Диплом: Я-концепция у старших подростков - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Я-концепция у старших подростков

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 849 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СОДЕРЖАНИЕ Глава 1. Развит ие Я-концепции как проблемы подросткового воз раста 1.1. Понятие Я-концепции 1.2. Я-концепция и индивидуальное развитие в соответствии с теорией Э . Эриксона 1.3. Факторы , влияющие на формирова ние Я-концепции 1.4. Психологические особенности развития Я-кон цепции у старших подростков Глава 2. Развитие позитивной Я-концепции у старших подростков 2.1. Пояснительная записка 2.2. Содержание программы 2.3. Организация и методы исследования ком по нентов Я-концепции у старших подростков 2.4. Оценка эффективности реализации программы тренинга Выводы Заключения Литература Приложения ВВЕДЕНИЕ Подростковый возраст – это самый трудный и самый сложный из всех детских возрастов , представляющий собой период становления личности . Наиболее важным отличительным признаком этого периода являются фундаментальные изменен ия , происходящие в сфере самосознания подрост ка , которые имеют кардинально е значение для всего последующего развития и становле ния подростка как личности . Согласно мнению Б . Г . Ананьева , сознание , пройдя через мн огие объекты отношений , само становится объек том самосознания и , завершая структуру характ ера , обеспечивает его целос т ность , способствует образованию и стабилизации личности (Б.Г . Ананьев , 1980, стр .89). В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание , вырабатыв ается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения , всё более развиваются способности проникновения в свой собственный мир , начинается осознание своей особенности и неповторимости . Таким образом , постепенно у подростка формируется своя Я-концепция . Я-концепция способс твует дальнейшему , осознанному или неосознанному , построению поведения молодого человека . Я-кон цепция в значительной степени определяет соци альную адаптацию личности подростка, являетс я регулятором его поведения и деятельности . Как показывают многочисленные исследования , на личие позитивной Я-концепции в этом возрасте , самоуважение являются необходимым условием положительного развития и социальной адаптации . Негативная Я-конце п ция у подростка , снижение самоуважения , возникнув , иногда прив одят к социальной дезадаптации (Х.Ремшмидт , 1994, с .212). Исходя из вышесказанного , мы пришли к выводу , что работа по развитию позитивной Я-концепции является актуальной и менно на этой возрастно й ступени . Цель и сследования – создать условия , способствующие развитию позитивной Я-концепции. Объект н ашего исследования – Я-концепция старших под ростков. Предмет исследования – структурные компоненты Я-концепци и (когнитивный , аффект ивный , поведенческий ). Гипотеза нашего исследования : если в тренинге личнос тного роста создать определённые психологические условия , то это будет способствовать разв итию у подростков позитивной Я-концепции . Задачи и сследования : - изучение и ан ализ психолого-педагогической литературы по теме исследования ; - изучение особенносте й структурных компонентов Я-концепции ; - создание в трени нге личностного роста условий , способствующих развитию позитивной Я-концепции у старших под ростков ; - создание программы тренинга личностного р оста ; - апробация программы и оценка эффективности проведённой тренинго вой работы. Экспериме нтальная работа проводилась на базе Кодинской средней школы № 4 с подростками в возр асте 14 – 15 лет . Экспериментальн ая группа состояла из шести человек. Работа проводилась в три этапа : 1 этап (март-апрель 2002 г .) – подбор мето дик , организация первичного психодиагностического обследования , изучение литературы по теме и сследования ; 2 этап (апрель 2002 г .) – реализация ра звивающей тренинговой программы ; 3 этап (май 2002 г .) – повторная диагност ика , обработка и анализ полученных результато в. В работе были использованы следующие методики : 1. Тест – опросник «Шкала сам оуважения Розенберга». 2. Шкала Шварцландера «У ровень прит язаний». 3. «Тест двадцати утверж дений на самоотношение» , разработанный М.Куном и Т . Мак-Портлендом , модифицированный А . М . Прихожан. 4. Метод самоотчёта. Методолог ической основой нашего исследования являются работы Р . Бернса о структурных компонентах Я-концепции и факторах , влияющих на её формирование ; концепция психологического разви тия личности Э . Эриксона , работы отечественных психологов Б . Г . Ананьева , И . С . Кона , А . А . Реана о психологических особенностях развития Я-концепции у старших подростко в. В работе мы использовали следующие методы : - метод анализа ли тературы по теме исследования ; - методы психодиагност ики (наблюдение , анкетирование , тестирование , метод самоотчёта ); - формирующий эксперим ент ; - методы математическо й обработки данны х. Дипломная работ а состоит из введения , двух глав , выводов , заключения , библиографического списка ( наимено ваний ), приложения . В работе содержится 5 таблиц , 2 рисунка . Общий объём работы составляет печатных листов. Глава 1. Развитие Я-концепции как проблемы подросткового возраста Понятие Я-концепции было введено амери канским психологом и философом У . Джейсмсом в конце 19 века . Теоретическое и прикладное развитие понятие Я-концепции приобрело благодар я творчеству выдающихся психологов-гуманистов А.Маслоу , К . Роджерса и гуманиста неопсихоан алитической эпохи Э . Эриксона . В российской психологии проблемой Я-ко нцепции и близкой научной направленностью зан имались Б.Г . Ананьев , И.С . Кон , Д . А . Леонт ьев , В . В . Столин , А . А . Реан. Наиболее полное отражение Я-концепция получила в книге Р . Бернса «Развитие Я-кон цепции и воспитание» (1986).Именно на эту рабо ту мы и будем опираться , раскрывая понятие Я-концепции , выделяя её структурные компонент ы . 1.1. Понятие Я-концепции В современной психологии Я-концепция рассматривается как один из компонентов личн ости , как отношение индивида к самому себе . Понятие « Я-концепция» выражает единство и целостность л ичности с ее субъектив ной внутренней стороной , то есть то , что известно индивиду о самом себе , каким о н видит , чувствует и представляет себя сам . (Гримак Л . П .,1991, с . 197). Я-концепция – это совокупность установок на самого себя . В большинстве определени й установки подчёркиваются три главных её элемента , её три психологические состав ляющие : 1. Образ Я – представление индивида о самом себе. 2. Самооценка – аффекти вная оценка этого представления , которая може т обладать различной интенсивностью , поскольку конкретные черты образа Я могут вы звать более или менее сильные эмоции , связ анные с их принятием или осуждением. 3. Потенциальная поведенческ ая реакция , то есть те конкретные действия , которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. Предметом самовосп риятия и самооценки индивида м огут , в частности , стать его тело , его способности , его социальные отношения и множе ство других личностных проявлений. Остановимся подробнее на трех основных составляющих Я-концепции (Бернс Р ., 1986, с .32). КОГНИТИВНАЯ СОСТАВ ЛЯЮЩАЯ Я-КОНЦЕПЦИИ. Представления индивида о самом себе , к ак правило , кажутся ему убедительными независ имо от того , основываются ли они на об ъективном знании или субъективном мнении , явл яются ли они истинными или ложными . Конкре тные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа Я , могут быть самыми р азнообразными . Абстрактные хара ктеристики , которые мы употребляем описывая к акого-то человека , никак не связаны с конк ретным событием или ситуацией . Как элементы обобщенного образа индивида они отражаю т , с одной стороны , устойчивые тенденц ии в его поведении , а с другой – избирательность нашего восприятия . То же само е происходит , когда мы описываем самих себ я : мы в словах пытаемся выразить основные характеристики нашего привычного самовосприятия , к ним о тносятся любые ролевые , статусные , психологические характеристики индиви да , описание имущества , жизненных целей и т.п . Все они входят в образ Я с раз личным удельным весом – одни представляются индивиду более значимыми , другие – менее . Причем значимость э л ементов само описания и , соответственно , их иерархия могут меняться в зависимости от контекста , жизн енного опыта индивида или просто под влия нием момента . Такого рода самоописания – это способ охарактеризовать неповторимость каждо й личности через сочетания ее отде льных черт ( Бернс Р .,1986, с .33). ОЦЕНОЧНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ Я-КОНЦЕПЦИИ . Эмоциональная составляющая установки суще ствует в силу того , что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безра злично , а пробуждает в нем оценки и эмоции , интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания ( Бернс Р ., 1986, с . 34). Самооценка не является постоянной , она изменяется в зависимости от обстоятельств . Источником оценочных знаний различных представ л ений индивида о себе является его социокультурное окружение , в котором оценочные знания нормативно фиксируются в языковых значениях . Источником оценочных представлений и ндивида могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюден и я. Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения , ощущения соб ственной ценности и позитивного отношения ко всему тому , что входит в сферу его Я. Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида , в которых он пытае тся сформулировать свою значимость . Однак о , она скрыто или явно присутствует в любом самоописании. Есть три момента , существенных для пон имания самооценки. Во-первых , важную роль в ее формир овании играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я , то есть с представлением о том , каким человек х отел бы быть . Те , кто достигает в реаль ности характеристик , определяющих для него ид еальный образ Я , должны иметь высокую сам ооценку . Если же человек ощущает разрыв ме жду этими характеристикам и и реальн остью своих достижений , его самооценка , по всей вероятности , будет низкой ( Бернс Р ., 1986, с . 36). Второй фактор , важный для формировани я самооценки , связан с интериоризацией социал ьных реакций на данного индивида . Иными сл овами , человек с клонен оценивать себя так , как , по его мнению , его оценивают другие . Наконец , еще один взгляд на природ у и формирование самооценки заключается в том , что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму идент ичности . Индивид и спытывает удовлетворение не от того , что он просто что-то дел ает хорошо , а от того , что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо . Следует особо подчеркнуть , что самооц енка , независимо от того , лежат ли в ее основе собственные суждени я индивида о себе или интерпретации суждений других людей , индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты , всегда носит субъективный характер. Позитивную Я-концепцию можно приравнять к позитивному отношению к себе , к самоу важению , принятию с ебя , ощущению собственн ой ценности ; синонимами негативной Я-концепции становятся в этом случае негативное отноше ние к себе , неприятие себя , ощущение своей неполноценности ( Бернс Р ., 1986, с .37). ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ Я-КОНЦЕПЦИИ. Тот факт , что люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями , хорошо известен . Нередко прямое , н епосредственное выражение установки в поведении модифицируется или вовсе сдерживается в силу его социальной неприемлемости , нравственных сомнений индивида ил и его стра ха перед возможными последствиями. Всякая установка – это эмоционально окрашенное убеждение , связанное с определенн ым объектом . Особенность Я-концепции как компл екса установок заключается лишь в том , что объектом в данном случае является сам носитель установки . Благодаря этой самона правленности все эмоции и оценки , связанные с образом Я , являются очень сильными и устойчивыми . Не придавать значение отношению к тебе другого человека достаточно прост о ; для этого существует богатый арсенал ср едст в психологической защиты . Но есл и речь идет об отношении к самому себ е , то простые вербальные манипуляции здесь могут оказаться бессильными . Никто не может просто так изменить свое отношение к самому себе ( Бернс Р ., 1986, с .39). Мы рассмотрели понятие Я-концепции и её структурные компоненты . Формирование Я- концепции складывается на основе индивидуальных особенностей личности , а также под дейст вием механизма взаимного общения . Процесс пси хосоциального развития человека , стадии формирова ния Я-концепции личности в течение всего жизненного цикла наиболее полно предст авлены Э . Эриксоном . 1.2 Я-КОНЦЕПЦИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В СООТВЕТСТВИИ С ТЕОРИЕЙ ЭРИКА ЭРИКСОНА. . В современной психологии есть исследовательская позиция и ндивидуального развития личности , позиция наблюдателя , находящегося внутри исследуемого про цесса . Это позиция Э.Эриксона , она представлена в периодизации жизненного цикла человека . По Э.Эриксону любой человек может пройти все стадии , к какой бы культуре о н не принадлежал ; всё зависит от того , какова продолжительность его жизни. Свою концепцию психологического развития личности Эриксон рассматривает как вариант эпигенетического учения о развитии . Из биол огического содержания термина «эпигенез» , то есть эмбр ионального развития , определяемого внешними факторами , Эриксон заимствует идею о последовательном формировании у человека психологических новообразований , каждое из кото рых в определенный момент становится центром психической жизни и поведения человека . К а ждое из этих новообразований выр ажает отношение человека к обществу , к дру гим людям , к себе ( Абрамова Г.С ., 1999, с .328). По мнению Эрика Эриксона , к аждой стадии развития отвечают свои , присущие данному обществу ожидания , которые индивид может оправдать и ли не оправдать , и тогда он либо включается в общество , либо отвергается им . Решение задач , характерны х для каждого этапа , согласно Эриксону , за висит как от уже достигнутого уровня псих омоторного развития индивида , так и от общ ей духовной атмосферы общест в а , в котором этот индивид живет . Эти соображен ия Эрика Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции – «групповой идентичности» и «эго-идентичности» . Групповая идентичность формируется благодаря том у , что с первого дня жизни воспитани е ребенка ориентировано на включени е его в данную социальную группу , на в ыработку присущего данной группе мироощущения . Эго-идентичность формируется параллельно с гру пповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения , ко торые происходят с человеком в процессе е го роста и развития. Формирование эгоидентичности или , иначе г оворя , целостности личности , продолжается на п ротяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий (Обухова Л . Ф ., 1999, с .95). В таблице 1представлены стадии жизненного пути личности по Э.Эриксону . Таблица 1 Стадии жизненног о пути личности по Э . Эриксону Стадия Возраст Ведущее экзестенциа льное противоречие Старость Поздняя зрелость 65 лет-смерть Эго-интеграция разочарование в жизни Зрелость Средняя зрелость 26-64 года Т ворчество (продуктивность ) застой Молодость 20-25 лет Интимность Ранняя зрелость изоляция Возраст 12-19 лет Эго-идентичность Подростковая юность диффузия идентичности (латентная стадия ) Школьный возраст 6-12 лет Трудолюбие (латентная стадия ) неполноценность Возраст игры 3-6 лет Инициативность (фалл ическая стадия ) чувство вины Детство 1-3 года Автономия Ранний возраст сомнение , стыд (анальная стадия ) Младенчест во до 1 года Доверие (ора льная стадия ) недоверие Ниже рассмотрим содержание стадий развити я личности от рождения и до подросткового возраста , так как именно содержание этих стади й оказывает влияние на формиров ание Я-концепции подростка. Формирование Я-концепции на ра зных стадиях развития. 1. Развитие осно в доверия . В соответствии с теорией Э. Эриксона основы личностного развития человека закладываются на первой стадии , которая длится от рождения до 18 месяцев . В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру . Это является основой формирования позитивного самоощущения . Чувство доверия к миру служит ребенку опорой для приобретения нового опыта , гаранти ей правильного перехода к следующим фазам развития . Иначе он не сможет с легкостью и охотно обращаться к новым видам деятельности . В окружении , располагающем к доверию , ребенок чувствует , что он люб им , что его всегда готовы принять , у не го закладывается проч н ая основа д ля будущих взаимодействий с другими людьми и для формирования позитивного отношения к самому себе . Все это формируется материнс кой заботой . И поскольку доверие возможно только по отношению к чему-то , оно не м ожет начать развиваться раньше , чем р ебенок научится выделять людей и объе кты , или до того , как у него появится смутное ощущение , что сам он является отдельным существом (Бернс Р ., 1986, с .71). 2. Развитие автономии. Вторая стадия развития ребенка длится от полутора до трех-четырех лет . В э тот период ребенок осознает свое инди видуальное начало и самого себя как актив но действующее существо. Главный позитивный результат развития на этой стадии – достижение чувства незави симости . То есть , ребенок должен перейти о т состояния полной зависимости от взрос лых к относительной самостоятельности . В этом возрасте ребенок стремится делать все по- своему , с негодованием отвергает попытки корм ить его , одевать , держать за руку на пр огулке , открывать ему дверь . Однако мир взрослых накладывает на эт и действия целый ряд ограничений . Разуме ется , эти запреты ему неведомы до тех пор , пока он их не нарушит . И тогда может возникнуть конфликт . Стремление ребенка к автономии выражается в экспериментировании и в самоутверждении , что время от вре мени вызывает столкнове н ия с роди телями . Такого рода конфликты могут привести к появлению чувства неуверенности как в своих силах , так и в своей автономии . Автономия , чувство самостоятельности , самоконтрол ь без потери самооценки развиваются затем в уверенность свободы выборов в к онкретной ситуации . Это формируется посте пенным предоставлением ребенку свободы контроля своих действий со стороны родителей ( Берн с Р .,1986,с . 72). В этот период ребенок особенно нуждае тся в благожелательной поддержке , в воодушевл ении . Зарождающееся чувств о автономии дол жно встречать поощрение настолько , чтобы конф ликты , связанные с запретами взрослых , не приводили к появлению излишней застенчивости и сомнению в собственных силах. Задача взаимной адаптации поведения родит елей и ребенка оказывается необычайн о сложной . Единственное конструктивное правило , к оторому могут следовать родители - это запреща ть только то , что действительно совершенно недопустимо , и быть в этом твердым и последовательным . Гиперопека , насилие , ограничения , а также гипоопека развивают в р ебенке стыд , сомнения , а в поведении - покор ность или упрямство. Итак , согласно Эриксону , у младшего до школьника должны развиться , во-первых , основополага ющее чувство доверия к окружающему миру , в особенности к родителям , а во-вторых , чувс тво автономии , реализующееся в определенных рамках . Для ребенка , у которого только начинае т развиваться чувство своего «Я» , важной с оставляющей самооценки является способность к чисто физической адаптации к окружающему м иру . Ребенок более самостоятельный и более любозн ательный обычно обладает и более высокой самооценкой . Такой ребенок активно стремится исследовать окружающий мир и обн аружить границы своих возможностей . Вряд ли он обладает отчетливым самосознанием , но он уверен в своей способности контролировать собстве н ные передвижения , а также передвижения других людей . На этом уровне развития критерием самооценки может , следовател ьно , служить та или иная степень познавате льного интереса к окружающему миру , а такж е стремление , что называется , все крепче с тоять на собст в енных ногах. Таким образом , детство , в особенности раннее детство , когда закладываются основы бу дущей личности , является крайне важным период ом с точки зрения развития Я-концепции . Дл я многих людей именно этот возраст оказыв ается решающим в их личностном ф ормир овании (Бернс Р ., 1986, с . 74). 3. Развитие инициативности или чувства ви ны. Третья стадия развития начинается примерн о в четыре года . В это время у реб енка появляются первые представления о том , каким он может стать человеком . Одновременн о он определ яет для себя границы дозволенного . Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка , главной движущей силой которой является любознательность . Он уже чувствует себя увере ннее , так как может свободно передвигаться , достато ч но владеет речью , чтобы задавать вопросы , осмысливать происходящие на его глазах события , расширяется его социа льное окружение . Очень важной для дальнейшего развития является реакция родителей на в се проявления исследовательского поведения ребен ка . Главно й опасностью этого периода Эриксон считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность , которое может подавить чувс тво инициативы . Инициативность – способность планировать свои действия , принимать на себя обязательств а , энергично браться за дело . Вина формируется под давлением роди телей , развитием у ребёнка чувства страха перед наказанием за потребность в любознатель ности , в родительской любви . Ребенок с чув ством вины скован , пассивен , у него нет целеустремленности , он легко подчиняетс я другим детям . Чтобы инициативность преоблад ала над виной , родители должны поощрять лю бознательность , творчество и фантазии своих д етей ( Бернс Р ., 1986,с . 75). 4. Развитие трудолюбия или чувства неполн оценности . Четвертая стадия развити я охватывает школьные годы , ко гда ребенок включается в систематическую орга низованную деятельность и осуществляет ее сам остоятельно или во взаимодействии с другими людьми . На протяжении этого периода ребен ок пытается завоевать признание и заслужить одобре н ие , осуществляя разнообразную продуктивную деятельность . Он осваивает разл ичные инструменты и схемы деятельности , котор ые , по существу , являются стандартными . В р езультате у него развивается чувство трудолюб ия , способность к самовыражению в продуктивно й р а боте. Эриксон исчерпывающе характеризует последствия неправильного развития на этой стадии . Если у ребенка не формируется чувство трудолюбия , он не может овладевать навыками инструментальной деятельности . Неумение выполнять определенные действия , низкий ст атус в ситуациях совместной деятельности ведут к появлению чувства собственной не адекватности . Ребенок может вообще разувериться в своей способности участвовать в каком-либ о труде . У него должна появиться способнос ть воспринимать свою некомпетентность в н о вых ситуациях как повод научитьс я чему-то , а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи . Поэтому , если ребенок чего-то не умеет , задача родителей и учителей – внушить ему , что успех обязательно придет к нему , только позже. Таким образом , развити е , происходящее в школьные годы , весьма существенно влияе т на представления человека о себе как о компетентном , творческом и способном рабо тнике (Бернс Р ., 1986, с .76). 5. Развитие эго-идентичности или диффузии идентичности. Пятую стадию в развитии личност и характеризует самый глубокий жизненный кризи с . Детство подходит к концу . Завершение эт ого большого этапа жизненного пути характериз уется формированием первой цельной формы эго- идентичности . Три линии развития приводят к этому кризису : это бурный физичес к ий рост и половое созревание («физиоло гическая революция» ); озабоченность тем , «как я выгляжу в глазах других» , «что я собо й представляю» ; необходимость найти свое проф ессиональное призвание (Обухова Л.Ф ., 1999, с .104). В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития . Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью , что именно такой выбор значим для него и для общества . Тогда социальное доверие к миру , самосто ятельность, инициативность , освоенные умения создадут новую целостность личности . Юношеский возраст – наиболее важный период развития , на который приходится основн ой кризис идентичности . За ним следуют либ о обретение «взрослой идентичности» , либо зад ержка в развитии , то есть «диффузия идентичности». Интервал между юностью и взрослым сос тоянием , когда молодой человек стремится (путе м проб и ошибок ) найти свое место в обществе , Э . Эриксон назвал «психическим мор аторием» . Острота этого кризиса зависит как от степени раз решенности более ранних кризисов (доверия , независимости , активности и др .), так и от всей духовной атмосферы общества . Неопределенный кризис ведет к с остоянию острой диффузии идентичности , составляет основу специальной патологии юношеского возр аста . Синд р ом патологии идентичности по Э.Эриксону : регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочи ть обретение взрослого статуса ; смутное , но устойчивое состояние тревоги ; чувство изоляции и опустошенности ; постоянное пребывание в состоянии чего- то такого , что сможет изменить жизнь ; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола ; враждебность и презре ние ко всем признанным общественным ролям , вплоть до мужских и женских ; презрение ко всему отечественно м у и иррацио нальное предпочтение всего иностранного (Обухова Л . Ф ., 1999,с .105). В крайних случаях имеет место поиск негативной , отрицательной идентично сти , то есть ориентация на образцы , роли или свойства , которые демонстрировались в х оде развития подрост к а , как нежела тельные или опасные . Для отрицательной иденти чности характерно стремление «стать ничем» ка к единственный способ самоутверждения. Отметим еще несколько важных наблюдений Эрика Эриксона , относящихся к периоду юно сти . Влюбленность , возникающая в этом воз расте , по мнению Э.Эриксона , первоначально не носит сексуального характера . В значительной степени юношеская влюбленность - есть попытка прийти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально не отчетливого образа н а кого-то д ругого и лицезрение его уже в отраженном и проясненном виде . Вот почему проявление юношеской влюбленности во многом сводится к разговорам . По логике развития личности молодым людям присущи избирательность в об щении и жесткость по отношению ко в с ем «чужакам» , отличающимся социальны м происхождением , вкусами или способностями . Ч асто специальные детали костюма или особые жесты временно избираются в качестве знако в , помогающих отличать «своего» от «чужака» ; такая нетерпимость является защитой для чу в с тва собственной идентичности от обезличивания и смешения (Обухова Л . Ф ., 1999, с .106). Рассмотрев стадии психосоциального развития , далее мы можем выделить факторы , оказыва ющие непосредственное влияние на формирование Я-концепции подростков . 1.3. Факторы , влияющие на развитие Я-концепции Все теории разв ит ия Я-концепции сосредоточены на особенн остях , свойственных тому или иному возрастном у периоду , однако две темы , несомненно , про ходят через весь процесс развития Я-концепции независимо от возраста . Это - роль семейны х отношений и роль значимых других. Значи мые другие. Под термином «значимые другие» понимаются люди , которые важны или значим ы для ребенка вследствие того , что он чувствует их способность оказывать непосредствен ное влияние на его жизнь (Бернс Р ., 1986, с .226). Значимые другие – это те , кто игр ае т в жизни личности большую роль . Они влиятельны , и их мнение имеет больш ой вес . Уровень воздействия значимых других на индивида зависит от степени их учас тия в его жизни , близости отношений , социа льной поддержки , которую они оказывают , а также от власти и авторитета , кото рыми они пользуются у окружающих (Райс.Ф ., 2000, с .229). В раннем детстве наиболее значимыми д ругими в окружении ребенка являются родители . Позже к ним присоединяются учителя и группа сверстников . В поисках образа «Я» человек выбирает значи мого другого и высоко оценивает созданное им изображение своего «Я» . Точность этого образа зависит от индивидуальных особенностей значимого другого . Одобрение значимого другого создает у ре бенка позитивный образ «Я» , в то время как постоянное порицание сп о собств ует возникновению у него негативной самооценк и . В любом случае созданный образ становит ся главным источником психологического опыта , необходимого для формирования Я-концепции (Бернс Р .,1986,с .227). Поведение родителей . Тип взаимоотношений , который с кладывается в семье между ребенком и родителями , является чрезвычайно важным фактором развития Я-концепции . Это объясняется следующими причинами : во-первых , основ ы Я-концепции закладываются в раннем детстве , когда главными значимыми другими для реб енка яв л яются родители , взаимодействи е с которыми обеспечивает обратную связь , необходимую для возникновения и развития пред ставлений о себе ; во-вторых , родители имеют уникальную возможность влиять на развитие Я-концепции ребенка , поскольку он зависит от них физи ч ески , эмоционально и с оциально. Рассмотрим психологические условия формирова ния самооценки , при которых решающим фактором являются отношения ребенка в семье . Условия формирования низкой само оценки. Низкая самооценк а тесно связана с попытками родителей сформировать у ребенка способность к приспособительному поведению . Это выражается в следующих требованиях к нему : послушание , ум ение подстраиваться к другим людям , зависимос ть от взрослых в повседневной жизни , опрят ность , бесконфликтное взаимодействие со с верстниками . Судя по всему , успешность , достигаемая умением подстраиваться под желание других людей , а не на основе личных достижений , ведет к формированию низкой самоо ценки . Ребенок в этой ситуации оказывается надломлен , он не доверяет окружающему миру , е му не хватает ощущения собств енной личностной ценности (Бернс Р ., 1986,с .124). Условия формирования средней самооценки . Родители таких детей в большей мере склонны занимать по отношению к ним покровительственную , снисходительную пози цию . Скромные ц ели родителей этих дете й позволяют им принимать детей такими , ка кие они есть , проявлять терпимость к их поведению . В то же время различные само стоятельные действия детей вызывают у родител ей тревогу . Приобретение самостоятельного личного опыта вне дома у детей этой группы , как правило , ограничивается . По срав нению с детьми , обладающими высокой самооценк ой , дети этой группы больше ориентируются на мнение других людей о себе (Бернс Р .,1986, с .125). Условия формирования высокой самооценки. Важная осо бенность семей этой группы состоит в ясных , заранее ус тановленных полномочиях в принятии решений , н едвусмысленности проявления авторитета и ответст венности . Один из родителей берет на себя принятие основных решений , с которыми сог лашается вся семья . Менее принципиальн ые решения по различным бытовым вопросам в целом принимаются коллективно . Здесь царит атмосфера взаимного доверия , каждый член семьи чувствует себя включенным в общий д омашний круг. Таким образом , высокая самооценка развива ется у детей в семьях , отличающихся сплоченностью и солидарностью . Более позитивно здесь отношение матери к себе и к м ужу . В глазах ребенка родителям всегда соп утствует успех . Он с готовностью следует з адаваемым ими образцам поведения , настойчиво и успешно решает встающие пер е д ним повседневные задачи , ибо чувствует увер енность в своих силах . Он меньше подвержен стрессу и тревожности , доброжелательно и реалистично воспринимает окружающий мир и себ я самого (Бернс Р ., 1986, с .126). Для развития Я-концепции важны следующи е момент ы : 1). Предоставление свободы или наложение запретов. Некоторые родите ли придерживаются стратегии жесткого контроля над поведением ребенка ; другие предоставляют им практически неограниченную свободу . Третьим удается найти золотую середину между эти ми двум я крайностями. 2). Тепло или отчуждённость в отношениях. Несмотря на то , что практич ески все родители любят своих детей , между ними существуют различия в том , насколько часто и открыто они выражают это чув ство и насколько им свойственна холодность и вражде бность (которые иногда даже способны вытеснить теплое и сердечное отно шение к ребенку ). 3). Заинтересованность или безразличие. Многие родители проявляют полную заинт ересованность в ребенке , которая отрицательно влияет на развитие Я-концепции . Даже ругая и наказывая ребенка , родители наносят его Я-концепции меньший вред , чем проявляя к нему полное безразличие. 4). Порядок рождения в семье. Данный момент,по-видимому , незначительно влияет на самооценку . Но отношения ребенка с родителями одного с ним пола в эт ом плане довольно значимо. Высокая степень авторитарности в отношен иях родителей с ребенком препятствует развити ю позитивной Я-концепции (Бернс Р ., 1986, с .167). Взаимосвязь самооценки с соци ально-психологическим статусом. Известная тенденция подростко в к группированию и своеобр азная , зачастую жесткая , внутригрупповая статусная дифференциация , присущая не только неформаль ным группам , но и школьному классу , делает необходимым рассмотреть взаимосвязь самооценки подростка с его социально-психологическим с т атусом . Данные ряда исследований отечественных психологов показывают на наличие этой взаимосвязи , которая прежде всего поло жительно коррелирует с уровневой характеристикой самооценки подростков. Я.Л.Коломинский у становил ряд интересных закономерностей со циальной перцепции у подростков : - тенденция к завышенной самооценке социометрического статуса у низкостатусных уча щихся и к заниженной - у высокостатусных ; - эгоцентрическая ниве лировка – тенденция приписывать другим члена м группы статус либо равный св оему , либо более низкий ; - ретроспективная опти мизация – тенденция более благоприятно оцени вать свой статус в прежних группах (Коломи нский Я.Л ., 2000,с .282). Последующие исследования в этой области подтверждают в лияние особенностей самооценки подростка на его социально-психологический статус в классе : чем критичнее к себе подросток и чем выше его самооценка , тем выше его положительный социометрический статус . И дал ее , чем выше самооценка и чем выше уро вень притязаний , тем ниже положительный социо метрическ и й статус или выше отриц ательный статус , в зависимости от поведенческ их особенностей человека , проявляющихся по от ношению к группе : склонные к рациональному конформизму попадают в группу «пренебрегаемых» , склонные к нонконформизму попадают в гру ппу «отверг а емых». Причину подобной зависимости некоторые ав торы находят в росте критичности подростков к себе . При этом они указывают на то , что неправильное осознание подростком с воего положения в коллективе нередко является одной из главных причин возникновения ко н фликтных ситуаций . Отклонение в адекватности осознания подро стком своего положения в коллективе , как в сторону переоценки , так и в сторону н едооценки , может привести к нежелательным рез ультатам . Если , например , ученик переоценивает свое положение , то он , как правило , от рицательно относится к товарищам , проявляя пр енебрежение , недооценка же приводит к возникн овению неуверенности , отчужденности у подростка (Реан А . А .,2001,с .366) Самооценка и педагогическая о ценка . Представляет также интерес воп рос влияния педагогической оценки на са мооценку подростков. В отечественной психологии этот вопрос был всесторонне исследован Б.Г.Ананьевым , которы й выделил две основные функции педагогической оценки : ориентирующую (воздействие на интелле ктуальную сферу ) и стимулир ующую (воздейст вие на аффективно-волевую сферу личности ). Соче тание этих функций формирует знание ребенка о самом себе и переживание им собств енных качеств , то есть самосознание и само оценку (Ананьев Б . Г ., 1980,с .135). Оценочное воздействие воспитателя вли яет также на складывающиеся взаимоотношения д етей в классе , их взаимооценку , выражающуюся , например , в популярности и репутации каждог о отдельного ученика. Выше мы рассмотрели факторы , которые в той или иной степени влияют на разви тие позитивной или негат ивной Я-концепции подростков , к ним относятся поведение род ителей (стиль семейного воспитания ), роль значи мых других , взаимосвязь самооценки с социальн о-психологическим статусом ребёнка , связь самооцен ки с педагогической оценкой. С учётом всего , сказанно го выше мы выделим некоторые особенности , характерны е для Я-концепции подростков . 1.4. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаме нтальные изменения в сфере его самос о знания , которые имеют кардинальное значение д ля всего последующего развития и становления подростка как личности . Именно в этот период , согласно мнению одного из крупнейши х отечественных психологов Б.Г.Ананьева , сознание , пройдя через многие объекты отно ш ений , само становится объектом самосознан ия и , завершая структуру характера , обеспечива ет его целостность , способствует образованию и стабилизации личности (Ананьев Б . Г .,1980, с .89). В подростковом возрасте у молодых люд ей активно формируется самосознание , вырабат ывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения , все более развиваются способности проникновения в свой собственный мир. В этом возра сте подросток начинает осознавать свою особен ность и неповторимость , в его сознани и происходит постепенная переориентация с внеш них оценок (преимущественно родительских ) на в нутренние . Таким образом , постепенно у подрост ка формируется своя Я-концепция , которая спосо бствует дальнейшему , осознанному или неосознанном у , построению поведени я молодого чел овека. Кризис подростко вого возраста . Идентификация личности и путан ица ролей . При пере ходе в пятую стадию своего развития (12-18 лет ) ребенок сталкивается , как утверждает классич еский психоанализ , с пробуждением «любви и ревности» к родителя м . Успешное решение этой проблемы зависит от того , найдет ли он предмет любви в собственном поко лении. Эриксон не отрицает возникновения этой проблемы у подростков , но указывает , что существуют и другие . Подросток созревает фи зиологически и психически , и в добавлени е к новым ощущениям и желаниям , которые появляются в результате этого созревания , у него развиваются новые взгляды на вещи , новый подход к жизни . Так , важное место в новых особенностях психики подростка з анимает его интерес к мыслям других людей, к тому , что они сами о себе думают. Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи , религии , общества , по сравнен ию с которым проигрывают далеко несовершенные , но реально существующие семьи , религии и общества . Подросток способен вырабатывать ил и пе ренимать теории и мировоззрения , к оторые сулят примирить все противоречия и создать гармоническое целое . Короче говоря , подросток – это нетерпеливый идеалист , полаг ающий , что создать идеал на практике не труднее , чем вообразить его в теории. Эриксон считае т , что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полюсом идент ификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей . Иначе говоря , перед подростком , обр етшим способность к обобщениям , встает задача объединить все , ч то он знает о самом себе как о школьнике , сыне , спортсмене , друге , бойскауте и так далее . В се эти роли он должен собрать в едино е целое , осмыслить , связать с прошлым и спроецировать будущее . Если молодой человек успешно справится с этой задачей – пс ихосоц и альной идентификацией , то у него появится ощущение того , кто он ест ь , где находится и куда идет. В отличие от предыдущих стадий возрас тного развития , где родители более или мен ее могли воздействовать на течение и исхо д кризисов развития ребенка , теперь же влияние их оказывается гораздо более косвенным . Если благодаря родителям подросток уже выработал доверие , самостоятельность , предприи мчивость и умелость , его шансы на идентифи кацию , то есть на опознание собственной ин дивидуальности , значительно увеличиваю т ся ( Реан А.А .,2001,с .358). Развитие самооценки в подростк овом возрасте. Несмотря на имеющиеся многочис ленные исследования самооценки в детском возр асте , некоторые исследователи склонны считать ее новообразованием подросткового периода . Они утверждают, что самооценка является довол ьно поздним образованием и начало ее реал ьного действия нередко датируется лишь подрос тковым возрастом . Исследователи единодушны в описаниях особенностей самооценки детей этого возраста , отмечая ее ситуативность , неустойчиво с ть , подверженность внешним воздейств иям в младшем подростковом возрасте и бол ьшую устойчивость , многосторонность охвата различ ных сфер жизнедеятельности в старшем подростк овом возрасте. С.Л.Рубинштейн , ха рактеризуя процесс развития самосознания у по дростко в , проводит его через ряд ступе ней – от наивного неведения в отношении себя к все более определенной и иног да резко колеблющейся самооценке. В процессе развития самосознан ия центр внимания подростков все более пе реносится от внешней стороны личности к е е в нутренней стороне , от более или менее случайных черт – к характеру в целом . С этим связаны осознание – ин огда преувеличенное – своего своеобразия и переход к духовным , идеологическим масштабам самооценки . В результате человек самоопредел яется как личность на более высоко м уровне (Рубинштейн С.Л .,1989, с .105). Самооценка предс тавляет собой центральное образование личности . Она в значительной степени определяет соци альную адаптацию личности , является регулятором ее поведения и деятельности . Хотя , конечно , сле дует отдавать себе отчет в то м , что самооценка не есть нечто данное , изначально присущее личности . Само формировани е самооценки происходит в процессе деятельнос ти и межличностного взаимодействия . Социум в значительной степени влияет на формирование самооц е нки личности . Отношение че ловека к самому себе является наиболее по здним образованием в системе отношений челове ка к миру . Но , несмотря на это (а мо жет быть , именно благодаря этому ), в структ уре отношений личности самооценке принадлежит особое место (Реан А.А .,2001,с .359). Адекватность самооценки . Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте . Р.Бернс объясняет это тем , что подростки оценивают себя ниже по тем пока зателям , которые представляются им сам им важными , и это снижение указывает на их больший реализм , в то время как дет ям свойственно завышать оценку собственных ка честв (Бернс Р .,1986, с . 120). В.Кваде , В.П.Трусов представили данные об индикаторах различных типов самооценки подрост ков . Так , адек ватную самооценку , по их мнению , предсказывает достоверно сильная ори ентация подростка на будущую профессию и высокая учительская оценка выполнения норм мо рального поведения. Завышенную самооценку вызывает у подростк а низкая оценка его поведения сверстника ми , заниженную же самооценку – низкая психологическая устойчивость (Кваде В ., Трусов В.П ., 1980,с .11). Динамика самооценки . Наиболее очевидн ы изменения в содержательной стороне самооцен ки подростков . Это объясняется тем , что им енно в этот период , достато чно краткий по своей продолжительности , наблюдается резк ий переход от фрагментарного и недостаточно четкого видения себя к относительно полн ой , всеобъемлющей Я-концепции . Так , количество к ачеств , которые осознает в себе старший по дросток , в два раза больш е , чем у младших школьников . Старшеклассники при о ценке себя уже способны охватить почти вс е стороны собственной личности – их само оценка становится все более обобщенной . Кроме того , совершенствуются и их суждения отно сительно своих недостатков. Суждения по дростков о с ебе передают светлый фон их настроения , ощ ущение радости бытия . Подростки раскрывают се бя в категориях , отражающих их учебную дея тельность , любимые занятия , интересы , увлечения . Они ориентированы на идеальную самооценку , но разрыв между их реа л ьной и идеальной самооценкой для многих из них не является травмирующим. В различных исследованиях подмечено , что в содержании самооценки подростков превалиру ют основные моральные черты – доброта , че стность , справедливость . Довольно высокий уровень самокри тичности подростков позволяет им признавать в себе много отрицательных ка честв и осознавать необходимость от них и збавиться. Так , наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качествами своего «Я» для юноши-старшеклассника выступают коммуникативные , волевые и интеллектуальные качества , что позволяет рассматривать их как основания ценностного отношения подростка к себе . В таком случае познание себя , формирование самооценки , самоуважения осуществляет ся у него прежде всего под влиянием т ех людей из круга ближай ш его общения , которые понимаются им как носители именно этих качеств , развитых на эталонном уровне. Содержание самооценки девочек касается в большей степени осознания и оц енки их взаимоотношений с другими людьми. Динамика оценочных суждений от подростков ого возраста к юношескому состоит в том , что оценочные суждения подростков , опреде ляемые ожидаемой оценкой со стороны сверстник ов , направлены в первую очередь на нахожде ние ответа на вопрос , каков он среди д ругих , насколько он похож на них. У юношей оценочные суждения , определ яемые собственным идеалом , направлены на нахо ждение ответа на вопрос , каков он в гл азах окружающих , насколько он отличается от них и насколько он близок к своему идеалу. Позже самооценочные суждения молодых люде й определяются уже синтезом различных в идов оценок окружающих , результатами деятельности и направлены на поиск своей значимости для других и для самого себя (Реан А.А .,2001,с .361). Физический облик и самооценка . В этот возра стной период другой человек начинает занимать в жизни подро стка совершенно особое место . С этим связана специфика восприяти я подростками физического облика других людей . И уже посредством восприятия и понимания другого подросток приходит к пониманию с ебя . При этом сохраняется та же последоват ельность , что и в поз н ании кач еств другого , т.е . вначале выделяются чисто внешние , физические характеристики , затем качес тва , связанные с выполнением каких-либо видов деятельности и , наконец , личностные качества , более скрытые свойства внутреннего мира. Экспериментально доказан о , что восприятие физического облика другого чел овека в сознании подростка затем переносится и на восприятие подростком самого себя . Так , именно в этот возрастной период , ко гда происходят важнейшие преобразования в орг анизме , когда внешний облик подростка и его физические черты начинают сильн о волновать подростка , тогда соответствие физ ического развития ребенка стандартам , принятым в группе его сверстников , становится опреде ляющим фактором в его социальном признании , положении в группе. Осознание особенност ей своей внешност и также влияет на формирование у подростк а многих важных качеств личности (например , уверенности в себе , жизнерадостности , замкнутос ти , индивидуализма ) (Реан А.А ., 2001,с .362). Характер самооценки и качеств а личности . Характер самооценки подростк ов определяет формирование тех или иных к ачеств личности . Например , адекватный ее урове нь способствует формированию у подростка увер енности в себе , самокритичности , настойчивости или излишней самоуверенности , некритичности . Об наруживается также оп р еделенная связь характера самооценки с учебной и обществ енной активностью . Подростки с адекватной сам ооценкой имеют более высокий уровень успеваем ости , у них нет резких скачков успеваемост и и наблюдается более высокий общественный и личный статус. Подростк и с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов , активность их направлена на различные виды деятельности , а также на межличностные контакты , которые умеренны и целесообразны , направлены на п ознание других и себя в процессе общения. Подростки с тенд енцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную о граниченность в видах деятельности и большую направленность на общение , причем малосодерж ательное. Агрессивные подростки характеризуются крайне й самооценкой (либо максимально положительной , либо максимально отрицательной ), повышенной тревожностью , страхом перед широкими социальными контактами , эгоцентризмом , неумением находить выход из трудных ситуаций. Данные многочисленных исследований показываю т , что подростки с низкой самооценкой подв ержены д епрессивным тенденциям . Причем од ни исследования выявили , что низкая самооценк а предшествует депрессивным реакциям или явля ется их причиной , а другие – что депр ессивный аффект проявляется сначала , а затем инкорпорируется в низкую самооценку. Известно , что, начиная примерно с 8 лет , дети активн о проявляют способность к оценке своей ус пешности в разных областях . Наиболее значимым и из них оказываются пять критериев : школ ьная успеваемость , внешность , физические способнос ти , поведение и социальное принятие . Од н ако в подростковом возрасте школ ьная успеваемость и поведение становятся важн ы для оценки родителей , а три другие - для сверстников (Реан А.А .,2001, с .363). В результате анализа изученной литератур ы мы определили понятие Я-концепции , охарактер изовали её структурные компоненты (когнитивн ый , аффективный , поведенческий ) в соответствии с работой Р . Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание» . При раскрытии содержания стади й развития личности от рождения и до подросткового возраста , мы опирались на теори ю пси х осоциального развития человека Э.Эриксона . Далее нами были выделены факт оры , оказывающие непосредственное влияние на формирование Я-концепции подростков , а именно : поведение родителей (стиль семейного воспитания ), роль значимых других , взаимосвязь самооц е нки с социально-психологическим стат усом ребёнка , связь самооценки с педагогическ ой оценкой . Нами также были рассмотрены не которые особенности Я-концепции в подростковом возрасте , которые мы учитывали при создании программы тренинга личностного роста для с тарших подростков. Глава 2. Р азвитие позитивной Я-концепции у старших подр остков 2.1. Пояснительная записка Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания , которые им еют кардинальное значение для всег о последующего развития и становления личност и . Именно в этот период сознание , пройдя через многие объекты отношений , само станов ится объектом самосознания и , завершая структ уру характера , обеспечивает его целостность (Б. Г .Ананьев ,1980,с .89). В подростковом возр асте у молодых людей активно формируется самосознание , вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотноше ния , всё более развиваются способности проник новения в свой собственный мир . Т аким образом , постепенно у подростка ф ормируется своя Я-концепция . Я-концепция способству ет дальнейшему , осознанному или неосознанному , построению поведения молодого человека . Я-концепц ия в значительной степени определяет социальн ую адаптацию личности под р остка , я вляется регулятором поведения и деятельности . Как показывают многочисленные исследования , нали чие позитивной Я-концепции в этом возрасте , самоуважение являются необходимым условием пол ожительного развития и социальной адаптации . Негативная Я-конц е пция у подростков , снижение самоуважения , возникнув , иногда привод ят к социальной дезадаптации (Ремшмидт Х .,1994,с .112). Настоящая программа тренинга личностного роста предназначена для работы психолога с подростками 14 – 15 лет (9 – 10 классы ). Г лавной целью программы является развитие позити вной Я-концепции у старших подростков. Цель данной программы конкретизируется в частных задачах : 1) вооружение подростков системой понятий и представлений , необходимых для псих ологического анализа своей л ичности , соци ально-психологических ситуаций ; 2) создание условий для включения подростков в процесс самопознания , самосовершенствования , самопринятия ; 3) развитие адекватного понимания самого себя ; 4) развитие адекватной с амооценки ; 5) создание устойчиво п озитивных психоэмоциональных состояний. Ниже пре дставлен тематический план занятий. Тематический план занятий № п /п Темы занятий Количе ство часов 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Знакомство. Путешествие к центру своего Я. Я глазами других. Принятие себя. Уголки моей души. Размышление о самом себе. Завершение группы. 4 4 3 3 3 4 4 Итого : 25 Раскроем общее содержание , цели и зада чи каждого занятия. 1. Знакомство. Цель - с озда ние условий для включения личности в проц есс самораскрытия ; знакомство со спецификой р аботы в группе , со структурой занятий , уст ановление принципов работы в группе , знакомст во с каждым членом в группе. 2. Путешествие к центру своего Я. Цель - созд ание у словий для включения личности в процесс самопознания , осознания участниками своего реального и идеального Я , отношения к себе , своих сильных и слабых сторон , формирование установки на взаимопонимание , раз витие навыков рефлексии и обратной связи. 3. Я гла зами других. Цель – вооружение подростков системой понятий и п редставлений , необходимых для психологического ан ализа своей личности , социально-психологических си туаций ; создание условий для возможности увид еть себя глазами других людей , отработка навыков анализа своего по ведения ; включение участников в процесс самос овершенствования. 4. Принятие себя. Цель - дат ь возможность участникам осознать себя как уникального человека со своими индивидуальными особенностями принять себя. 5. Уголки моей души. Цель – ос ознание каждым членом группы своих отрицательных черт , формирование умения дове рять группе и принимать себя и других. 6. Размышл ение о самом себе. Цель – анализ и осознание каждым членом группы тех качественных изменений которые произошли в процессе работ ы. 7. Завершение групп ы. Цель – анализ собственного пройденного пути и о ценка результатов достижения своей цели , выра жение добрых чувств к каждому члену групп ы. Программа предус матривает систему занятий , проходящих 2 раза в неделю в течение месяца. Организация встреч. Структура занятий. 1. Разминка. 2. Анализ домашнего зад ания. 3. Основное содержание занятия (информация , упражнения , этюды ). 4. Заключительные процедуры (домашнее задание , экспресс - диагностика ). 5. Рефлексия (о пр ошедшем занятии ). 6. Ритуал конца (свеча ). Ниже раскроем предназначение указанных структурных эл ементов занятий . Каждая встреча , кроме первой , начинает ся с рефлексии , во время которой ведущий узнаёт у участников их состояние , желани е продолж ить работу . Рефлексия является одним из основных средств , способствующих о бъективному пониманию себя , своих психологических состояний . Кроме основных процедур членам группы предлагается разминка , с целью снятия усталости , напряжения или включения в работ у. Информирование предназначено д ля вооружения подростков системой понятий и представлений , необходимых для психологического анализа своей личности , социально-психологических ситуаций. Этюды , упражнения , используемые на зан ятии , способствуют включению участников груп пы в процесс самораскрытия , самосовершенствования , самопринятия. Домашнее задание , ведение дневниковых записей – метод , благодаря которому опыт , получаемый в группе , анализируется и осмысл яется . Домашние задания способствую т пони манию себя как личности , познанию своих си льных и слабых сторон во взаимодействии с другими людьми. Ритуал (начала и конца занятия ) сп особствует созданию чувства особенности общения в группе , климата психологической безопаснос ти , формированию установки на взаимопонимани е. Самоотчет (выполняемый письменно участник ами группы ) направлен на осознание впечатлени й , ощущений , мыслей , которые возникали во в ремя занятия. Затем в едущий объявляет тему и цели данной встре чи и переходит к ос новным процедурам. В описание встречи включено информирование участников , которое ведущий испо льзует , когда члены группы испытывают недоста ток знаний по конкретному вопросу . Ведущий должен постоянно обращать внимание на уже пройденное и закрепить полученны е зн ания в процессе всей работы группы . В течение занят ия ведущий даёт участникам задания на сам опознание , которое направлено либо на закрепл ение полученных в прошедшей встрече знаний и умений , либо на подготовку к следующе й встрече. В конце каждого занят ия проводитс я рефлексия «здесь и теперь» процесса раб оты (отношение к происходящему , свой вклад в работу ). Затем проводится экспресс-диагностика состояния участников , понимание происходящего. Работа осуществляется с помощью различных методов психологическо го воздействия : ко нгруэнтной коммуникации (активное слушание , эмпати ческое принятие ), метод арттерапии , метод повед енческого тренинга , групповая дискуссия , анализ ситуаций , элементы психогимнастики и другие. 3.2.Темтический п лан занятий. № тема цели , задач и , назначения наименование форм работы , упражнения литература 1. з н а к о м с т в о -снятие напряжения -знакомство с работой в группе , с о структурой занятий. -знакомство с каждым членом группы , вы бор имён. -формирование видеть п озитивные сторо ны поведения участников. -определение индивидуальных особенностей учас тников. -установление принципов работы в группе. -создание доброжелательной атмосферы. -осознание в будущем успешности тренинга , а также своего вклада в работу. -формирова ние умения общаться и ра ботать группой. -создание доброжелательной атмосферы. -осознание своих сильных и слабых стор он характера. -отработка навыков рефлексии. 1.Разминка. 2.Информация о тренинге знакомство со структурой занятий. 3.Знакомство. 4.Позити вные итоги. 5.Автопортрет. 6.Выработка правил группы. 7. «Я хочу тебе подарить…» 8.Анкета участника. 9.Кру в круге. 10.Разминка . Игра «Молекулы». 11.Самоотчёт. 12.Д /з . «Контраргументы» 13.Рефлексия. 14.Ритуал конца. 2. п у т е ш е с т в и е к ц е н р у -создание чувства особенности общения в группе , климата психологической безопасности ; формирования установки на взаимопонимание. -сплочение группы , настрой группы на о своение нового материала. -осознание участниками цели посещения тре нингов ых занятий. -осознание участниками того , что они д умают о себе , как они относятся к себе. 1.Ритуал начала. 2.Разминка . Игра «Прочистка мозгов» «Счёт ». 3.Позитивные итоги. 4. 2.3. Организация и методы исследования ком понентов Я-концепции у старших подростков Экспериментальная работа проводилась на базе Кодинской средней школы № 4 с подро стками в возрасте 14-15 лет . Тренинговая группа состояла из шести человек. Работа проводилась в три этапа : 1 этап (март-апрель 2002 г .) – подбор методик , о рганизация первичного обследования , изучение литературы по теме исследования ; 2 этап (апр ель 2002 г .) – реализация развивающей тренинговой программы ; 3 этап (май 2002 г .) – повторная диагностика , обработка и анализ полученных результатов. При диагностике уровня сформированности структурных компонентов Я-концепции у старших подростков нами были использованы следующие диагностические мет одики : 1.Тест-опросник «Шкала самоуважения Розенбер га». 2.Шкала Шварцландера «Уровень притязаний». 3.«Тест двадцати утверждений на самоотно шение» , разработанный М.Куном и Т.Мак-Портлендом , модифицированный А.М.Прихожан. 4.Метод самоотчета. В области п сиходиагностики процес са самосознания и его продукта – Я-образа или Я-концепции используются стандартизированные самоотчеты . К этому типу методик относятс я , прежде всего , тесты – опросники , состоя щие из более или менее развернутых утверж дений , касающихся о тношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах ; чувств , мыслей , относительно тех или иных событий или обстоятельств в жизни субъекта ; поведенческих проявлений ; взаимоотношений с другими людьми (Бодалев А . А ., Столин В.В ., 1987, c .254). Для оценки самоотношения у по дростков нами был выбран тест - опросник «Ш кала самоуважения Розенберга » . Опросник созд авался и использовался как одномерный , хотя , проведенный позднее , факторный анализ выявил два независимых фактора : самоунижение и сам оу в ажение . Самоуважение существует и в отсутствие самоунижения , и наряду с ним , в последнем случае оно выступает в защитной функции . Опросник обладает хорошей надежностью и конструктивной валидностью . По казатели по опроснику связаны с депрессивным состоянием, тревожностью и психосоматически ми симптомами , активностью в общении , лидерств ом , чувством межличностной безопасности , отношение м к испытуемому его родителей (Бурлачук Л. Ф ., Морозов С.М .,2000,с .285). Опросник «Шкала самоуважения Розенберга» состоит из десяти утверждений и пр едполагает четыре градации ответов : «полностью согласен» , «согласен» , «не согласен» , «абсолютно не согласен» . В соответствии с градациями ответов определяются уровни самоуважения для каждого утверждения . № п /п утверждения ответы баллы уровень 1. Я чув ствую , что я достойный человек , по крайней мере , не менее чем другие. а ) полн остью согласен б ) согласен в ) не согласен г ) абсолютно не согласен 4 3 2 1 высокий средний низкий низкий 2. Я всегда склонен ч увствовать себя неудачником. а ) полностью согласен б ) согласен в ) не согласен г ) абсолютно не согласен 1 2 3 4 низкий низкий средний высокий 3. Мне кажется , у меня есть ряд хороших качеств. а ) полностью согласе н б ) согласен в ) не согласен г ) абсолютно не согласен 4 3 2 1 высокий средний низкий низкий 4. Я спо собен кое-что делать не хуже , чем большинс тво. а ) полностью согласен б ) согласен в ) не согласен г ) абсолютно не согласен 4 3 2 1 высокий средний низкий низкий 5. Мне к ажется , что мне особенно нечем гордиться. а ) полностью согласен б ) согласен в ) не согласен г ) абсолютно не согласен 1 2 3 4 низкий низкий средний высокий № п /п утверж дения отве ты баллы уровень 6. Я к себе хорошо отношусь. а ) полностью согласен б ) согласен в ) не согласен г ) абсолютно не согласен 4 3 2 1 высокий средний низкий низкий 7. В целом я удовлетворен собой. а ) полностью со гласен б ) согласен в ) не согласен г ) абсолютно не согласен 4 3 2 1 высокий средний низкий низкий 8. Мне бы хотелось больше уважать себя. а ) полностью согласен б ) согласен в ) не согласен г ) абсолютно не согласен 1 2 3 4 низкий средний высокий высокий 9. Иногда я ясно чувствую свою бесполезность. а ) полностью согласен б ) согласен в ) не согласен г ) абсолютно не согласен 1 2 3 4 низкий низкий средний высокий 10. Иногда я думаю , что я во всем нехорош. а ) полностью согласен б ) согласен в ) не согласен г ) абсолютно не согласен 1 2 3 4 низкий низкий средний высокий Для определения уровня самооценки под ростков мы использовали шкалу «Уровень притяз аний» , раз работанную Шварцландером . Уровень притязаний характеризует степень трудности тех целей , к которым стремиться человек и достижение которых представляется человеку при влекательным и возможным . Чем адекватнее само оценка , тем адекватнее уровень притязаний . Ли ц а , с нереалистично завышенным уро внем притязаний , переоценивая свои способности и возможности , берутся за непосильные для них задачи и часто терпят неудачи . Люди с высоким , но реалистичным уровнем притяз ания стремятся постоянно к улучшению своих достижени й , к решению все более и более сложных задач . Лица с умеренным уровнем притязаний стабильно , успешно решают круг задач средней сложности , не стремясь улучшить свои достижения и способности и перейти к более трудным целям . Лица с низким или нереалистично за н ижен ным уровнем притязания выбирают слишком легки е и простые цели , что может объясняться заниженной самооценкой , неверием в свои сил ы , «комплексом неполноценности». Поскольку Я-концепция так или иначе проявляется в любом развернутом самоописании (в не стандартизированных ответах на воп росы анкеты , в письмах и т.д .), появляется возможность применить метод нестандартизированного самоотчета (Бодалев А.А ., Столин В.В ., 1987, с . 257). Для этих целей при первичном и повторном диагностическом исследовани и нам и был использован «Тест двадцати утверждений на самоотношение» , разработанный М.Куном и Т.Мак-Портлендом . Испытуемых просят в течение 15минут дать двадцать различных ответов на вопрос «Кто я ?» . Испытуемые также инс труктируются давать ответы в том пор я дке , в котором они спонтанно возникают , а не заботиться о последовательности , гр амматике и логике (Бодалев А.А ., Столин В.В ., 1987,с .258). В соответствии с модифицированным А .М.Прихожан вариантом этого теста участниками группы были проранжированы ответы п о трем параметрам : a. положительное отношение к ответу ; b. отрицательное отношение к ответу ; c. общее количество отве тов . Для бо лее глубокого и качественного анализа эффекти вности реализации тренинговой программы , развиваю щего процесса , проходившего в группе , нам и был использован метод субъективного самоотч ета как наиболее релевантный (Приложение 1). 2.4. Оценка эффективности реализации программы тренинга В соответствии с выделенными компонентами Я-концепции (когнитивным , аффективным , поведенческ им ) нами были отобраны объективно-эксперимен тальные и субъективно-отчетные методы , позволяющие определить степень сформированности компонентов у старших подростков и оценить эффективн ость реализации развивающей программы при пов торной диагностике. При первичн ой и повторной диагнос тике мы использовали следующие методики : 1.Тест-опросник «Шкала самоуважения Розенбер га» ; 2.Шкала Шварцландера «Уровень притязаний» ; 3. «Тест двадцати утверждений на самоотно шение» , разработанный М . Куном и Т . Мак-Порт лендом , модифиц ированный А.М.Прихожан. 4.Метод самоотчета. Описание всех методик , использованных в нашей работе мы даем в четвертом параг рафе данной главы. 1.Оценка эффективности реализаци и программы объективно-экспериментальными методами Рассмотрим результаты , получе нные с помощью теста-о просника «Шкала самоуважения Розенберга» , при проведении первичной и повторной диагностике , которые изложены в таблице 2. В таблице 2 пред ставлены ответы участников по «Школе самоуваж ения Розенберга» до и после реализации пр ограммы . Таблица 2. Ответы участник ов тренинговой группы , полученные по «Шкале самоуважения Розенберга» до и после реализ ации программы. № п /п Имя Условные обозначения : в верхнем левом углу – ответы участников до реализации программы ; в правом нижнем углу – ответы уч астников после реализации программы . При ответе на каждый пункт анкеты испытуемые выбирали следующие варианты ответа : а ) «полностью согласе н» (4б .); б ) «согласен» (3б .); в ) «не согласен» (2б .); г ) « абсолютно не согласен» (1б .). Проанализируем ответы подростков на пе рвый пункт анкеты. При первичном анкетировании Оля Т ., Ан я К ., Женя М ., Соня М . выбирают вариант ответа «б» , что предполагает у этих подростков средний уровень самоуважения . Игорь Д ., Алеша Ш . дают вариант ответа «в» , свидетельствующий о их низком уровне самоу важения. При повторном анкетировании Оля Т ., Ан я К ., Женя М ., Соня М ., Алеша Ш . выбира ют ответ «а» , что позволяет говорит ь о высоком уровне самоуважения у подростк ов . Игорь Д . дает вариант ответа «б» , ч то свидетельствует о повышении у него уро вня самоуважения до «среднего». Рассмотрим ответы подростков на второй пункт анкеты. При первичной диагностике Оля Т ., Аня К ., Женя М ., Соня М ., Игорь Д . в ыбирают ответ «в» , что свидетельствует о с реднем уровне самоуважения. Алеша Ш . дает вариант ответа «а» , г оворящий о том , что у подростка прослежива ется низкий уровень уважения себя. При повторном обследовании выяснилось , чт о у Оли Т ., Жени М ., Игоря Д . ур овень самоуважения не изменился (вариант отве та «в» ). У двоих подростков (Ани К ., Сони М .) уровень самоуважения поднялся до высо кого , а у Алеши Ш . прослеживается динамика изменения уровня самоуважения с низкого до среднего. Проан ализируем ответы подростков на третий пункт анкеты. При первичном анкетировании Оля Т ., Ан я К ., Соня М ., Игорь Д ., Алеша Ш . выбир ают ответ «б» , что предполагает у этих подростков средний уровень самоуважения . Женя М . обладает высоким уровнем самоуважения , что доказывается выбранным им ответом «а». При повторном анкетировании у троих п одростков ( Оли Т ., Сони М ., Игоря Д .) уров ень уважения себя поднялся до высокого , та к как они выбрали вариант ответа «а» . У троих членов группы уровень самоуважения остался п режним (у Ани К ., Алеши Ш . – средний , о чем свидетельствует выбра нный ими вариант ответа «б» ; у Жени М . – высокий , он предпочел ответ «а» ). Рассмотрим ответы подростков на четве ртый пункт анкеты. При первичной диагностике у четырех п одростков (Ани К ., Жени М ., Сони М ., Игоря Д .) обнаружился высокий уровень самоуваж ения ( ответы «а» ), у Алеши Ш . – средний уровень ( ответ «б» ) и у Оли Т . – низкий уровень самоуважения (ответ «в» ). При повторном обследовании у трех под ростков остался прежний уровень самоува же ния : высокий у Ани К ., Жени М ., Сони М . (ответы «а» ), средний у Алеши Ш .(ответ «б» ).У Оли Т . уровень самоуважения пов ысился до среднего (ответ «б» ). У Игоря Д . уровень самоуважения снизился до среднего ( ответ «б» ), что на наш взгляд может говорить о бо л ее критическом о тношении подростка к себе. Проанализируем ответы на пятый пункт анкеты. При первичном анкетировании у Оли Т ., Жени М ., Игоря Д ., Алеши Ш . наблюдался средний уровень самоуважения ( ответ «в» ), у Сони М . – высокий уровень ( ответ «г» ), у Ани К . – низкий уровень уваж ения к себе (ответ «б» ). При повторном анкетировании у пяти по дростков уровень самоуважения остался прежним – у Оли Т ., Жени М ., Игоря Д ., Алеш и Ш . – средний ( ответы «в» ), у Сони М . – высокий уровень (ответ «г» ). Повыше ние уров ня самоуважения наблюдается у Ани К . Она выбирает ответ «в» , что с видетельствует о среднем уровне уважения к себе. Рассмотрим ответы подростков на шестой пункт анкеты. При первичном обследовании низкий уровень самоуважения обнаружился у Алеши Ш .(ответ « в» ); у остальных ребят (Оля Т ., Аня К ., Женя М ., Соня М ., Игорь Д .) – средний уровень самоуважения (ответы «б» ). При повторной диагностике динамика уровня самоуважения прослеживается практически у вс ех подростков . Так , у Оли Т ., Ани К ., Сони М . обнаруживае тся высокий уровень уважения себя ( ответы «а» ), у Алеши Ш . – средний уровень (ответ «б» ).Показатели уровня самоуважения Жени М . и Игоря Д . остались без изменений (средний уровень ) – ответы «б». Проанализируем ответы по седьмому пунк ту анкеты. До реализ ации развивающей программы у четырех ребят ( Оля Т ., Аня К ., Иго рь Д ., Алеша Ш .) наблюдался низкий уровень самоуважения (ответ «в» ), у Жени М . – средний уровень (ответ «б» ), у Сони М . – высокий уровень ( ответ «а» ). После реализации программы значительные изменения ( с низкого на высокий урове нь самоуважения ) наблюдаются у Оли Т ., Ани К . Уровень самоуважения Жени М . повысился со среднего до высокого уровня (ответ «а» ). У троих ребят динамики не наблюдае тся : у Сони М . остался высокий уровень самоуважения (о т вет «а» ), а у И горя Д . и Алеши Ш . – низкий уровень (ответ «в» ), что может объясняться расширени ем образа своего «Я» . Рассмотрим ответы по восьмому пункту анкеты. При первичном обследовании у Оли Т ., Игоря Д . прослеживался средний уровень сам оуваж ения (ответы «б» ), у Жени М ., Со ни М . – высокий уровень уважения себя (ответы «в» ), у Ани К ., Алеши Ш . - низки й уровень (ответы «а» ). При повторном обследовании почти у вс ех ребят наблюдается положительная динамика . Так , у Ани К ., Алеши Ш . уровень самоува жения изменился с низкого на средний (ответы «б» ), у Сони М . уровень самоува жения стал более высоким (ответ «г» ), у Игоря Д . уровень самоуважения поднялся со среднего до высокого (ответ «в» ). Не наблюд ается динамика у Оли Т ., остался средний уровень (отве т «б» ). Снижение уровн я уважения себя прослеживается у Жени М . с высокого до среднего (ответ «б» ), что может , на наш взгляд , говорить о более глубоком познании подростком себя . Проанализируем ответы по девятому пун кту анкеты. До реализации программы тр енинга четверо подростков (Оля Т ., Аня К ., Женя М ., Игорь Д .) имели низкий уровень самоуваже ния (ответы«а» , «б» ), у Сони М ., Алёши Ш . был средний уровень (ответ«в» ). После реализации программы тренинга у Оли Т . и Жени М . динамика незначительна (ответ «б» ) . У Ани К . наблюдается изменения с низкого уровня до среднего (ответ «в» ). У двоих ребят динамика не прослеживается : у Сони М . остался средний уровень самоуважения (ответ «в» ), у Игоря Д . – низкий уровень (ответ «б» ). Результаты Алёши Ш . показывают снижен и е уровня уважения себя (ответ «б» ), что говор ит о более критичном отношении к себе . Рассмотрим ответы по десятому пункту анкеты. При первичной диагностике выбор ответа «б» Олей Т ., Аней К . свидетельствовал о наличии у девочек низкого уровня самоува же ния . У Жени М ., Игоря Д ., Алёши Ш . наблюдался средний уровень (ответ «в» ), у Сони М . – высокий (ответ «г» ). При повторном обследовании положительная динамика прослеживается у троих подростков : у Оли Т ., Ани К . наблюдается средний уро вень самоуважения (отв ет «в» ), у Игоря Д . – высокий уровень (ответ «г» ). Женя М ., Алёша Ш . имеют , по - прежнему , средний уровень (ответы «в» ). Изменение в показате лях Сони М . свидетельствует о том , что девочка лучше узнала свои возможности (уровен ь самоуважения снизился до сред н е го ). На основе качественного анализа анкет ы мы можем сделать следующее заключение . Д о реализации тренинговой программы у четверых подростков (Оля Т ., Аня К ., Игорь Д ., Алеша Ш .) наблюдался низкий уровень самоуважен ия , у двоих ребят (Женя М ., Соня М .) – средний уровень уважения себя . В результате проведенной развивающей работы с подростками уровень их самоуважения значител ьно изменился (кроме Алеши Ш .). Так , Оля Т ., Аня К ., Женя М ., Игорь Д . имеют теп ерь средний уровень самоуважения , а Соня М . – высок и й уровень . У Алеши Ш . прослеживается низкий уровень , но , если проанализировать его ответы на вопросы а нкеты , то можно заметить , что подросток ст ал больше верить в свои силы , более ад екватно относиться к себе . Проведённую с н им работу можно считать начальны м этапом в развит ии его позитивной Я-концепции . Для получения представления об измене ниях , произошедших в группе в целом , мы вычислили средние значения результатов заполне ния анкеты всеми участниками и определили изменения по каждому пункту . Данные п редставлены нами в таблице 3. Таблица 3 Средние арифметические показат ели изменения ответов на опросник «Шкала самоуважения Розенберга» , полученные при первично м и повторном обследовании Пункт анкеты. М 1 М 2 1 2,6 3,8 + 1,2 2 2,3 1,6 + 0,7 3 3,2 3,6 + 0,4 4 3,5 3,5 0 5 2 1,2 + 0,2 6 2,8 3,5 + 0,7 7 2,5 3,3 + 0,8 8 3,1 2,5 + 0,5 9 3 2,6 + 0,4 10 2,1 1,8 + 0,3 Условные обозначения : М 1- средний арифметический показатель до реализации программы тренинга. М 2 – средний арифметический показа тель после реализации программы. - изменение среднего арифметического показателя. Положительные зн ачения свидетельствуют о позитивном изменении установок в когнитивных и аффективных ко мпонентах Я-концепции группы в целом (по 9 в опросам из 10 0). Результаты диагностического исследования уро вня притязаний подростков по шкале Шварцланде ра представлены в таблице 4. Таблица 4 Показатели ди намики уровня притязаний членов тренинговой г руппы №П /П Имя Уровень притяза ний до эксперимента по сле эксперимента Количественный показате ль уровень Количественный показатель уровень 1 Оля Т. 0 низкий 1 Умеренный 2 Аня К . 0 низкий 1 Умеренный 3 Женя М . 1 умеренный 1,3 Умеренный 4 Соня М. 1 умеренный 1,3 Умеренный 5 Игорь Д. - 0,3 н изкий 0,3 низкий 6 Алеша Ш. - 3,3 Нереалистично низки й 0 низкий М - 0,27 низкий + 0,82 Низкий Пр оанализируем данные Таблицы 3. До реализации программы у Оли Т ., А ни К ., Игоря Д . количественный показатель с оответствовал низкому уровню притязаний . У Же ни М ., Сони М . прослеживался умеренный уровень притязаний (УП =1). Алеша Ш . имел УП =-3,3, что свидетельствовало о нереалистично низк ом уровне притязаний. После реализации программы тренинга динам ика уровня притязаний прослеживается у всех подростков . У Оли Т ., Ани К . урове нь притязаний стал умеренным , у Алеши Ш . с нереалистично низкого уровня поднялся до низкого . У Жени М ., Сони М ., Игоря Д . уровень притязаний не изменился , но прис утствует положительная динамика количественных п оказателей. Средний арифметический по казатель уро вня притязаний членов тренинговой группы до реализации программы составлял – 0,27 (низкий уровень ), после тренинговой работы количественн ый показатель составил +0,82 (низкий уровень ). Несм отря на то , что уровень притязаний членов группы остался низким , мы можем говорить о положительной динамике в связи с изменением количественного показателя с отрицательного (- 0,27) на положительный (+0,82). Изменение уровня притязаний подростков пр едставлено на рисунке 1 в виде круговых ди аграмм. до эксперимен та после эк сперимента Рис .1. Изменение уровня притязаний членов тренинговой группы Условные обозначения : - нереал истично низкий уровень притяз аний ; - низкий уровень п ритязаний ; - умеренный уровень притязаний. Ан ализируя данные , полученные в результате эксп ериментальной работы , мы наблюдаем тенденцию к повышению уровня притязаний подростков . Так , если при первичной диагностике у 16,7% испыт уемы х прослеживался нереалистично низкий уровень притязаний , у 50% - низкий уровень , у 33,3% - умеренный уровень притязаний ; то при повтор ной диагностике низкий уровень притязаний мы можем наблюдать у 33,3% подростков и у 66,7% - умеренный уровень притязаний. Рассмотрим результаты , полученные при про ведении «Теста двадцати утверждений на самоот ношение» (авт . М . Кун , Т . Мак-Портленд ), которы е отображены в таблице 5. Таблица 5 Результаты тести рования подростков , полученные при первичной и повторной диагностике по «Тесту двадцати утверждений на самоотношение» № п /п инициалы общее количество ответов поло жи тельное отношение к ответу отрицательное отношение к ответу до после до после до после 1 Игорь Д . 16 21 10 17 6 4 2 Аня К. 16 20 10 17 6 3 3 С оня М . 16 24 10 17 6 7 4 Оля Т . 9 15 7 11 2 4 5 Алеша Ш. 16 17 9 17 7 0 6 Женя М. 25 37 17 34 8 3 М Проанализируем данные таблицы 4 для каж дого подростка в отдельности. На вопрос «Кто я ?» Игорь Д . пр и первичном обследовании даёт 16 утверждений , по сле тренинговой работы – 21 утверждение . Из данных им утверждений 62,5% ответов но сило положительный характер , 37,5% - отрицательный . При повторной диагностике положительные ответы соста вляют 80,9%, отрицательные – 19,1%, что говорит о преобладании положительного отношения к себе . Общее количество ответов Ани К . пр и первичной диагн остике составляло 16 утвер ждений , после реализации развивающей программы – 20 утверждений . Положительный характер носило 62,5% ответов , отрицательный характер имели 37,5% утв ерждений . После тренинговой работы положительных утверждений – 85%, отрицательных - 15%, чт о позволяет судить о преобладании положительн ого отношения к своему «Я». Соня М . до развивающей работы дает 16 утверждений , после – 24 утверждения . При п ервичной диагностике 62,5% ответов имели положительны й характер , 37,5% - отрицательный . По сле реализа ции программы 70,8% утверждений носят положительный характер , 29,2% - отрицательный , что также говорит о преобладании положительного самоотношения у девочки. У Оли Т . общее количество утвержде ний при первичной диагностике соответствовало 9, после тренинговой работы – 15 утверждений . Положительный характер в начале эксперимент альной работы носило 77,8% ответов , 22,2% - отрицательные ответы . При повторной диагностике положительных утверждений 73,3%, отрицательных – 26,7%, что позволя ет констат и ровать у девочки преоб ладание положительного отношения к себе. Алеша Ш . при проведении «Теста два дцати утверждений на самоотношение» сначала д ает 16 утверждений , потом , при повторном обследо вании – 17. Из данных вначале подростком ут верждений 56,3% н осят положительный характер , 43,7% - отрицательный . По прошествии тренинговой работы все ответы (100%) носят положительный характер , что говорит о стабильном положительном отн ошении Алеши Ш . к своему «Я». Женя М . на вопрос «Кто Я ?» при первичной диагн остике дает 25 ответов , при повторной – 37 утверждений . Положительный характер до реализации программы имело 68% от ветов , отрицательный характер носило 32% утверждений . После проведения экспериментальной работы 91,9% утверждений положительные , 8,1% отрица т ельные . Это позволяет судить о значительном прео бладании положительного самоотношения. На основе полученных при проведении «Теста двадцати утверждений на самоотношение» данных мы можем говорить о значительной положительной динамике в изменении отношен ия всех подростков к самим себе. Процентное соотношение показателя положит ельных и отрицательных утверждений подростков по «Тесту двадцати утверждений на самоотно шение» (М.Кун , Т . Мак-Портленд ) представлено в виде круговых диаграмм на рисунке 2. до эксперимента после эксперимента Рис 2. Процентное соотношение положительных и отрицательных утверждений подростков до и после реализации программы Условн ые обозначения : _ положительное отношение к ответу, _ отрицательное отношение к ответу. Анализируя представленный выше рисунок 2, м ы видим увеличение процентного соотношения по ложительных утверждений (64,4% при первичной диагности к е до 84,3% при повторном исследовании ) за счет уменьшения процентного соотношения отри цательных утверждений (с 35,6% до реализации прогр аммы до 15,7% после ее реализации ). Это свидете льствует о тенденции к положительному самоотн ошению у подростков . Кроме математических и графических результатов , полученных объективно-экспериментальным м етодом мы представим некоторые самоотчёты уча стников тренинговой группы. 2. Оценка эффективности реализации программы суб ъективно-отчетными методами. В конце каж дого занятия участника м предлагалось ответить на несколько вопросов , которые касались или их самих , или от ношения к окружающим людям , к миру . Анализ данных , полученных с помощью самоотчетов , позволяет говорить нам о позитивных изменени ях в когнитивном , аф ф ективном , пов еденческом компонентах Я-концепции участников тре нинга . Условно эти изменения можно разделить на три группы : - динамика отношения к себе ; - изменение воззрения на мир и на других ; - жизненные принципы , которые осознали участники тренинга. Динамика отношения к себе . АНЯ К .: « Я была неуверенна и боялась сказать что-нибудь не то» (из самоотчета 2). «Мне помогает в раб оте над собой то , что когда я узнаю о себе что-то новое (положительное или о трицательное ), я задумываюсь над собой » ( из самоотчета 1). «Сегодня я обнаружила у себя хо рошие стороны характера : я делаю первые ша ги на пути к своей цели , со мной и нтересно общаться , я добрая , мягкая , нежная . » (Из самоотчета 3). «На сегодняшнем занятии для меня больше всех раскрылась я сама .)» «Во время занятия сегодня мне у давалось легко открываться и спорить.» (Из самоотчета 4). «Я смогла понять во время занят ий , что я стала намного терпимее и сде лала шаги к своей уверенности , что м ожно доверять и не бояться высказывать свое мнение.» Перед началом реализации программы и во время первых занятий Аня К . сильно стеснялась когда начинала говорить , краснела . Как видно из её ответов на вопросы самоотчета , она стала увереннее , стала б ольше доверять , заметила в себе (с помощью группы ) много положительных черт. АЛЁША Ш .: «У меня есть такие че рты характера : закрытость в себе, невидение современного окружающего мира , неумение вовремя собраться , быстро принять ре шение» (из самоотчёта 1). «Мне мешает быт ь более искренним общественное мнение» (из самоотчёта 3). «Мне легко рассуждать на тему своих отрицательных качеств . Мне сложно г оворить о своих хороших качествах и призн авать , что я хочу быть собой» (из самоо тчёта 6). «Мои сильные стор оны : я могу охарактеризовать человека , говоря искренне , мог у настаивать на своём (я считаю , это в ажно – иметь свою точку зрения , а гла вное – уметь её отстоять ), быть устремлён ным к своей цели , хорошим другом» (из с амоотчёта 6). Алеша Ш . – чётко осознавал свою главную проблему – неуверенность в свои х силах , в себе , хорошо знал и мог легко говорить о своих слабых сторонах ха рактера . На занятиях Алёша учился видеть в себе хорошее , а главное – говорить о б этом вслух . ЖЕНЯ М .: «Мои слабые стороны хара ктера : сдержанность , боязнь публики , нереши тельность» (из самоотчета 2). «Моя сильная сторо на характера : я обнаружил , что могу быть серьезным и мне легко удается находить в людях и самом себе хорошее , мне легк о общаться , рассуждать , спорить» (из самоотчет а 6). На первых занятиях Женя М . четко понимал свои слабые стороны . К завершению тренинга ему удалось увидеть свои сильные стороны характера. ОЛЯ Т .: «Я не умею выражать сво и мысли в слух» (из самоотчета 1). «Я дов еряю , но не могу открыться до кон ц а» (из самоотчета 2). «Сегодня я в себе о бнаружила умение понять чувства других и свои , я узнала , что во мне много хороше го» (из самоотчета 5). Для Оли Т . была характерна насторо женность , недоверие . Понемногу она раскрылась не только для нас , но и дл я се бя. ИГОРЬ Д .: «В жизни я чувствую н еуверенность , дискомфортность , неудачу» (из самоотч ета 1). «Во время занятия я понял , что пе ресек еще одну грань : я смог сказать ч то думал и не побоялся залесть вглубь себя» (из самоотчета 4). «Я обнаружил увере нность и говорил то , что думаю . Я открыл в себе новую черту : я вспомнил тот страшный случай и не побоялся ра ссказать о нем» (из самоотчета 5). В начале Игорь Д . производил впеча тление легкомысленного человека , человека , не старавшегося понять себя и д ругих . На последних занятиях поведение мальчика заметн о изменилось : он нашел в себе силы осм ыслить свои поступки. СОНЯ М .: «Я обнаружила в себе ч ерты те же , что и раньше» , « Не люб лю говорить перед публикой» (из самоотчета 1). «Мои слабые стороны : я не могу р ассказать про себя , про свои слабости , пот ому что отношение других людей ко мне измениться в худшую сторону» (из самоотчета 2). «Мне помогло в работе над собой то , что я начала доверять другим по мере общения с ними» (из самоотчета 3). «Я и не ду м ала , что смогу что то сказать про себя в круг искренне» ( из самоотчета 4). Для Сони М . были характерны : соверш енное нежелание доверять , вербальная агрессия , непринятие своих слабостей характера . Из отве тов Сони видно , что благодаря тренинговолй атмосф ере ей удалось немного раскрытьс я , начать доверять , понять , что все люди и она имеют как положительные , так и отрицательные стороны . Изменения воззрения на мир и на других. АНЯ К .: «Спорными мне по казались мысли Игоря о том , что все лю ди мыслят одинаково . А мне кажется , и это так , все люди мыслят по – ра зному» (из самоотчета 6). «Я поняла более глу боко : нельзя срывать зло на других (невино ватых ), нужно видеть положительные качества в людях» (из самоотчета 5). АЛЕША Ш .: «Я узнал , что окружа ющие обо мне имеют неплохое мнение» (из самоотчета 3). «Упражнения на этих занятиях п омогли многим из нас раскрыться , поведать о чем-то сокровенном , а другим , в свою очередь , узнать новое о человеке , что помо жет в дальнейшем общении с людьми» (из с амоотчета 5). ЖЕНЯ М .: «Мне мешает быть более откровенным боязнь оценки других , насмешки , упреки с их стороны» (из самоотчета 3). «Я понял , что бояться публики не стоит , пус ть она думает плохо , но все равно найд утся те , кто думает хорошо» (из самоотче та 4). ОЛЯ Т .: «Сегодня меня удивило – я открыла для себя некоторых людей сов ершенно с другой стороны» (из самоотчета 1). «Сегодня все показали себя с новой сторон ы и выделить кого-то особенно не могу . Возможно , в будущем , я смогу выделить кого- то , но мне кажется , что это будет каждый со своими оригинальными качествами» (из самоотчета 3). ИГОРЬ Д .: «Мне мешает включиться в работу дискомфорт , чувство отрицательного мн ения других» (из самоотчета 2). «Сегодня я от крыл новое в людях : все по-разному во спринимали мои пожелания , я был пораже н тем , что мне желали столько всего хо рошего» (из самоотчета 3). СОНЯ М .: «Мне плевать на людей » (из самоотчета 1). «Новое я узнала о др угих то , что почти все говорили хорошие друг про друга , правду» (из самоотчет а 3). «Нужно принимать других людей таки ми , какие они есть , ни пытаться их изме нить» (из самоотчета 5). Жизненные принципы , которые ос ознали участники тренинга. АНЯ К .: «Я , лично , сделала для себя вывод по поводу своей цели : что всегда уверенны х людей не бывает . И ещё : я смо гла понять во время занятий , что я ста ла намного терпимее к людям» (из самоотчет а 7). АЛЕША Ш .: «Я понял , что несмотря на своё самочувствие , все мои проблемы , которые волнуют только меня , нужно вести с ебя независимо от этого , забывать об этом при разговоре с людьми» , «Все в жизни делается не зря и даром не пр оходит» (из самоотчета 7). ЖЕНЯ М .: «При желании свои и чу жие слабые черты характера можно обратить в сильные» (из самоотчета 7). ОЛЯ Т .: «Мне понравилось общаться с группой . Надо доверять людям , так ле гче жить» (из самоотчета 7). ИГОРЬ Д .: «Внутри себя я вырос , благодаря тренингу . Я осознал , что нельзя держать весь этот груз в себе , надо вс егда найти того человека , которому ты мог бы полностью открытьс я» (из самоотчет а 7). СОНЯ М .: «Я поняла то , что не нужно ходить все время «букой» . Нужно в идеть больше хорошего , чем плохого , принимать других людей такими , какие они есть , н и пытаться их изменить» (из самоотчета 7). Выводы Анализ психолого-педагогической литературы , ре зультаты проведённого дипломного исследования по зволяют нам сделать следующие выводы. 1. Результатом нашего исследования стал о изучение структурных компонентов Я-концепции (когнитивн ого , аффективного , поведенческого ), а также факторов , влияющих на формирование Я-концепции : поведение родителей (стиль семейног о воспитания ), значимые другие , социально-психологи ческий статус , педагогическая оценка. 2. На основе анализа литературы нами был и определены психологич еские особенности Я-концепции старших подростков : - развитие самосознани я ; - выработка системы эталонов оценивания себя и окружающих ; - изменение в соде ржательной стороне самооценки ; - эмансипация самооцен ки ; - специфика воспр иятия собственного физического облика ; - влияние характера самооценки на формирование личностных качеств подростка. 3. С целью разв ития позитивной Я-концепции у старших подрост ков нами была создана и апробирована прог рамма тренинга личностного роста. 4. У словиями , способс твующими развитию позитивной Я-концепции старших подростков явились : - тематика , последовательность , структура занятий , используем ых в тренин ге личностного роста ; - индивидуальный подход к каждому под ростку ; - учёт возрастных особенностей ; - процесс групповой динамики ; - лична я заинтересованность участников тренинга. 5. В результате проведённой тренинговой программы произошли по зитивные изменения в когн итивном , аффекти вном и поведенческом компонентах Я-концепции старших подростков. 6. Проведённая работа сп особствовала развитию адекватного понимания подр остков самих себя , позитивному изменению отно шения к себе и другим , приобретению опыта доверительного о бщения. 7. Результаты исследования свидетельствуют о повышении уровня самоуважени я у членов группы , об увеличении среди участников группы количества подростков с умеренным уровнем притязания. 8. Созданную и апробиров анную нами программу тренинга личностно го роста мы рекомендуем школьным психологам для работы по развитию позитивной Я-концепц ии у старших подростков . Заключение Опираясь на работы Р . Бернса , Э . Эр иксона , мы рассм отрели понятие Я-концепции и её структурные компоненты , а так же развитие Я-концепции личности на разных в озрастных стадиях. При изучении теоретических аспектов , связанных с проблемой формирования Я-концепции подростков , нами были выделены ф акторы, влияющие на её развитие . В резуль тате анализа литературы мы определили особенн ости развития Я- концепции у старших подростков. В соотве тствии с выделенными компонентами Я-концепции нами были отобраны объективно-экспериментальные и субъективно-отчётны е методы , позволяющие определить уровень сформированности компонентов у старших подро стков , и проведена первичная диагностика. В ходе экспериментального исследования нами была разработана и апробирована специ альная тренинговая программа , которая позвол ила создать психологические условия , способствующ ие развитию позитивной Я-концепции у старших подростков. С целью оценки эффективности тренинго вой работы нами была проведена повторная диагностика . Полученные результаты позволили увид еть положи тельную динамику в развитии компонентов Я-концепции старших подростков . В ходе пров еденного экспериментального исследования задачи , поставленные в нашей дипломной работе , успешн о выполнены. Цель нашего исследования была достигн ута в результ ате тренинговой работы с подростками. Создание психологических условий в тренинге личностного роста способствовало развитию позитивной Я-к онцепции у старших подростков , что подтвержда ет выдвинутую нами гипотезу. Работа , начатая нами , требует пр одолжения , так как является начальным звеном в развитии позитивной Я-концепции в старшем подростковом возрасте.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
По накалу идиотизма, фраза "умеренные террористы" сродни фразе "чуть-чуть беременная".
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по психологии "Я-концепция у старших подростков", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru