходится сражаться с тиграми . В реалистическом воображении нет ни грана плоского отр ажательства, свойственного “ штам пованным ” решениям. Во-первых, схватывание “ ц елого раньше частей ” предполаг ает не механическую подгонку частей под целое, а творческое преобразова ние первых в составе второго. Наряду с этим и отдельная часть, став “ точкой приложения ” силы воображения, может изменить исходны й образ целого. Во вторых, раскрыть потенциал вещи в нов ых условиях, не деформируя ее целостности, – сложная, противоречивая, а п одчас и парадоксальная задача с высокой степенью проблемности. 1.2.2. Воображение у ребенка и подрост ка. Деятельность тв орческого воображения оказывается очень сложной и зависящей от целого ряда самых различных факторов. Совершенно понятно поэтому, что эта деяте льность не может быть одинакова у ребенка и у взрослого, потому что все фа кторы эти принимают различный вид в различные эпохи детства. Вот почему в каждый период детского развития творческое воображ ение работает особенным образом, свойственным именно данной ступени ра звития, на которой стоит ребенок. Воображение зависит о т опыта, а опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается г лубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Интересы ребенка и взрослого различны, и поэтому понятно, что воображени е у ребенка работает иначе, чем у взрослого . [ 2 ] Попробую разобраться, чем же отличается воображение ребенка от воображения взрослого и какова основная линия его развития в детском возрасте. До сих пор сущест вует мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Д етство считается порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно это му взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. Это мнение сложилось потому, что целый ряд наблюдений над деятельностью фантазии дает повод для такого вывода. Дети могут из всего сделать все, говорил Гёте, и эта нетр ебовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвобо дна у взрослого человека, принималась часто за свободу и богатство детск ого воображения. Далее создание детского воображения резко расходится с опытом взрослого, и отсюда тоже делались заключения, что ребенок живет в фантастическом мире более, чем в реальном. Кроме того, известны неточность, искажение реального опыта, преу величение и, наконец, охота к сказкам и фантастическим рассказам, свойст венная ребенку. Все это вместе в зятое и послужило основанием для того, чтобы утверждать, будто воображение в детском возрасте работает богаче и разнообразнее, чем у зрелого человека. Однако при научном рассмотрении этого вопроса, этот взгляд не находит в себе по дтверждения . Опыт ребенка намного беднее, чем опыт взро слого человека; интересы его проще, элементарнее ; отнош ения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь все это важнейшие факторы, определяющие работу воображения. Отсюда выте кает, что воображение у ребенка беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развит ия ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у в зрослого человека. Вот почему проду кты настоящего творческого воображения во всех областях творческой де ятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. По мере приближе ния к зрелости начинает созревать и воображение, и в переходном возрасте – у подростков с порой полового созревания – соединяются мощный подъе м воображения и первые зачатки созревания фантазии. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взро слый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньш е их контролирует, а потому воображения в житейском, культурном смысле э того слова, т.е. чего-то такого, что является вымышленным, у ребенка, конечн о, больше, чем у взрослого. Однако не только материал, из к оторого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, н о и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их ка чество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Дея тельность воображения продолжается у взрослого, но оно приспосабливае тся к рациональным условиям. Однако со временем в общем случае творческое воображение приходит в упадок. Лишь особенно богато одаренные воображением составляют исключение, больши нство мало-помалу входит в прозу практической жизни, хоронит мечты своей юности. Однако это лишь регресс, но не уничтожение, пото му что творческое воображение не исчезает совершенно ни у кого, оно толь ко становится случайным. Там, где сохраняется хоть незн ачительная доля творческой жизни, имеет место и воображение. Однако подъем воображения и глубокое его преображени е отмечается в переходном возрасте. Переходный возрас т характеризуется противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов [2 ]. Именно это обуславливает то, что он являет ся критическим: это возраст нарушенного детского равновесия организма и ненайденного еще равновесия организма зрелого. Вот и воображение в это т период характеризуется переломом, разрушением и поисками нового равн овесия. То, что деятельность воображения в том виде, как она проявлялась в детском возрасте, у подростков свертывается, очень лег ко заметить на том факте, что у ребенка этого возраста, как массовое явлен ие, исчезает пристрастие к рисованию. Ребенок начинает критически относиться к своим рисункам, приходит к выводу, что рисовать он не умеет, и оставляет рисование. Двойственность новой формы воображен ия, которая зарождается сейчас, можно легко увидеть из того факта, что наи более распространенной и массовой формой деятельности воображения в э том возрасте является литературное творчество. Оно ст имулируется сильным подъемом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка, так что у него создается особый в нутренний мир. Развитие этого противоречивого вообра жения идет по линии дальнейшего отмирания его субъективных моментов и п о линии нарастания и закрепления моментов объективных [2 ]. Обычно очень скоро у подростка свертывается интерес к литературному творчеству, возникае т критическое отношение к нему и он оставляет стихоплетство. Итак, подъем воображения и его преображение – вот что характериз ует критическую фазу. В эту же пору со всей отчетливостью выступают два основ ных типа воображения [2 ] : пластическ ое и эмоциональное, или внешнее и внутреннее. Два этих основных типа характеризуются главным образом материа лом, которого создаются построе ния фантазии, и законами этого построения. Пластическо е воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений , оно состоит из элементов, заимствованных извне; Эмоциональное, наоборо т, строит из элементов, взятых изнутри. Проявление того и другого типа воображения и постепенн ая их дифферен цировка свойственны именно этому возра сту. В связи с этим, необходимо указать и на двойственную ро ль, которую может играть воображение в поведении человека. Оно одинаково может и приводить и уводить человека от реальности . Особенно часто эти опасные стороны воображения обнар уживает переходный возраст. Удовлетворить себя в вооб ражении очень легко, и уход в мечтательность, бегство в воображаемый мир отвращает силы и волю подростка от мира действительного. Некоторые авто ры даже полагали, что развитие мечтательности и связанной с нею замкнуто сти и погружения в себя составляет непременную черту этого возраста. Тень мечтательности, которая падает на этот возраст, эт а двойственная роль воображения делает его сложным процессом, овладени е которым становится крайне трудным. 1.2.3 . В оображени е и психокоррекция. Генетическая св язь воображения и эмоций хорошо прослеживается на материале изучения о собого детского контингента – так называемых аффективных детей [8 ] . Этим детям свойстве нно обостренное и навязчивое чувство страха, повышенная тревожность; пс ихоневрологи нередко оценивают их состояние как пограничное. Коррекция “ аффективных проявлений ” , как правило, осущест вляется в форме непосредственной терапевтической работы с эмоциональн ой сферой ребенка и теми объективными факторами, которые непосредствен но определяют ее профиль. А.А. Нурахунова попыталась взглянуть на эту проблему в н еобычном ракурсе и показала, что источники “ аффективных проявлений ” скрыты не в самой по себе эмоциональной сфере, а в несформированно сти у ребенка-дошкольника способности видеть целое раньше частей как фу нкции воображения. Аффективный ребенок как бы “ увязает ” в наличной ситуации, вызывающей тревогу или страх, посколь ку не выделяет ее смыслообразующего звена. Там, где необ ходимо эмоционально переосмыслить ситуацию, он ограничивается воспрои зведением прошлого опыта. Например, в ходе диагностиче ского обследования по специальной методике ребенок изображает чудовищ е на экране телевизора, а при обсуждении рисунка говорит: «Я знаю, что оно не вылезет, но все равно боюсь». Развитие у ребенка умен ия создавать разнообразные смысловые трактовки аффектогенной ситуаци и и тем самым осмысленно ориентироваться в собственных переживаниях пр иводит к коррекции тех или иных “ аффективных проявлений ” , преодо лению эмоционального неблагополучия [10 ]. Более того, формирование воображения сегодня станови тся особым звеном не только психокоррекционной и психотерапевтической , но и оздоравительно-развивающей работы, причем с достижением и закрепл ением ярко выраженных позитивных психосоматических эффектов [9 ]. В.В. Степановой [14 ] был обнаружен примечательный и отчасти па радоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности на стад ии первоначального формирования умений каллиграфии, имеют низкий уров ень развития воображения; наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения , обладают сформированным воображением. Ребенок затру дняется писать красиво, поскольку не способен увидеть “ со стороны ” , “ глазами других ” то, что он делает. Е му бессмысленно лишний раз “ разж евывать инструкцию ” , бесполезно ужесточать контроль за выполнением задания. У ребенка отсутствует “ интегральный взгляд ” на себя, основанный на воображении, который при благоприятных условиях формируется в дошкольных видах деятельности (в первую очередь – игре). Словом, это происходит задо лго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо у чебные умения. Определенная часть детей, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в нач альной школе, в дошкольном возрасте либо испытали дефицит названных вид ов деятельности, либо не нашли в них материала для развития собственного воображения. Недоигравшие дети едва ли смогут хорошо учиться в школе. Ничто так не препятствует созданию пс ихологического фундамента школьной готовности, как ранняя и формирова нная подготовка дошкольников к школе на специальных “ тренировочных ” занятиях. Аналогичны и источники дви гательной неумелости детей, трудности в формировании у них умений изобр азительной деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колосса льные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного т ренажа, многократного повторения упражнений. Часто эт и усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто многие умения и навы ки, квалифицируемые как шаблонные, уходит своими корнями, как не парадок сально, в сферу раннего развития творческих способностей. 1.2.4. Супердети? Возникает вопро с: не зависит ли деятельность воображения от одаренности? Существует оче нь распространенное мнение, что творчество является уделом избранных и только тот, кто одарен особым талантом, должен его развивать в себе и може т считаться призванным к творчеству. Это, конечно же, не так! Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом в сех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянн ым спутником детского развития. В детском возрасте мы встречаемся с так называемыми ву ндеркиндами или супердетьми, которые в раннем возрасте обнаруживают бы строе созревание какого-нибудь специального дарования. Чаще всего приходится видеть вундеркиндов в области м узыки, есть вундеркинды-художники, которые встречаются реже. Уже давно о тмечалось, что в таком преждевременном развитии дарования есть нечто бл изкое к патологическому, но многих родителей это не останавливает – они стремятся вырастить супердетей путем постоянной стимуляции и обучени я, начиная с самого их рождения. Результаты исследовани й показали, что, если очень постараться, можно научить двухлетнего ребен ка читать, а годовалого малыша – распознавать обучающие карточки [13 ] . Т акие открытия внушили некоторым родителям надежду, что при правильном п одборе игрушек, начиная с младенчества, правильном умственном стимулир овании дома и в школе из ребенка может вырасти гениальная личность, кото рая сумеет сделать головокружительную карьеру. Я полагаю, что такого рода амбиции родителей ошибочны и мог ут привести к неприятным последствиям. Лучшими ощущениями и впечатлениями для ребенка являются те, которые дос тавляют естественное удовольствие, несут любовь, заботу, защиту и имеют смысл для него. Узнать, когда что-то имеет смысл для млад енца очень просто: Он улыбается, смеется, агукает. Обучение происходит на илучшим образом, когда ребенок счастлив, раскрепощен, внимателен и актив но увлечен, а не тогда, когда он подавлен холодной, нежелательной и неесте ственной стимуляцией. Наш мозг открыт для познания [13 ], но все же он имеет границы, обусло вленные врожденными способностями. Д алеко не каждый р ебенок может стать Моцартом или Майклом Джорданом, независимо от того, к ак часто родители предлагают им слушать музыку или в каком возрасте клад ут в детскую кроватку оранжевый баскетбольный мяч. Выходит, что искусственными стимуляциями, которые, кст ати, в большинстве случаев себя не оправдывают, амбициозные родители лиш ают своих детей лучших ощущений, а главное, одностороннее развитие препя тствует раскрытию личности ребенка, развитию его воображения. Впрочем, даже в том случае, когда все эти усилия принося т желаемый результат и на свет появляется очередной ву ндеркинд, трудно сказать, что это хорошо. Существует поч ти не знающее исключений правило, согласно которому эти преждевременно созревшие вундеркинды, которые, если бы развивались нормально, должны были бы превзойти всех известных в истории человечест ва гениев, обычно по мере созревания утрачивают свой талант, и творчество их не создает и до сих пор не создало в истории искусст ва ни одного сколько-нибудь ценного произведения [2 ]. Типичные особенности детского творчества выясняются лучше всего не на вундеркиндах, а на обычных нормальных детях. Это, конечно, не значит, что одаренность или талантливость не проя вляется в раннем возрасте. Из биографий великих людей мы узнаем, что част о задатки этой гениальности проявлялись у некоторых в раннем возрасте. Но от этих следов будущей гениальности еще очень далек о до подлинного великого творчества, они лишь, как зарницы, задолго предв ещающие грозу, являются указаниями на будущий расцвет этой деятельност и. Но даже таки е “зарницы” не должны становиться для родителей поводом к началу одност ороннего развития именно этого проявившегося таланта. Вывод из научных исследований в области развития мозга детей раннего возраста заключае тся в поиске способов повышения всех их возможностей, каким бы ни был их п отенциал, а не в том, чтобы искусственно превышать этот потенциал. 1.2.5. Можно ли раз вить воображение, и зачем это делать. Говорят: «Без воо бражения нет соображения». А. Эйнштейн говорил, что умение воображать вы ше многознания, ибо считал, что без воображения нельзя сделать открытие. К.Э. Циолковский считал, что холодному математическому расчету всегда предшествует воображение. Как говорилось выше, иногда в житейском обиходе под фантазией и воображением понимают нечто пустое, ненужное, легковесное, не имеющее никакого практического приложения. На деле же, как показала практика, хорошо развитое, смелое, управля емое воображение – это бесценное свойство ори гинального нестандартного мышления . Ю.Г. Тамберг в сво ей книге [16 ] делится наблюдениями из личной практики: «Наблюдается закономерное яв ление – чем выше интеллект аудитории, тем больше понимания в необходимо сти развивать фантазию и творческое воображение и у детей, и у взрослых. Обычно слушатели, решая задачи на развитие воображени я, беспомощно отмечают у себя слабую фантазию, но не предпринимают актив ных попыток развить свое воображение, считая это нужным, но невозможным. А это вполне возможно! Вообще говоря, фантазировать про ще, чем решать задачи, т.к. нет ограничений в виде упрямых физических закон ов, ограниченного ресурса и времени » . При фантазировании ребенок сам создает какой угодно сю жет, в том числе и сказочный, какую ему угодно ситуацию, какую угодно задач у и сам решает ее как угодно. Приемлемо любое решение. В обоих случаях он творит, но при фантазировании больше свободы, т.к. нет запретов со стороны физических законов и не требуется бо льших знаний. Вот почему лучше начинать развитие мышления детей с развит ия фантазии. 2. Диагностика уровня разв ития воображения детей дошкольного возраста. 2.1. Принципы построени я диагностических методик. Диагностически е методики необходимы для выявления как одаренности, так и задержки псих ического развития с целью своевременной помощи ребенку. Разработка мет одик актуальна также и в теоретическом плане как условие отбора достове рного и систематизированного материала для решения фундаментальных пр облем психологии детского возраста. Построение методик диагностики определяется общей ко нцепцией развития психики. Следуя культурно-историче ской теории, многие известные психологи не считают тестирование достат очно объективным методом диагностики, поскольку тесты игнорируют сотр удничество взрослого с ребенком. Л.С. Выготский [ 3, стр.197] по дчеркивал: «Каждая высшая психическая функция появляется в п роцессе развития поведения дважды: сначала как форма сотрудничества ил и взаимодействия…, а затем вторично как способ индивидуального поведен ия ребенка… как внутренний процесс». Следовательно, пр оцедура исследования воображения детей раннего возраста должна предус матривать не простое тестирование, а взаимодействие взрослого с ребенк ом в игровых формах поведения. 2.2. Организация проведения исследований. Исследование пр оводилось на детях с 2х до 3х лет. Выбраны были две группы детей по 10 человек. Выборка производилась исходя из показателей благополучия семьи, в кото рой растет ребенок. Я решила сравнить уровень развития воображения дете й из благополучных и неблагополучных семей , исходя из п редположения, что дети первых развиты намного лучше последних . В двух детских садах были взяты у психологов данные о де тях. Я не стала включать в исследование детей, вопрос о благополучии семе й которых нашла спорным. Хотя, должна признать, откровен но неблагополучные семьи сейчас не могут позволить себе отправить ребе нка в детский сад – это для них слишком дорого. Исследование проводилось в группе, в привычной обстан овке, с использованием игрушек, книг и т.п., (все использовавшиеся материал ы описаны в приложении). Использовались три методики, в зятые мной из статьи Палагиной Н.Н. [11 ]. Третью методику пришлось несколько измен ить, т.к. в оригинале за основу нужно было взять запоминающееся событие ле та (например, рыбалку). А так как исследование проводилось почти сразу пос ле Новогодних праздников, то именно эти события и были взяты за пример. Методики варьированы с учетом позиции взрослого в сот рудничестве с ребенком. Усиление меры помощи служит по казателем невысокого уровня воображения. Предусматри вается: 1 – выполнение задания без какой-либо помощи взр ослого (высокий уровень развития); 2 – выполнение после минимальной помо щи взрослого в виде параллельного действия, образца (средний уровень); 3 – выполнение после побуждения взрослого и прямого показа (уровень ниже ср еднего). За образец я взяла 1 - ю группу – “ благополучных ” детей, соответственно 2 - я группа – дети “ неблагополучные ” . Уче т показателей фиксировался в таблицах (см. приложения). В общем, должна заметить, в первый момент я была удив лен а результатами исследования. Конечно, по сумме «плюсиков» дети первой гр уппы дали результаты выше, чем вторая группа, но это преимущество оказал ось не настолько глобальным, как я думала вначале. Если начать разбирать результаты по индивидуальности , то с амый высокий уровень развития воображения показали трое детей из перво й группы, а самый низкий – пара человек из второй. В сущности, предполагая большую разницу в развитии дет ей разных групп, я исходила из того, что: Во-первых, благополучные семьи намного более обеспечены материально, поэтому они могут позволить себ е поку пать детям больше игрушек, книжек с цветными картинками и т.п. Во вторых, мне казалось, что в обеспеченной, благополучной семье, где никт о не злоупотребляет спиртным, дети должны получать больше внимания со ст ороны родителей, отсюда уровень развития воображения должен быть больш е. Конечно, в основном так оно все и есть. Но в разговорах с воспитателями выя снилось, что многие “ благополучн ые ” родители очень заняты на рабо те и на детей у них времени не хватает. В основном, этих детей приводят в са дик, забирают оттуда и сидят с ними на больничном бабушки и дедушки, прекл онный возраст которых не позволяет им заниматься с детьми так, как это де лали бы родители. И, напротив, в неблаг ополучных семьях, характеризующихся в первую очередь низким достатком, пьянством одного из родителей, иногда дети получают ст олько заботы и внимания, что оно, видимо, компенсирует недостаток игруше к. Естественно, нельзя забывать и о вкладе воспитателей в развитие творческих способностей детей. Таким образом, з начение функции воображения в психическом развитии велико, однако фант азия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развития. Она должна способствовать лучшему познанию окру жающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не пере растать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи воспитателям и родителям необходимо помога ть ребенку использовать возможности своего воображения в направлении прогрессивного саморазвития. ЛИТЕРАТУРА 1. Баттервот Дж., Харрис М. При нципы психологии развития. М. “ Когито-центр ” , 2000 2. Выготский Л.С. Вообр ажение и творчество в детском возрасте. СПб., “ Союз ” , 1997 3. Выготский Л.С. Собрание соч инен ий в 6-ти томах. Т. IV . М., 1983 4. Гегель. Энциклопедия фило софских наук. М., “ Мысль ” , 1977 5. Ильенков Э.В. Об идол ах и идеалах. М., “ Политиздат ” , 1968 6. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., “ Республика ” , 1991 7. Кудрявцев В.Т. Вообра жение ребенка: природа и развитие . // Психологический журнал – 2001 - №5. 8. Кудрявцев В.Т. Вообра жение ребенка: природа и развитие . // Психологический журнал – 2001 - №6 . 9. Кудрявцев В.Т., Егоро в Б.Б. Развивающая педагогика оздоравливания. М., “ ЛИНКА-ПРЕСС ” , 2000 10. Нурахунова А.А. Псих ологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошколь ного возраста. Автореф. Дис. … Канд. психол. Наук. М., 1991 11. Палагина Н.Н. Диагно стика уровня развития воображения детей раннего возраста. // Вопросы психологии – 1994 - №5. 12. Рогов Е.И. Общая псих ология. М., “ Владос ” , 2003 13. Спок Бенджамин, Пар кер С. Дж. Ребенок и уход за ним. Минск, “ Попурри ” , 2001 14. Степанова В.В. Психо логические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на м атериале изобразительной деятельности). Автореф. Дис. … Канд. психол. Наук . М., 1995 15. Субботина Л.Ю. Разви тие воображения у детей. Ярославль, “ Академия развития ” , 1996 16. Тамберг Ю.Г. Развити е творческого мышления ребенка. СПб., “ Речь ” , 2002
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Она была из тех женщин, о которых меня предупреждала мама, и которых так рекомендовал папа.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по психологии "Развитие воображения в детском возрасте", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru