Реферат: Значение художественной литературы в становлении школьников - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Значение художественной литературы в становлении школьников

Банк рефератов / Психология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 654 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

27 Значение художественной литературы в стан овлении школьников Содержа ние Введение Глава I . Книга и чтение в жизни старшеклассника Глава II . Общее значение восприятия и анализа художе ственных произведений в процессе становления личности подростка Глава III . Некоторые отдельные аспекты восприя тия подростками литературных произведений 3.1 Отношение подростков к литературным г ероям 3.2 Восприятие описания переживаний литератур ных героев 3.3 Восприятие описания мыслей литературных персонажей 3.4 Осознание и пережива ние отношений между литературными персонажами Заключение Библиографический список Введение Сегодня в России живет около 40 миллион ов детей в возрасте до 18 лет , что соста вляет почти 27% от общей численности населения . В какой-т о мере они являются зало жниками проводимых социально-экономических реформ и особенно страдают в ситуации переходного периода , поскольку относятся к наиболее у язвимым в социальном отношении слоям населени я . Большинство детей в наши дни имеют отклонения в с о стоянии здоровья и ли больны , увеличивается число подростков , упо требляющих наркотики и алкоголь , растет подро стковая преступность . Одна из причин последне й - падение духовности , исчезновение четких нра вственных ориентиров. Дети лишены права голоса , они нуж даются в защите своих прав и инте ресов . Именно потому международное сообщество выработало новый взгляд на положение детей в мире , согласно которому интересы детства признаются приоритетными . В Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г .) говорится о праве дет е й на культурное развитие , получение образования и информации. Нравственное , интеллектуальное , эстетическое р азвитие детей и подростков напрямую связано с получаемой ими духовной пищей . Огромную роль в социализации личности играют сред ства массовой информац ии и книга . Вхож дение ребенка в книжную вселенную происходит в первую очередь с помощью литературы , специально созданной для детей . Именно детс кая литература питает ум и воображение ре бенка , открывая ему новые миры , образы и модели поведения , являясь мощн ы м средством духовного развития личности . В Ха ртии читателя (1992 г .), - документе , с которым Ме ждународная ассоциация издателей обращается к правительствам всех стран , подчеркивается , что чтение - это всеобщее право . Особое вниман ие здесь уделяется ранней встрече с книгой , доступу к книгам в школе и вне ее , поддержке и поощрению чтения . С точки зрения осуществления прав читателя-реб енка рассмотрим , как реализуются основные пол ожения Конвенции и Хартии применительно к современной социокультурной ситуации. Од ним из самых важных факторов , влияющих на детское чтение , является доступ к книге , или "литературные ресурсы " среды . Чтобы интерес к чтению не угас , проце сс чтения необходимо поддерживать . Книги долж ны быть доступны ребенку , а репертуар чтен ия широк и раз н ообразен. В советском обществе чтение детей про исходило в условиях всеобщего дефицита , в том числе - на дет скую литературу (спрос на нее в 80-е гг . удовлетворялся в среднем на 30-35%). Это говор ит о процессе "социальной депривации " детей в 60 - 80-е годы при освоении ими литературной культуры . К периоду "застоя " (70 - 80- е гг .) в сфере издания детской литературы накопилось множество проблем . Общей была тенденция к снижению количества названий при сохранении ежегодного увеличения среднего об ъема книг и относител ьном постоянстве тиражей . Так , в середине 80-х годов показа тель разнообразия детских книг в СССР был в 3 раза ниже , чем в ФРГ , в 6 раз ниже , чем во Франции , и примерно в 10 раз ниже , чем в Испании . В хроническом дефиците оказались целые виды и жанры : нау ч н о-познавательная литература , остросюжетн ая (особенно фантастика и приключения ), энцикло педии и справочники , пособия и руководства для досуговых занятий . Отсутствие же научно- познавательной , справочной и энциклопедической ли тературы чревато тем , что с детс т ва у ребенка не формируется потребнос ть в работе с книгой как одним из основных источников информации в различных о бластях знания . К перечню проблем можно до бавить недостаточное издание лучшей современной детской иностранной литературы , дефицит детс кой пе р иодики и др. Между тем ребенок как читатель имеет ярко выраженную специфику : в отличие от взрослого он не может "отложить " чтение , так как в детстве интересы быстро пере ключаются с одного на другое . Поэтому , есл и дети вовремя не получают необходимые кн иги, то либо читают другие , либо вооб ще перестают читать . Коммерциализация книжного рынка по-разному сказалась на выпуске детской литературы и картине детского чтения . Начало развития рыночных отношений привело к ряду кризисных процессов , в частности к резном у спаду показателей издания детской литературы . В последние годы ее выпуск заметно увели чивается , качество детских книг улучшается . Ра сширяется их тематика , привлекательным становится оформление . Идет насыщение рынка детской литературой , спрос на которую п остеп енно удовлетворяется . Вместе с тем издание детской книги требует больших по сравнению с многими другими видами литературы затр ат , и детские книги дорожают , оказываются недоступными населению . Экономические трудности и резкое снижение уровня жизни бол ь шей части населения вызвали сокращение возможностей реализовать покупательские потребност и в книгах . Согласно данным опросов , часть населения воздерживается от покупки книг , в том числе и детских. Сегодня единственным пока бесплатным исто чником приобщения детей к чтению остает ся библиотека . С удорожанием книг и период ики , с изменениями в школьных программах , обусловленными реформой образования , а также с ростом потребностей детей в разнообразной детской литературе и школьных учебниках , ежегодно растет числ о юных читателе й в библиотеках . В условиях постоянного сн ижения финансирования и разрушения старой сис темы книгоснабжения (и отсутствия ряда звенье в в выстраивающейся новой системе ) ухудшилось комплектование библиотек детской литературой . Таким образом , по- прежнему сохраняется ситуация "книжного голода " для многих детей , лишенных возможности реализовать свое право на чтение. Глава I . Книга и чтение в жизни старшекласс ника В 1996 году Республиканской библиоте кой для детей и юношества (Удмуртия ) было проведе но исследование "Книга и чтени е в жизни старшеклассника ". Основной его з адачей была оценка свободного (досугового ) чте ния старшеклассников с разных точек зрения по различным параметрам . Предполагалось , что помимо возрастных психологических особенностей (и н терес к своему "Я "; ориентация на общение ; наработка нравственного потенциа ла ; формирование жизненной перспективы ), большое влияние на объем и качество досугового чтения учащихся оказывает не школа , как н екий коллективный руководитель чтения , а пере насыще н ность школьной программы допол нительным чтением даже по предметам негуманит арного блока . Вот некоторые итоги исследования , предста вляющие интерес не только для библиотечных работников , но и для педагогов , психологов , родителей , и самих школьников . ОТНОШЕ НИЕ К ЧТЕНИЮ На вопрос "Любите ли вы читать ?" по ложительно ответили 75% респондентов . Читают только в силу необходимости 22% опрошенных , 3% -- не чи тают вообще , предпочитая другие занятия . СИСТЕМАТИЧНОСТЬ ЧТЕНИЯ Систематическое чтение предполагает ежедн евное обращение к книге , относительно систематическое - чтение 1-2 раза в неделю . Для удобства сравнения результаты исследований по данному пункту представлены в таблице , дл я наглядности они же графически отражены в приводимой ниже столбчатой диаграмме . С ледует отметить , что результаты и сследования опровергли надежды специалистов , что "нечтение " досуговой литературы может компенс ироваться чтением в помощь школе . По получ енным данным , 67% респондентов обладают навыком систематического или относительно сист е матического чтения и в отношении своб одного чтения , и в отношении чтения в помощь школе ; только 2% опрошенных , активно чита я для досуга , не читают для школы . В то же время , из 31% школьников , не читающих для досуга , только 14% (меньше половины !) обра щаютс я к книге в помощь школьно й программе , а 17% не читают даже в силу необходимости . ТЕМАТИКА ЧТЕНИЯ По прежнему первое место на шкале читательских интересов (опережая следующие 2 поз иции - историческую книгу и сентиментальный ро ман более чем на 30%) стоит п риключенческ ая книга , к которой можно отнести также фантастику и детектив , опираясь на ряд общих характеристик : динамичность и напряженность действия ; загадочность и непредсказуемость с южетных поворотов ; зачастую - отсутствие любовной интриги и морализиру ю щего начала и т.д . Вверх по шкале значимости переместились такие темы , как история (с 7 места на 2), о сверстниках (с 10 - на 5), о жизни замечате льных людей (с 13 - на 6). Стабильно высоким ост ался интерес к приключенческой литературе , де тективам , фантас тике , книгам о любви ; с табильно низким - к профориентационной тематике . Снизился читательский интерес к литературе о войне , об искусстве . Все эти изменения , очевидно , тесно связаны с современной со циокультурной ситуацией . Старшеклассники крайне редко обра щают ся к литературе о профессиях . И хотя э та тема занимает то же место , что и 15-20 лет назад , место это - последнее , ситуация же в обществе резко изменилась . Причины : во-первых , школьник стал намного раньше о пределять собственную жизненную перспективу и б олее целенаправленно ее реализовыват ь (дополнительное обучение , профилированные классы , курсы и т.д .); во-вторых , та литература профориентационной тематики , которая имеется в библиотеках , безнадежно устарела ; в-третьих , сего дня появилось множество источни к ов информации о новых профессиях , с которыми , при крайне недостаточных подписке и компле ктовании , средняя библиотека конкурировать не в силах . ЧТЕНИЕ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Научно-популярная литература в досуговом чтении старшеклассника составляет заметно м еньшую долю , чем художественная . Необходимо об ратить внимание на то , что научно-популярную книгу в свободном чтении НИКОГДА не чи тает 39% опрошенных . ПРИЧИНЫ ПАДЕНИЯ ОБЪЕМОВ ДОСУГОВОГО ЧТЕНИЯ Только у 20% опрошенных достаточно времени на чтение "для души " (интересно , чт о из них три четверти - 15% от общего числ а респондентов ,-- ответили на вопрос об отн ошении к чтению , что не любят читать ). Сегодня старшеклассник вынужден осваивать определенный объем литературы , напрямую не предусмотренный школь ной программой . Речь идет о таких формах самостоятельной работы учеников , как рефераты , доклады , семинары . Ко личество объемных самостоятельных работ , выполняе мых учениками в течении четверти , оценивается респондентами следующим образом . Учащиеся 8-х класс о в выполняют каждый 5-6 таких работ , учащиеся 9-х классов - 7-8, учащиеся 10-х - 9-10. Школа влияет на расширение репертуара чтения старшего подростка самым активным о бразом . Однако любви и тяги к книге та кое чтение не прививает , скорее наоборот - из-за бо льших нагрузок происходит неприят ие , отторжение чтения как такового , и , как следствие этого , исчезновение его из досу говой сферы (недаром 25% опрошенных школьников п рактически не читают для досуга ). Падение интереса подростков и юношества к свободному чте нию вызывает беспоко йство по ряду причин . Во-первых , обедняются эмоциональная и интеллектуальная сферы развити я школьника , что впоследствии может сказаться на формировании шкалы оценок во всех аспектах взаимосвязи Личности с окружающим миром . Во-вторых , п р и падении объ емов свободного чтения и сокращении времени , уделяемого ему , усиливается дисбаланс темати ки репертуара чтения : исключаются темы , занима ющие последние места в списке предпочтений (например , "профориентация " и "искусство "), а пр евалируют фантас т ика , мистика и "у жасы ", детектив и так называемый "сентиментальн ый роман ". Большинство этих произведений не способно положительно влиять на формирование моральных и этических норм , верных эстетиче ских оценок и развитию словарного запаса . В-третьих , отмеча е тся прямая связь развитого навыка систематического досугового чте ния и активного чтения в помощь школе , что в свою очередь косвенно влияет на успеваемость и общую культуру подростка . Итак , данные этого и других исследован ий конца 90-х годов свидетельствую т о том , что значительная часть детей не лю бит читать . То , что мы можем стать обще ством "вторично неграмотных " косвенно подтверждают и педагоги . Социологи отмечают у подростк ов падение престижа чтения и смещение чте ния на второе-пятое место в досуговой де я тельности . Отношение к чтению , пр иобретение читательской культуры молодым поколен ием во многом зависят от того , какие о бразцы читательского поведения предлагают им взрослые . Ощутимую трансформацию претерпевает сем ья как особый социальный институт , в перву ю очередь вводящий ребенка в ми р культуры . Продолжается и усиливается процес с социального расслоения семей по уровню доходов . В 1993 году за порогом бедности нахо дилось около 80% детей до 15 лет . Дифференциация семей по уровню дохода приводит и к дифференц и ации детства , расслоению этого сообщества . Неравенство возможностей - "нерав ный старт " - проявляется уже в первые годы жизни ребенка . В одних семьях литературны м образованием детей занимаются еще в дош кольном возрасте , тогда как в других им вовсе не заним а ются . Любая детс кая книга входит в жизнь ребенка через посредников - родителей , учителей , воспитателей . В от почему столь важна читательская атмосфера в семье подростка. Согласно данным исследования РГБ в на чале 90-х годов , посвященного изучению чтения в се мьях с детьми дошкольного возр аста , преобладает категория родителей (примерно половина ), которые не заботятся о приобщении ребенка к чтению . В таких семьях , как правило , культивируется ежедневный просмотр теле - и видеопередач . Около трети родителей хотели бы приохотить детей к кн ижному богатству , но им не хватает подгото вки , знания особенностей ребенка как читателя . Самая малочисленная , третья категория родите лей (около 22%) уделяет большое внимание развитию ребенка , иногда устраивает совместные семейн ые ч т ения . К сожалению , большинств о родителей отличает низкая степень информиро ванности о книгах для детей . Изучение дома шних библиотек показало , что здесь мало лу чших детских книг "золотой полки ", поэтому репертуар для семейного чтения недостаточно р азнообраз е н , зачастую случаен . В подростковом возрасте воздействие печат ного слова на формирование личности очень велико , с помощью книг ребята ищут отве ты на жизненно важные вопросы . На первом месте в типичном репертуаре их чтения в начале 90-х годов стояла художе стве нная литература , прежде всего классическая : А . Дюма , А . Беляев , М . Митчелл , Ж . Санд , Э . Войнич , Ф . Купер , А . К . Дойл , Г . Уэл лс , Ж . Верн , И . Ефремов , А . Кристи , А . и Б . Стругацкие , А . и С . Голон и др . По сравнению с советским периодом исчезл о единообра з ие в чтении девочек и чтении мальчиков : сегодня на первом м есте в чтении мальчиков ° фантастика и приключения , у их сверстниц ° романы "из взрослой жизни ". У девочек свой круг ч тения с девушкой или женщиной-героиней (Ш . Бронтэ , М . Митчелл , Э . Золя , Ж . Сан д , Р . Гюнтекин , К . Маккалоу и др .). На втором месте в чтении подростков традици онная "классическая " приключенческая литература °А . Дюма , М . Рид , Ф . Купер , А . К . Дойл , Ж . Верн , Р . Стивенсон , Л . Буссенар . Сюда добавляются некоторые возвращающиеся в детское ч т ение авторы : Э . Берроуз , Р . Хаггард , Л . Жаколио и др . Если 20 лет назад дети мечтали читать фантастику , то в начале 90-х годов эта мечта воплотилась в реальность . Ныне многие семьи имеют эти книги в домашней биб лиотеке , их покупают и взрослые , и сами подр остки . В ряду популярных зарубежных авторов - Ж . Верн , Г . Уэллс , С . Лем , Р . Бредбери , А . Кларк , а отечественных - А . Беляев , И . Ефремов , К . Булычев , А . и Б . Стругацкие (чьи книги были бестселлерами в последние десятилетия ). Вместе с тем русс кая классическ а я литература занимала в репертуаре чтения подростка небольшое место и являлась преимущественно "деловым " чте нием . В круге чтения подростков крайне мал о поэзии , практически нет книг по искусств у . В этом возрасте появляются группы тех , кто в перспективе ста н ет неч итателем . Специалисты отмечают , что для больши нства подростков чтение не является ежедневны м занятием , и устойчивая привычка к нему формируется лишь у трети. В целом результаты исследования позволяют говорить о том , что сокращается доля чтения в стру ктуре свободного времени подрастающих поколений . Оно так и не ст ановится любимым занятием для огромного числа детей разного возраста . Между тем в э поху непрерывного самообразования особенно важны ми становятся развитая культура чтения , инфор мационная грамо т ность - умение находит ь и критически оценивать информацию . Для с итуации реформы школы и обновления содержания образования характерно изменение информационных потребностей и репертуара делового чтения школьников . Новые альтернативные учебные заведе ния , бол ь шинство которых работает по экспериментальным и авторским программам , а также изменения в содержании базового о бразования активизировали потребность в гуманита рном , естественнонаучном , техническом знании . Свои возросшие потребности в книгах дети пыта ются у довлетворить в библиотеках , гд е (таковы сегодняшние реалии ) также не хва тает новой учебной , научно-познавательной , энциклоп едической , справочной литературы . Картина делового чтения школьников меняется : дифференцировались их запросы , деловое чтение стало б о лее индивидуальным , самостоятельным и бол ее прагматичным. Книжный рынок постепенно насыщается научн о-познавательной , справочной и энциклопедической л итературой : в чтении детей появились как о тдельные издания , так и серии новых , прекр асно изданных книг . (Но эти книги , как правило , очень дороги , и их не могут купить многие семьи , а библиотеки по этой же причине приобретают единичные экземпл яры .) Помимо "делового " чтения , связанного со школьной программой , научно-познавательная литерату ра читается подростками в соответстви и с их возрастными и индивидуальными инте ресами . Круг досугового чтения подростками художе ственной литературы в начале 90-х годов так же значительно изменился . Эта сфера чтения состоит из двух частей : собственно детской литературы и книг , чита емых одновреме нно взрослыми читателями . Обе части репертуар а в наше время стали иными . Один из протекающих в начале 90-х годов процессов можно обозначить как издание и вхождение в круг детского чтения "возвращенной детско й литературы ". Восстанавливается п р ерв анная при советской власти традиция . Сюда относятся как отечественные авторы (Л . Чарская , С . Черный и др .), так и зарубежные ( Л . Жаколио , Ф . Вернет , Г . Мало , С . Джемисо н ). "Возвращенной " детской литературой можно счи тать и "Детскую Библию ", различные и з дания религиозного содержания , мифы и легенды , эпос , историческую дореволюционную литера туру . Возродились некоторые детские журналы , в ыходившие до революции . Поэтому сегодняшний р епертуар детского чтения имеет ряд сходных черт с дореволюционным . Заметна т е нденция увеличения наименований переводной литературы . В круг детского чтения входят издания , учитывающие половозрастные особенности юных читателей , такие , как "книги для дев очек " и "книги для мальчиков " (например , "Энц иклопедия для маленьких принцесс ", " Э нциклопедия для маленьких джентльменов "). Созданы новые серии типа "детский детектив ", серии приключений для подростков , выпускается мног о научно-фантастической и литературы типа "фэн тези ". Становится более разнообразной и диффер енцируется по возрастам де т ская п ериодика . Многие журналы имеют различное напр авление ° в традициях православия , для дев очек , для семейного чтения , досуга и занят ий в сфере детского творчества и др . С реди журналов и газет есть такие , как " Сказочная газета ", журналы и газеты , в созд а нии которых принимают участие са ми подростки и юношество , журналы комиксов. В исследовании , проведенном РГБ в 1988 го ду , наиболее любимые детские авторы были о чень дефицитны : А . Волков , Ж . Верн , А . Бел яев , А . Дюма , Д . Дефо , Н . Носов , А . Лин дгрен , М . Твен , А . Конан Дойл . Сегодня спрос на них практически полностью удовл етворен , и они занимают первые места в репертуаре детского чтения . Литературные сказки Т . Янссон , А . Линдгрен , К . Льюиса , Р . Толкиена , Ф . Баума любимы многими детьми . Н екоторые особенно популя р ные у де тей книги вышли большими тиражами , что поз воляет говорить о феномене "детских бестселле ров ", к которым можно отнести Э . Успенского , А . Волкова , Г . Остера , Н . Носова , К . Булычева. Другая , "взрослая " часть репертуара чтения подростков претерпела еще более сущест венные изменения : сюда вошли ранее отсутствов авшие на прилавках книжных магазинов и в фондах библиотек разнообразные жанры и т ематические направления : детективы и фантастика , криминальные и авантюрно-приключенческие романы , "ужасы " и мистика . У подростков 90- х годов повышенный интерес к остросюжетной литературе - западной фантастике , приключениям , д етективу . Большими тиражами вышли в начале 90-х годов особенно популярные у подростков А . Дюма , М . Рид , У . Коллинз , Ж . Верн , Ф . Купер , А . Хаггард , Д. Лондон , А . Конан Дойл . Но если в 80-е годы эти книги были в желаемом чтении , то сейч ас они переместились на первый ряд в реальном чтении подростков и юношества . Добав ились сюда и другие авторы : М . Митчелл , Дж . Чейз , С . Кинг , М . Дрюон , А . Хейли , А . Рипли, Л . Жаколио , Э . Гарднер , Р . Стаут , М . Спиллейн , Э . Нортон , Р . Сабат ини , С . Шелдон. С современными детскими и юношескими книгами дело обстоит иначе . За редким искл ючением дети и подростки совсем не знают произведений современных авторов (не считая авторов пр иключенческих и фантастических книг ). Одна из причин - крайне мало изд ается талантливых произведений , вводящих ребенка в современный мир (так называемой "социал ьно-критической " детской литературы ); отечественных детских писателей мало печатают . Дело ослож н яется и тем , что медленно пер еводятся образцы лучшей мировой детской литер атуры. Среди негативных процессов , происходящих в современном детском чтении , - интенсивное вхо ждение в репертуар подростков продукции совре менной западной массовой культуры низких х удожественных достоинств - "кича (китча )", "чти ва ", "паралитературы ". Речь идет о триллерах , детективах , фантастике , приключениях , ужасах и мистике . Свойственный подросткам интерес ко в сему необычайному , загадочному по большей час ти удовлетворяется не тол ь ко науч но-познавательной , а иной литературой (по астро логии , магии , религии ). Подросток зачастую обращ ается к книгам для взрослых , причем часто сомнительного содержания (большая часть поку пается и берется из домашней библиотеки ). В круге детского чтения с е рьезная , более сложная для восприятия , но необход имая детская книга , шедевры мировой литератур ы замещаются более легкой развлекательной про дукцией массовой культуры . В России эта си туация отмечалась социологами еще в 80-е го ды , когда в условиях книжного д е фицита большое место в чтении подрост ков и юношества занимала преимущественно слаб ая в художественном отношении советская литер атура. Подобное явление было характерно в 70-80- е годы для многих западных стран . Например , в 70-е годы на основании исследований , проведенных в Австрии , было установлено , что читательская потребность детей только в редких случаях удовлетворена хорошей лит ературой . Дети и подростки читают то , что им более доступно : низкопробные книжки , п риобретаемые в киосках , иллюстрированные журн а лы и т . п . Начиная с подро сткового возраста они предоставлены сами себе и определяющим здесь является их собстве нный выбор . Согласно данным российских исслед ователей , круг чтения подростков практически никем не контролируется . Осуществляется же он обычно в форме запретов . Примерно треть подростков отмечают , что родители з апрещают читать им "взрослые " книги о секс е , ужасах и убийствах . При этом родительск ие запреты , как правило , малоэффективны . Пробле ма помощи юному читателю в выборе литерат уры в условиях р а звития "вестерниз ированной " массовой культуры становится все б олее актуальной. Ситуация приобщения подростка к книжной культуре , в наши дни , по-видимому , радикаль но меняется . В процессе социализации личности подростка усиливается роль средств массовой инфо рмации . Развивается культура , которую называют по-разному : "визуальная ", "видеокультура ", "электронная культура ". Меняется домашняя среда , в которой растет ребенок , и к домашне й библиотеке добавляются фонотека , видеотека , компьютерная игротека . Наверное , м ожно уже говорить о том , что в России на бирает темпы процесс , который на Западе в 80-е годы был назван "кризисом чтения ". Озабоченность мировой общественности связана прежде всего с ухудшением подросткового чтения и ростом телесмотрения . Последние амер икан ские исследования доказывают , что тел епередачи являются "воспитателем , практически не имеющим себе равных ". По мнению американских специалистов , успехи школьников в учебе з ависят от времени , которое они посвящают п росмотру телепрограмм . Выяснилось , что че м меньше времени они проводят перед телевизором , тем лучше учатся . Телевизионное в оспитание приводит к формированию у ребенка "мозаичной культуры ", то есть крайне бесси стемного набора фрагментов знаний о мире , порождает пассивное сознание . Усиливается такж е пагубное влияние на подростковое чтение "новых " (видеотехника и др .) средств массовой информации. Ведущими мотивами обращения к телевидению являются познавательный и рекреационно-развлекат ельный интересы . С одной стороны , телевидение пробуждает интерес к окружающему миру и тем самым стимулирует чтение школьника ми художественной литературы . С другой сторон ы , оно порождает поверхностное восприятие инф ормации . В результате способность детей к длительному сосредоточению при чтении утрачивает ся . На Западе педа г оги признают появление "ленивых ", пассивных читателей , которые умеют , но не хотят читать . Исследователи отмечают , что влияние телевидения сказываетс я также и в том , что оно приучает потреблять готовые образы и схемы , и те , кто много смотрит телевизор , кни г ам предпочитают комиксы , иллюстрированные журналы , издания типа "Рекордов Гиннеса ". Отнош ение исследователей к комиксам противоречиво : одни исследователи считают , что комиксы прино сят вред , отучают от чтения , другие же подчеркивают их роль как средства , с т имулирующего чтение тех , кто обычно не читает. Еще более неоднозначна проблема содержани я культурных образцов , предоставляемых теле - и видеоэкраном . Как правило , у подростков н ет разделения программ на детские и взрос лые , они смотрят все . В результате спец ифические детские киноинтересы и предпочт ения нивелируются , происходит сближение и сов падение их со взрослыми . "Вестернизация " киноэк рана и телевидения привела к тому , что дети наравне со взрослыми смотрят фильмы с эротикой , насилием и убийствами . Подрост к и идентифицируют себя с киногеро ями - маргиналами , цели и мотивы которых пр едставлены в положительном свете . Юные зрител и подсознательно проникаются мыслью , что подл инные ценности - не столько истина и добро , сколько грубое насилие , сверхъестественная с ил а и оружие , знание боевых иску сств , поддержка какого-либо клана и т.д . Так им образом , низший слой массовой культуры все более внедряется в читательский и зри тельский мир подростка . Общую тенденцию можно обозначить как усиление развлекательности , з амещение п родукции детской культуры продукцией массовой "взрослой " культуры. Детективы , боевики и триллеры , эротика и "ужасы " - в целом эта низкопробная продукц ия представляет угрозу психическому и нравств енному здоровью ребенка . Такое "раннее взросле ние " часто идет во вред детям и подросткам , лишая их детства . Защита сознания ребенка от агрессивной псевдокультуры - прежд е всего забота государства . Ибо согласно с татье 17 Конвенции о правах ребенка , задачей государства является разработка принципов защи ты ребенка от и нформации и мате риалов , наносящих вред его благополучию . К другим мерам относится поощрение СМИ к ра спространению информации и материалов , полезных для ребенка в социальном и культурном отношениях , а также выпуск и распространение детской литературы. Чтени е относится к общенациональным проблемам , и от его состояния зависит духовное здоровье и будущее нации . Исследов ания , проведенные в разных странах , показывают , что читатели отличаются от нечитателей в своем интеллектуальном развитии . Они способн ы мыслить в категориях проблем , сх ватывать целое и устанавливать противоречивую связь явлений , более адекватно оценивать си туацию , быстрее находить правильные решения , и меть больший объем памяти и активное твор ческое воображение , лучше владеть речью . Они точнее форм у лируют , свободнее пишут , легче вступают в контакты и приятны в общении , более критичны , самостоятельны в суждениях и поведении . Следовательно , чтение формирует качества наиболее развитого и со циально ценного человека . Однако развитие "общ ества читателей " в озможно лишь в определенных социальных условиях . Чтение рассма тривается некоторыми социологами как "чуткий , надежный и даже универсальный индикатор состо яния общества ". Соглашаясь с вышесказанным , мож но добавить , что детское чтение - индикатор не только с о стояния общества , н о и отношения общества к своему будущему . Вот почему во многих развитых странах проводится государственная политика в области чтения , и особые усилия прилагаются для поддержки и стимуляции чтения детей и молодежи. В сегодняшней России по дростки , ка к никогда , нуждаются в высококвалифицированной помощи . В нашей стране проблема детского чтения долго не осознавалась как государст венная задача . Государственные структуры управлен ия до сих пор не уделяют должного вни мания изучению системы "Ребе н ок-книга ", не признают приоритета детства в ряду социальных исследований и всячески отказываютс я финансировать соответствующие проекты и раз работки . У нас нет ни "карты детской ку льтуры " (которая есть в Швеции ), ни "карты детского чтения " (которая была сд е лана в Германии ), ни специального инст итута или хотя бы центра изучения детског о чтения и книги для детей (которые ес ть во многих государствах ). Глава II . Общее значение восприятия и анализа художественных произведений в процессе становл ения личности по дростка Восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс , опосредованный всем жизненным , эстетическим , чи тательским и эмоциональным опытом ученика . Со отнесенность процесса чтения и изучения литер атуры не раз от мечались и в психо логии , и в методике (исследования В.В . Голуб кова , А.Н . Леонтьева , П.М . Якобсона , Н.И . Кудряш ева , О.И . Никифоровой , Н.О . Корста , Н.Д . Молдавс кой , В.Г . Маранцмана , О.Ю . Богдановой ). Преподавате лю-словеснику следует не просто учитывать в уч е бном процессе характер ученичес кого восприятия , а стремиться активно на н его воздействовать , используя для этого оптим альные варианты анализа литературного произведен ия. Говоря о восприятии произведений искусств а слова , мы имеем в виду не восприятие в гнос еологическом смысле , а по с ути - осознание произведения , различая восприятие первичное и вторичное , являющееся результато м анализа . Именно так толкуется термин "во сприятие искусства " в большинстве исследований методистов и психологов . Проблема восприятия н е может решаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к действительности и искусству , ф ормирования его личности , мировосприятия , духовног о мира. Восприятие , кроме того , выступает в ка честве своеобразного компаса при определении в озможностей ученика и результативности т ой или иной организации процесса обучения литературе. Существует несколько основных приемов изу чения восприятия учеником прочитанного. Выяснение предварительных впечатлен ий учащихся о прочитанном. Сопоставление перво начальных впечатлений с теми , которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях . В этих случаях используются анкеты , устные оп росы , которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в к ачестве учебных заданий . Домашние задания опер ежающе го характера . Экспериментальное исследование метод ом "срезов ", когда от темы к теме выясн яются "сдвиги " в литературном развитии учащихс я , в характере их непосредственного читательс кого восприятия , в понимании ими различных произведений , в отношении к различным компонентам произведения , в уровнях их обобще ний , эмоциональных и эстетических оценок . Систематические наблюдения в течение учеб ного года или нескольких лет . Столь актуальная в настоящее время пр облема восприятия литературы читателем-учеником волновала исследователей давно . Богатые традиции отечественной методики и практики преподавания являются основой поисков современ ных ученых и учителей-практиков. В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах : о сновные о собенности и этапы восприятия произведений различных жанров , возрастные особе нности восприятия читателя-школьника , структура чи тательского восприятия , взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работы О.И . Никифоровой , А.М . Левидов а , А.АЛе онтьева , З.Я . Рез , Л.Г . Жабицкой , Л.Н . Рожиной , П.М . Якобсона , М.М . Варшавской , Н.А . Демидовой , М.Г . Качурина , Е.В . Карсаловой , В.Г . Маранцман а , Т.Д . Полозовой и др .). Именно последний аспект - взаимосвязь первоначального восприятия текста и его по с ледующего углубле ния в процессе анализа - представляется особен но актуальным . В этом вопросе много нереше нного , спорного , дискуссионного , а следовательно , велико поле деятельности любого методиста или учителя , заинтересовавшегося этой проблемой . Тем более что вариативные программы по литературе ориентируют преподавателя-словесни ка на совершенствование содержания уроков , на развитие у учащихся способности наслаждаться искусством , на обогащение их духовного ми ра , формирование нравственных идеалов. Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей , свойственных восприяти ю человеком окружающего мира во всей его сложности и , в частности , восприятию прои зведений любого вида искусства . Это , прежде всего , его целостность , активность и творчес кий х а рактер . В акте восприятия диалектически объединены целое и части , ана лиз и синтез , чувственное и рациональное , эмоции и теоретические заключения , субъективное и объективное , репродуктивное и продуктивное . Когда же речь идет о восприятии произв едений искус с тва , то важно учитыва ть , что оно дает воспринимающему целостную картину мира , суждение писателя , художника о б окружающей действительности . Кроме того , поз навая заключенную в нем картину человеческой жизни , читатель или зритель познает самог о себя . Расширя я сферу духовной жизни читателя , литература учит самостоятельности мысли , ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа а вторского. Восприятие является основой любого анализ а , как школьного , так и литературоведческого , в противном сл учае этот анализ не будет иметь адресата. Психологи , как отечественные , так и за рубежные (Л.С . Выготский , А.Н . Леонтьев , О.И . Ни кифорова , М . Арнаудов , Р . Арнхейм ), особое вн имание обращают на то , что восприятие не есть простое фотографирование , простой при ем информации . Это активная деятельность , в которой огромную роль играют положител ьная мотивация , потребность и интерес . Целью этой деятельности является создание адекватной картины окружающей человека действительности как данной ему непосредственно , так и преломленной в сознании авторов произв едений искусства . Знание окружающего мира и овладение ценностями духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себ е , но и для практического пользования , для взаимодействия со средой и , наконец , для удовл е творения своих потребностей. Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя с вязаны сложной диалектической взаимозависимостью , поэтому так важно решить вопрос об основ ной концепции анализа на основе учета не только сво еобразия самого произведения , но и своеобразия восприятия его , а ве рнее - учета знания слабых звеньев восприятия учащихся , их познавательных возможностей , уро вня общего и литературного развития и неп осредственного отношения к произведению словесно го искус с тва . Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися по дросткового возраста. Подростка интересует человек как носител ь определенных свойств личности . От "вклю чения " в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию , у школьников - подростков растет круг осознаваемы х моральных свойств личности человека , появл яется интерес к формированию его характера , мотивов его поведен и я . Однако подросток не всегда умеет оценить личност ь литературного героя в целом , учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения . Большинство ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический э тап восприятия учеников V- VII классов , так как осознание подростками художественной , эсте тической ценности произведения наступает , как правило , в VIII-IX классах. Но при этом многие подростки проявляю т интерес к сложному внутреннему миру гер оя , стремятся познать творческое миро восп риятие автора . В переходном к юности возра сте увеличивается стремление понять мировоззрени е человека , сущность моральных свойств его личности . Большинство школьников в этом пер иоде способны оценить художественную значимость произведения , использовав в своих оценках обобщения эстетического характера . В целом старшему школьному возрасту присуще жел ание систематизировать свои впечатления от пр очитанного , поняв его как единое целое . Ря ду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способ н ости эмоционально воспринять текст. Вопрос о характере восприятия читателя-шк ольника имеет еще один аспект , связанный с выяснением не только возрастных , но и индивидуальных возможностей учащихся . Ряд психо логов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах воспр иятия школьников . В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов , во втором - преобладание словесных и логиче ских моментов восприятия . Третий тип - смешанны й . Каждый из трех типов восприятия характе ризуется, кроме того , большей или меньшей способностью учеников к адекватному восприят ию произведения при минимальной или постоянно й направляющей работе учителя. Ученики "рассудочного " типа легко составля ют планы , активно участвуют в работах итог ового характера , но хуже работают с заданиями по тексту , менее чутки к художес твенному слову . Ученики "эмоционального " типа с интересом работают по тексту произведения , улавливают характер выразительных средств того или иного автора , но им труднее даетс я составление планов, работа над в ыводами . Знание особенностей учащихся каждого класса очень важно для учителя , так как помогает ему правильно распределить индивидуал ьные задания , в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся. Во всех случаях важно с охранить в ученическом восприятии не подменяемый ни чем другим элемент наслаждения , который опоср едован объемом знаний и начитанностью ученика , его эмоциональностью , а также его потреб ностью воспринимать произведения искусства. Восприятие отдельного произве дения до лжно мыслиться как часть целого , как элеме нт литературного образования учащихся , как по казатель их умственного развития , социальной зрелости и эмоционально-эстетической восприимчивости. Исследование ученического восприятия в ме тодической науке имее т главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения . Н.О . Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа , подчеркивая необходимость формирования в процесс е изучения литературы "новых моментов " восприя тия , д о казывая необходимость развиват ь не только эстетическое чувство , но и мышление учащихся. Продолжая рассмотрение проблемы анализа х удожественного произведения , важно остановиться н а тех аспектах , которые касаются взаимосвязи восприятия и анализа литературных текс тов. В анализе произведения осуществляется пол ифункциональность самой методики , т.е . он напра влен на решение целого ряда задач . Сложнос ть заключается еще и в том , что каждый читатель строит свой собственный образ , и задача анализа - научить его этому, т олько тогда читатель обретает способность к целостному восприятию искусства. В решении проблемы восприятия и анали за произведения искусства слова современная м етодика опирается на прогрессивные идеалы мет одистов XIX столетия . На заре возникновения отеч ес твенной методики преподавания литературы , в середине прошлого столетия , Ф.И . Буслаев (Буслаев Ф.И . О преподавании отечественного языка . - М , 1844) выдвинул положение о необходимости чтения текста , т.е . наполнил сам анализ произведения (хотя и ограниченный фи лологическим разбором ) конкретным содержанием . Про грессивные идеалы методики прошлого с наиболь шей силой раскрываются в трудах В.Я . Стоюн ина (Стоюнин В.Я . О преподавании русской ли тературы . - СПб ., 1864). Как и В.И . Водовозов (Водов озов В.И . Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств соч инения и главных родов прозы и поэзии . - СПб ., 1868), он стремился раскрыть идейно-воспитатель ное и познавательное богатство литературных п роизведений . Основной задачей анализа В.Я . Стою нин считал раскр ы тие идеи , воплоще нной в образной форме . Он дал в своей книге блестящие образцы конкретных разборов , отправной точкой которых он часто выбира л композицию или сопоставление образов . В.Я . Стоюнин , хотя и оставлял нередко в стор оне эстетическую сторону анализ а , уч ил понимать единство формы и содержания , о рганическую связь частей с целым , не терят ь "общей нити произведения ". Его мысли о необходимости исторического подхода к произвед ению так же важны для современной науки , как протест В.И . Водовозова против учит е лей -"беллетристов ", любителей так называемого "имманентного " чтения , рецидивы которог о отмечались в 20-е и 50-е гг . настоящего столетия . В.И . Водовозов сделал попытку ра ссмотрения литературных произведений по родам и жанрам. Поборником этико-эстетического воспитания средствами литературы во второй половине п рошлого столетия выступил В.П . Острогорский (Ос трогорский В.П . Беседы о преподавании словесно сти . - М ., 1885). Он отмечал , что мало развивать рассудок и память ученика - надо воспитать "эстетический вку с , добрые чувства и живое воображение ". Острогорский одним из первых предпринял попытку классифицировать методы преподавания словесности , назвав два метода : сократический (чаще в форме беседы ) и академический (в форме лекции или р ассказа учителя ). Его забо т ы о литературной начитанности , об усовершенствовании речи учеников , его советы по выразительному чтению , о внеклассном чтении дороги совреме нному учителю-словеснику . Его рекомендации к п одготовке и написанию сочинений , его призыв воспитывать в учениках "н р авственну ю порядочность " помогают понять , насколько про чные и серьезные традиции развивает наша методическая наука. У истоков становления методической науки XX столетия стоит М.А . Рыбникова , ее теорети ческие положения и конкретные рекомендации по влияли на все последующее развитие отеч ественной методической науки . Утверждение принцип ов школьного анализа литературных произведений в методике преподавания литературы XX в . связ ано с именем и школой выдающегося российс кого методиста В.В . Голубкова , объявившего л и тературу могучим орудием познания действительности. В 50-е гг . критиковался "растянутый " анал из художественных текстов , в процессе которог о утрачивались возможности эстетического и эм оционального воздействия на читателей . Не мен ьшее зло представляли попытк и совсем отказаться от анализа. В 60-80-е гг . были основательно исследован ы принципы , пути , методы и этапы школьного анализа (В.В . Голубков , А.И . Ревякин , Н.И . Кудряшев , Н.О . Корст , Е.В . Квятковский , М.Г . Кач урин , Т.Ф . Курдюмова , З.Я . Рез , Т.В . Чирковская, Р.Ф . Брандесов , В.Г . Маранцман , И.Д . Хма рский , Н.А . Демидова , Е.А . Маймин , Т.Г . Браже , Ю.И . Лыссый , Л.В . Тодоров , М.А . Цейтлин , Н.А . Соснина , Г.Н . Ионин , В.П . Медведев , Н.А . Со болев , С.Н . Юзбашев и другие ). Н.О . Корст дает методологическое обоснование пр о цесса анализа , подчеркивая значение этапа пер воначального восприятия , анализа и синтеза , бе з которого невозможно применение знаний в практической деятельности . Н.И . Кудряшев исследо вал взаимосвязь методов обучения в процессе преподавания литературы , их во з де йствие на культуру восприятия , нравственные и эстетические чувства . В анализе произведения целостность и проблемность являются , по м нению многих исследователей , необходимыми качеств ами. Интересная идея классифицировать виды ана лиза принадлежит З.Я . Рез . Исследователь выдвигает вопрос о возможных основах классифи кации : в зависимости от того , какие компон енты произведения выбраны для более основател ьного рассмотрения ; от характера отношения к тексту (разбирается подробно , сжато , выборочно , целиком ) и в зав и симости от способа организации анализа учителем. Ниже предлагается классификация видов ана лиза , в основе которой лежит постепенное с овершенствование художественного восприятия . Условно можно выделить три вида анализа. I - связан с учетом специфики непосред ственного восприятия . Чаще всего он ис пользуется на первых этапах изучения текста , а также в аудитории , не владеющей в достаточной степени читательскими умениями. II - учитель предполагает наличие этих уме ний у школьников , что дает возможность сок ратить вр емя , отводимое на реализацию первого вида анализа , и увеличить объем ра боты , связанный с формированием образных и понятийных обобщений. III - основной целью имеет совершенствование деятельности ученика , направленной на овладение способами изучения литерату ры , и шире - общения с искусством. Итак , углубление восприятия учениками лит ературного произведения является результатом сло жного воздействия всего процесса преподавания литературы на учащихся . Следует поставить т акже вопрос об этапах восприятия произведен ия в соответствии с этапами его и зучения , о которых шла речь в третьей главе. На первом этапе изучения произведения опасна поспешность , отрыв от непосредственного восприятия , стремление сделать преждевременные выводы . На вводных и ориентировочных уроках ос обенно важно мотивировать направленнос ть анализа , создать интерес к работе. На втором этапе , когда учащиеся анализ ируют образы , композицию , опорные эпизоды или комментируют строки поэтических произведений , учитель ведет их к постижению глубины авторского з амысла , к пониманию как ко нкретного , так и обобщенного смысла событий , образов , а также специфики художественной м анеры автора. Основной задачей третьего этапа - заключит ельных уроков - является воссоздание целостности восприятия произведения искусства сло ва в соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного , а также а ктивизация умений и навыков школьников. Соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия - это и есть реальный учет знаний психологии восприятия ученика в школьн ом кур се литературы . Учитель ведет уче ника от первоначального восприятия к восприят ию углубленному , в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия . И хотя на уроках литературы порой трудно бывает определить , где кончается чтение и нач и нается анализ , где кончается один этап изучения текста и начинается другой , принципиальное деление на три этапа чрезвычайно важно , ибо на первом создается установка на осознанное отношение к прои зведению , на втором анализируется сам текст , на третьем дела ю тся выводы и обобщения , совершенствуются умения и навыки анализа. Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов литературы , что пом ожет четче раскрыть характер первоначального восприятия и его последующего углубления . Осн овной особенно стью восприятия лирики явля ется сила непосредственного эмоционального впеча тления . Учащиеся V-VII классов более восприимчивы к лирической поэзии , чем ученики VIII-IX классов , когда у многих подростков наступает времен ная "глухота " к лирической поэзии . В X- XI классах интерес к лирике возвращается , но уже в новом , более высоком качестве . Н аибольшую сложность представляет восприятие не только конкретного , но и обобщенного смысла поэтических образов , а также эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы. На уроках лирики учеников вводят в мир авторских мыслей и чувств ; важно не торопиться совершить переход от едини чного к обобщенному значению поэтического обр аза. Научить школьника воспринимать лирическую поэзию - так можно сформулировать одну из важнейших це лей школьного изучения лит ературы. Трудность восприятия драмы связана с отсутствием авторской речи , особым значением речи персонажей , концентрированностью мыслей и чувств , соотнесенностью драмы с необходимостью сценического воплощения и той иллюзией д ейств ительной жизни , подлинный смысл кото рой часто ускользает от учащихся . В работе с учащимися используются такие методы ра боты , как выразительное и комментированное чт ение , чтение по ролям , знакомство со сцени ческой историей спектакля , беседа о просмотре нном спектакле ; чаще , чем при изуче нии других родов литературы , применяются техн ические средства обучения . Выразительное чтение , устное словесное рисование помогают усилить сопереживание и эмоциональное восприятие пьесы. Произведения эпических жанров - а им о тв едено больше всего места в программ е - также представляют определенную трудность для учащихся как средних , так и старших классов . Школьники средних классов в основн ом воспринимают сюжет и образы ; старшеклассни ки воспринимают , кроме этого , композицию , идей н ое содержание , а также отдельные особенности стилевой манеры автора . Многочис ленные наблюдения показывают , что даже учащие ся X-XI классов при самостоятельном разборе эпич еских произведений не улавливают их основные особенности : особого значения авторского мировосприятия , "взаимосцепления " отдельных час тей и образов произведения и специфики ху дожественного слова в эпосе (его конкретности , изобразительности и соотнесенности с "голосо м " автора ). Эпический способ художественного воспроизвед ения действительности основан на изображени и внешнего по отношению к писателю мира . Важно добиться постижения учащимися единства всех компонентов произведений малой , средней и большой эпической формы . Жанр произведе ния выступает как одно из важнейших средс тв раскрытия его сод е ржания. В развитии русской прозы известный ли тературовед В.В . Кожинов разграничивает два по тока . К первому он относит М.Ю . Лермонтова , И.С . Тургенева , И.А . Гончарова , Л.Н . Толстого , которые тяготели к непосредственной изобраз ительности слова в прозе . Ко вт орому - Н.В . Гоголя , Ф.М . Достоевского , М.Е . Салтыков а-Щедрина , прозу которых Кожинов называет "мног оголосой ", построенной на взаимодействии "голосов " автора и персонажей (Кожинов В.В . Происхож дение романа . - М ., 1963. - С . 289). Читатель-школьник чаще все го и бол ьше всего общается с художественным миром прозаического произведения . Опыт изучения проза ических произведений в V I -IX классах является основой всей последующей работы в старших классах. Постижение учащимися любви к человеку и природе должно помочь сформировать деятельностные качества личности , стремление внес ти прекрасное в отношение к товарищам , в стиль поведения , во взаимоотношения с чле нами семьи , в восприятие природы , памятников культуры , быта . Дело не только в насыщен ии школьников самой высоко з начимой художественно-эстетической информацией . Формирование духовного мира личности предполагает расширени е различных сфер деятельности , в том числе художественно-эстетической . Именно в самостоятель ной деятельности в наибольшей степени раскрыв ается и чит а тельское восприятие ш кольников . Многочисленные проведенные исследования показали , насколько восприимчивы школьники к прекрасному , какие богатые возможности духовног о роста и эстетического развития во много м еще не использованы. От того , как проводится анал из литературного текста , как влияют занятия по литературе на самостоятельное чтение учащихс я , - в значительной степени зависит развитие духовного мира учащихся . Рассмотрим на отде льных примерах работы с учащимися старших классов процесс формирования их чи т ательской культуры. Изучение поэзии Н.М . Рубцова в VIII классе откроет учащимся красоту образов родины и природы , ее лесов и полей , души челов ека и вселенной : Тихая моя родина ! Ивы , река , соловьи ... Мать моя здесь похоронена В детские годы мои. - Где же погост ? Вы не видели ? Сам я найти не могу. - Тихо ответили жители : - Это на том берегу. Тихо ответили жители , Тихо проехал обоз . Купол церковной обители Яркой травою зарос... С каждой избою и тучею , С громом , готовым упасть , Чувствую самую жгучую , Самую смертную связь. Обращаем внимание на повторяемость сло в "тихая ", "тихо " - в семидесятые годы появилс я термин "тихая поэзия "; но помимо этого "тихого " видения мира , поэт чувствует "жгучую связь " со всем , что его окружает. Рубцов рос сиротой , после де тдома - работа на траловом заводе , морская служб а и личные неурядицы , наконец , ранняя смер ть - это вехи его жизненного пути . Он н авсегда остался добрым и сердечным . Его по этическое чувство отражено в самой природе его стиха . В подлинно народных традициях о н создает свою последнюю книгу стихов "Подорожники ", которую не успел закон чить : Топ да топ от кустика до кустика - Неплохая в жизни полоса . Пролегла дороженька до Устюга Через город Тотьму и леса. Его единение с природой ничто не может нарушить - это и ная , по сравнению с суетной , жизнь : Разве что от кустика до кустика По следам давно усопших душ Я пойду , чтоб думами до Устюга Погружаться в сказочную глушь. В стихотворении "Журавли " звучат мотивы , приближающие поэзию Рубцова к лучшим тради циям русской классики : Меж болотных стволов красовался восток огнеликий... Вот наступит октябрь - и покажутся вдр уг журавли ! И разбудят меня , позовут журавлиные кр ики Над моим чердаком , над болотом , забыты м вдали ... Широко по Руси предназначенный срок у вяданья Воз вещают они , как сказание древни х страниц . Все , что есть на душе , до конца выражает рыданье И высокий полет этих гордых прославле нных птиц . Широко на Руси машут птицам согласные руки . И забытость болот , и утраты знобящих полей - Это выразят все , как ск азанье , небесные звуки , Далеко разгласит улетающий плач журавлей ... Вот летят , вот летят ... Отворите скорее ворота ! Выходите скорей , чтоб взглянуть на выс оких своих ! Вот замолкли - и вновь сиротеет душа и природа Оттого , что - молчи ! - так никто уж не выразит их... Поэт сам чувствует эту связь , его метафоры ("Я люблю судьбу свою ...") обретают особую силу поэтического обобщения : Сколько было здесь чудес , На земле святой и древней, Помнит только темный лес ! Он сегодня что-то дремлет . От заснеженного льда Я колени поднимаю , Вижу поле , провода , Все на свете понимаю ! Вон Есенин - на ветру ! Блок стоит чуть-чуть в тумане Словно лишний на пиру Скромно Хлебников шаманит . Неужели и они - Просто горестные тени ? И не светят им огни Новых русских дерев енек ? Выразительное чтение стихотворения "Звезда полей ", раздумья над особой проникновенностью видения поэтом мира , "всех городов , поднявши хся вдали ", родины , окутанной сном , "всех тре вожных жителей земли " - углубляют восприятие те кста : Звезда полей во мгл е заледенелой , Остановившись , смотрит в полынью . Уж на часах двенадцать прозвенело , И сон окутал родину мою... Звезда полей ! В минуты потрясений Я вспоминал , как тихо за холмом Она горит над золотом осенним , Она горит над зимним серебром... Звезда по лей горит , не угасая , Для всех тревожных жителей земли , Своим лучом приветливым касаясь Всех городов , поднявшихся вдали. Но только здесь , во мгле заледенелой , Она восходит ярче и полней , И счастлив я , пока на свете белом Горит , горит звезда моих поле й... Что же является центральным образом в сего "стихотворения ? Образ звезды полей , она "во мгле заледенелой " "восходит ярче и по лней ", она "горит над золотом осенним ", "она горит над зимним серебром ". Уроки по л ирике Н.М . Рубцова открывают для школьников н еповторимую образность его поэтического мира , учат воспринимать и любить поэзию. * * * В анализе пьесы А.Н . Островского "Гроза " учащимся следует овладеть такими важнейшими понятиями и навыками , как речевая характе ристика персонажей , выяснение авторской поз иции , выразительное и комментированное чт ение текста и др . Вводная лекция об Ос тровском подготовит понимание проблематики , идейн ой направленности пьесы , написанной незадолго до крестьянской реформы и отразившей нараста ние протеста против деспотизма и духо в ного рабства. Начинаем работу над текстом с коммент ированного чтения афиши и первого явления первого действия , являющегося экспозицией пьесы . Учащиеся обдумывают следующие вопросы : Как воспринимает красоту природы Кулигин ? Что мы узнаем из первого явления о действующих лицах драмы ? Эмоциональное восприятие драмы углубится в ходе выполнения задания воссоздать картину первого действия . На фоне прекрасной волж ской природы , красоту которой чувствуют Кулиг ин и Катерина , показана полная противоречий жизнь купеч еского города . Вдумываясь в реплики действующих лиц , решаем , что авто р увидел в медленной неторопливой жизни к упцов-самодуров боязнь перемен . Поэтому так кр ичит и бранится Дикой , так охраняет свою власть Кабаниха. Какое впечатление производит на учащихся К атерина ? Они видят в ней женщину эмоциональную , непохожую на окружающих ее людей . Помогаем учащимся понять причину стр аха Катерины . Прежде всего , она боится не Кабановой . Катерина боится своего чувства , боится "греха ", боится надвигающейся грозы . Н о вмест е с тем в ее репликах угадывается большая внутренняя сила : она не терпит "напраслины " и возражает свекрови , вспоминает , какой "резвой " была у "маменьки ". Обращаем внимание на значение образа грозы в пьесе . Гроза пугает Катерину , но не только в силу ее религ иозности - она ждет беды , может быть , предчувствует трагическую развязку своего конфликта с " темным царством ". Освежающему действию грозы р адуется Кулигин , обыватели относятся к ней с суеверным страхом. Решаем , что характеры действующих лиц , взаимоотношени я между ними , нравы обитате лей города отчетливо намечены в первом де йствии . Комментируя реплики персонажей из раз личных явлений первого действия , преподаватель раскроет особое значение речи героев в драме . В диалогах раскрывается личность героя , его прошл о е , его внутренний м ир . Эмоциональная взволнованная речь Катерины в разговоре с Варварой , ее короткие репли ки в сцене с Кабанихой помогают читателю и зрителю воспринять образ женщины поэти ческой , глубоко несчастной , но не приниженной , не смирившейся . Такой вывод по итогам анализа первого действия важен для понимания идейного смысла драмы , ее оценк и Н.А . Добролюбовым. В работе над II-V действиями стремимся со четать более подробный анализ узловых сцен с развернутыми обобщениями по содержанию к аждого действия . Предлагаем материал для домашних заданий и работы на занятии. Действие второе Явление второе . "Какими вы представляете себе Катерину и Варвару ?" Явление шестое . "Как характеризует Кабаних у ее слова о старине и молодости ?" Действие третье Сцена первая , явле ние первое . "Срав ните рассказ Феклуши с рассказом Кулигина в первом действии о нравах Калинова . С какой целью автор ввел в драму образ Феклуши ?" Явление третье . "Что нового о нравах "темного царства " узнаем мы из диалога К улигина и Бориса ?" Действие четвер тое Явление второе . "Сравните отношение к грозе Кулигина и Дикого . Какие понятия о добродетели , нравственности , общей пользе ста лкиваются в этом диалоге ?" Явление четвертое , шестое . "Как удается драматургу передать настроение калиновцев ?" Явление шестое . " Как ведут себя у частники кульминационной сцены ? В каких репли ках автор с наибольшей силой раскрывает х арактер каждого из них ?" Действие пятое "Какое эмоциональное впечатление производит сцена развязки ? Как вы понимаете самоубий ство Катерины : признак это си лы или слабости ? В каких словах Бориса раскрыта суть его характера ? Как вы оцениваете п оведение Кабанова в седьмом явлении и его последние слова : "Хорошо тебе , Катя ! А я-то зачем остался жить на свете да му читься !"? Преподавателю важно в процессе работы н ад текстом пьесы научить старшеклассн иков вдумчивому чтению , чуткому отношению к слову , эстетическому восприятию образов и с обытий драматического произведения . Отдельные сце ны целесообразно прочитать по ролям , использо вать прием устного рисования , обратит ь ся к сценической истории пьесы или использовать аудиовизуальные средства. Дальнейшее совершенствование читательского в осприятия учеников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе идейно-с тилистического анализа литературных произведений . Важно постепенное усложнение заданий стар шеклассникам , целенаправленное формирование умений и навыков : от наблюдений над особенностями стиля русских писателей , от первоначальных выводов и обобщений , касающихся отдельных к омпонентов стиля , - к владению тео р етико-литературным понятием стиля в конкретном анализе художественного текста. В работе над романом И.С . Тургенева "Отцы и дети " большое внимание следует у делить углублению представлений учащихся об и ндивидуальном стиле писателя , об особенностях жанра рома на . Следует подвести школьников к пониманию того , что в романах Турге нева всесторонне раскрыты связи человека с эпохой , что Тургенев-романист сыграл огромную роль в развитии жанра социально-психологическог о романа . В работе с классом используем материал с а мостоятельного чтения р оманов "Рудин ", "Дворянское гнездо ", "Накануне " (по выбору ). На данном этапе литературного ра звития учащихся в центре работы обобщающего характера стоит выяснение своеобразия творче ской индивидуальности писателя и его роли в развити и русской реалистической литературы. В изучении творчества Ф.М . Достоевского , Л.Н . Толстого и А.П . Чехова стремимся к активному использованию понятия стиля в пр оцессе анализа. В работе над романом-эпопеей "Война и мир " некоторые методисты и учителя-словесни ки предпочитают применять только один из путей анализа , другие же считают , что целесообразно использовать смешанный путь ан ализа . Воспитываем эмоциональное отношение к содержанию и форме произведения , основанное н а углублении непосредственного восприятия т екста , формируем устойчивый интерес к самому процессу анализа . Далее , на наш взг ляд , желательно переходить к проблемному и "пообразному " анализу , организуя в соответствии с этим деятельность учащихся . Сосредоточим внимание на углубленном анализе эпизодов, указав учащимся на недостаточность простого пересказа событий. Подводим класс к пониманию внутренней целостности романа . Единой нитью связаны во енные и мирные сцены , ибо мерилом всего истинного Толстой выбирает именно "мысль на родную ". В работе над эпизода ми романа , в наблюдениях над образами и событиями проследим движение авторской мысли от внеш него к внутреннему , истинному значению поступ ка , движения души . Для Толстого главное - по нять богатство , глубину и многообразие жизнен ных связей , понять развивающи й ся ч еловеческий характер. Анкетирование , проведенное при изучении с ледующей темы , на уроках по рассказу А.П . Чехова "Ионыч ", показало эффективность рекоменду емой системы работы , целесообразность усложнения заданий по анализу стиля писателей от темы к теме, а также наличие неисп ользованных резервов в плане усиления идейно- эстетического и эмоционального воздействия худож ественной литературы на учащихся. Самостоятельная домашняя работа до анализ а текста рассказа "Ионыч " в классе вызвала большой интерес учащихся . Вопросы и задания формулировались следующим образом : Мое понимание рассказа и судьбы докто ра Старцева . Какое значение придает Чехов истории доктора Старцева . Как удалось Чехову в коротком рассказ е раскрыть историю целой человеческой жизни ? В чем вы видите характерные осо бенности стиля Чехова ? В системе предлагаемых учащимся вопросов заложена ориентация на осознание проблематик и рассказа . Анализ самостоятельных творческих работ учащихся показал следующее . Старшеклассники с вниманием отнеслись к судьбе док тора Старцева , сознательно восприняли и воспр оизвели содержание рассказа . Они и жалеют и осуждают чеховского героя . Труднее для н их - определить авторскую позицию , многие предп очитают в ответе на второй вопрос ("Какое значение придает Чехов ис т ории доктора Старцева ?") ограничиться рассмотрением т ипичности образа. Ответы на третий и четвертый вопросы свидетельствуют о том , что учащиеся могут самостоятельно определить основные особенности стиля писателя (были названы правдивость , краткость , значим ость художественных деталей , пейзажа , особая роль подтекста , использование "говорящих " фамилий , ирония , юмор , средства сатирического изображения и другие ). Нравственная проблематика рассказа точно и убедительно определяется в тех частях письменных работ , в которых сравниваются доктор Ст арцев в начале и в конце рассказа. Подобное небольшое исследование читательског о непосредственного восприятия может провести каждый учитель , чтобы определить направление работы в классе по тексту изучаемого п о программе произ ведения и в организа ции дальнейшей деятельности учащихся . Целесообраз но увеличить самостоятельность учащихся в рас смотрении произведений , предложенных программой д ля внеклассного чтения . Так , например , проводит ся урок внеклассного чтения по рассказу А. П . Ч ехова "Невеста ". Рассказ читается дома , в классе можно пользоваться текстом , на уроке возможны варианты работы ; расск аз анализируется : 1) полностью самостоятельно , 2) по вопросам , 3) в сочетании первого и второго вопроса. В качестве ориентиров анализа текс та рассказа на уроке предлагается на выбор 8 вопросов. 1. Почему Надя уехала накануне свадьбы ? 2. Что изменилось : Надя или окружающий ее мир ? Как Чехов раскрывает это ? 3. Охарактеризуйте позицию автора : его от ношение к изображенной жизни и действующим лица м . Как Чехов раскрывает это отн ошение ? 4. Как построен рассказ ? Есть ли в нем завязка , развязка ? Какое значение имеет в рассказе пейзаж ? 5. В чем вы видите основной конфликт рассказа ? 6. Много ли событий описано в рассказ е ? Какие вы считаете наиболее значи мым ? 7. С помощью каких средств воссоздает Чехов характеры и ситуации ? 8. Какие коренные проблемы русской жизни конца XIX - начала XX в . отразил Чехов в рас сказе ? Проблемы , поставленные перед учащимися , им еют прямое отношение к формированию и раз витию умен ий целостного анализа художеств енного произведения в единстве составляющих к омпонентов . Кроме того , эти проблемы связаны с необходимостью сформировать навыки использов ания теоретико-литературных понятий в ходе ан ализа . В выяснении авторского миропонимания, его нравственных и эстетических принци пов особое место на уроке внеклассного чт ения должно быть отведено решению вопроса об отношении автора к изображенной жизни и действующим лицам . Выше мы отметили , ч то именно этот вопрос не вычленялся в структуре непо с редственного читательск ого восприятия на материале чтения рассказа "Ионыч ". Уроки внеклассного чтения помогают реализовать основные направления в изучении монографической темы "А.П . Чехов ". * * * Авторское суждение о человеке , его кон цепции личности открыв ают молодому читате лю дорогу к истинно духовным и эстетическ им ценностям . Поэтому так важно исследовать художественное восприятие учащихся и пути его развития , вооружить учителя методикой ана лиза литературного произведения , основанной на знании непосредст в енного отношения учащихся к прочитанной книге. Проектируя на основе данных психологии , эстетики , методики и дидактики определенный тип деятельности учащихся , планируя с учето м достижений многих учителей-словесников систему урочных и внеурочных занятий , важ но в первую очередь обратиться к исследован ию ученического восприятия , к исследованию сл ожного процесса чтения учеником книг , его общения с миром авторских образов и идей. Часто приходится встречаться с тем , чт о даже старшеклассники не могут высказать впеч атления о прочитанном , активизировать читательский опыт , отобрать материал для анализа текста , постичь глубину авторского за мысла и своеобразие его эстетической системы. Нельзя объяснять бедность ученического во сприятия ограниченными возможностями того или иного возраста . Нередко причины этого кроются в недостатках преподавания литературы или в отсутствии интереса к чтению к ниг. Альтернативные программы по литературе о риентируют учителя на серьезные творческие по иски совершенствования уроков , на выбор р азнообразных вариантов изучения конкретного художественного текста . Совершенствование читат ельской культуры учащихся предполагает развитие способности наслаждаться искусством , углубление способности воспринимать произведение в его художественной целос т ности и неп овторимой значимости. Использование в школьном анализе элементо в системного подхода заключается в опоре на концепции современного литературоведения , в постоянном углублении связей между восприятием произведения , его анализом и умением само стояте льно применять знания и понятия в деятельности на уроках , во взаимодействии теоретических посылок с рассмотрением образн ой специфики произведения , во взаимосвязи раз личных этапов изучения всего курса и кажд ой отдельной темы. На всех этапах изучения произве де ния (вводно-ориентировочные занятия , уроки анализа , обобщение материала на заключительных занят иях ) особое значение в формировании целостног о художественного восприятия имеет внимание к замыслу автора , к его концепции времени и человека , к воплощению эт о й концепции в системе образов , в структуре произведения . Мир идей писателя , его эсте тические принципы открываются читателю-школьнику не сразу , однако отсутствие целенаправленной совместной деятельности учителя и учеников в данном направлении рождает непол н оценное , фрагментарное восприятие , когда у чащиеся не соединяют значение отдельных сцен и эпизодов в единую картину , не чувст вуют содержательной функции композиции и жанр а , мыслят средства поэтической выразительности вне связи с самой сутью произведения. Вы бор книг для самостоятельного ч тения , усвоение нравственного потенциала лучших произведений художественной литературы , восприятие эстетического многообразия мировой литературы - вот основные вопросы , которые волнуют учит еля-словесника и которые могу т быть решены только в общей системе школьного литературного образования. Глава III . Некоторые отдельные аспекты восп риятия подростками литературных произведений Психологическую сущность воспитательного воз действия на подростка художественной литературы Б.М . Теплов раскрывает следующим образом : «Воспитательное значение художественной литерат уры заключается в том , что она дает во зможность войти «внутрь жизни» , пережить кусо к жизни , отраженный в свете определенного мировоззрения . И самое важное то , что в п р оцессе этого переживания создают ся определенные отношения и моральные оценки , имеющие несравненно большую принудительную силу , чем оценки , просто сообщаемые или ус ваиваемые» [10, с . 15]. Это обусловлено действием тех закономерностей , которые заключаются в фо рмирующейся в этом возрасте потребности разоб раться в себе и в других людях , в возникающем интересе к личностным качествам — своим и других людей . Ниже остановимся на отдельных аспектах восприятия подростками литературных произведений , влияющих на форми р ование их личности. 3.1 Отношение подростков к литературным г ероям Особое место в обосновании отношения учащихся к герою начинают занимать его пе реживания и мысли . Богатство чувств , сложность внутреннею мира все чаще и чаще подч еркиваются подростками как положительные ст ороны в облик е героя . Вес чаще в обосновании своего непосре дственного отношения и оценке подростки начин ают ссылаться на отношение литературного геро я к другим действующим лицам , а также на отношение его к самому себе . Герой начинает нрав иться и положительно оценива ется не только з а то , что он был смелым , мужественным , ловким , решительным , изобретательным и т . п ., но и за то , что он проявляет благор одство и заботу о других . думает не о своем благопо лучии ; а о том , чтобы хорошо было всем ок ружающим его людям. Обосновывая свое непосредственное эмоциональ ное и интеллектуальное отношение к тем ил и иным литературным персонажам , подростки час то ссылаются на те поступки и качества , которые характеризуют взаимоотношения героя со сверстниками . Добро желательное , участливое отношение , умение понять друга и прийти ему на помощь в любую минуту , доброта и отзывчивость определяют положительное отноше ние к литературному персонажу. Герои самостоятельно прочитанных книг нравятся или не нравятся подросткам так же в зависимости от того , как о ни относятся друг к другу и к самим себе . Стремление возвыситься над другими , по казать свое превосходство , переоценка своих д остоинств осуждаются детьми подросткового возрас та и определяют их отрицательное отношение к героям, совершающим поступки , в кото рых эти качества проявляются . Об этом свид етельствует весь экспериментальный материал иссл едования. Ответы учащихся , их сопоставление обнаруж ивает почти полное совпадение обосновании под ростками непосредственного эмоциональног о от ношения и оценки литературных героев. На эмоциональное и интеллектуально-оценочное отношение определенное влияние оказывает соб ственный опыт переживании н отношении учащихс я . Возникающее на основе этого опыта сопер еживание герою нередко определяет оцен ку и отношение не только к нему самому , но и к другим действующим лицам произведения . Со шлемся на некоторые выдержки из протоколов , содержащие интересные в этом плане данные. Приведем протокол беседы с учеником V I класса Мак симом Ж . по повести Л . П . Толсто го «Детство . Отрочество . Юность». Экспериментатор . Ты сказал , что Николенька нравится тебе . Чем именно ? Ученик . Многим . Как за себя постоял , не дал , чтоб его унижали. Экспериментатор . Ты имеешь в виду то , что он ударил гувернера ? Ученик . Да. Экспериментато р . И это тебе нравит ся ? Ученик . А что ? Нравится , что не дал себя в обиду . Знаете , как это обидно , когда тебя за человека не считают , ун ижают , хотят показать над тобой свою власт ь. Как видно из ответов ученика , он с очувственно относится к Николеньке , понима ет , почему он ведет себя так , а не иначе . Более того . ученик как бы входит в ситуацию каждого поступка Николеньки и его переживании , устанавливает cxoдст bo своих и его пере живаниях и реакциях. Совпадение собственного опыта переживании подростка с соответст вующими переживаниями литературного героя обеспечивает возникновение сопереживания и на этой основе положител ьного отношения к данному герою и отрицат ельного - к тем , кто не хочет или не может понять его. Существенно важными для оценки и отно шения к литера турным персонажам оказались представления подростков о ценности присущих героям качеств . «У подростка — отмечает П . М . Якобсон , — имеется очень больша я область представлений о ценных или неце нных качествах человека в тех или иных жизненных обстоятельствах, о качествах др уга , школьника и т . д.» [7, с . 711]. Эти представления , как было п оказано выше , оказывают определяющее влияние на отношение к героям , если они проявляют качества , либо резко осуждаемые детьми да нного возраста , либо такие , которые импонируют им сами по себе без учета их направленности , представляют для подростков как бы абсолют ную ценность . Нередко наличие у героя хотя бы одного из таких качеств достаточно для того , чтобы определить отношение к нему и его опенку (что касается других качеств , т о представление об их цен ности , как будет показано дальше , само зав исит от того отношения , которое возникло у учащихся к литературному персонажу ). Исходя из материалов проведенного исследо вания , можно выделить еще одно обоснование оценки и отношения подрос тков к ли тературным героям — соответствие или несоотв етствие их поведения тем требованиям , которые сами подростки предъявляют к окружающим. Как известно из специальных исследовании , в подростковом возрасте возникает система собственных требовании и норм : т ребован ие уважения , признания человеческого достоинства , возросших возможностей , определенной самостоятел ьности в поступках и в убеждениях , а в отношении между товарищами – еще и требование равноправия и т.д. Оценивая отдельные поступки литературных героев , подростки учитывают также их соо тветствие или несоответствие общепринятым нормам и требованиям . Таким образом , оценка носи т как бы двойственный характер , дается с различных точек зрения. С одной стороны , оценка опирается на собственный опыт переживаний и отношен ий и на то , отвечает ли поведение геро ев тем требованиям , которые подростки предъяв ляют к окружающим . С другой стороны , основ анием оценки является более абстрактная морал ьная норма . Иногда же в оценках подростков имеет место компромисс между этой а бстрактной нормой и ее применением с учетом конкретных условий и психологического состояния героя . Отношения , которые рассматриваются как не справедливые , обидные , унижающие , доставляющие горе чь и вызывающие обиду , определяют отрицательн ое отношение подро стка к тому литерат урному персонажу , который является их причино й . Отношение учащихся к литературным персона жам – взрослым — также определяется тем , как они сами относятся к другим , в частности к подросткам . Всем испытуемым не нравится гувернер именно за то , что он «унижал Николеньку» , «издевался над ни м» , «показывал свою власть» , «велел принести розги и запер Николеньку в чулан» («Дет ство . Отрочество . Юность» ). Бабушка и отец Н иколеньки , не сумевшие понять его состояния , вызывают также отрицательное отно ш ение учащихся. Герои самостоятельно прочитанных книг нра вятся или не нравятся подросткам тоже в зависимости от того , как они относятся друг к другу и к самим себе . Стремлени е возвыситься над другими , показать свое п ревосходство , переоценка своих достоинств ос уждаются детьми подросткового возраста и опре деляют их отрицательное отношение к героям , совершающим поступки , в которых эти качеств а проявляются . Об этом свидетельствует весь экспериментальный материал : и данные пересказов , комментарии к текстам , отве т ы учащихся на вопросы экспериментатора . Необходимо отметить , что осознание отдель ных отрицательных сторон в поведении героя часто никак не влияет на общую его оценку и отношение к нему . Определяющими п ри обосновании обоих видов отношения являются представ ления школьников о ценных ил и неценных качествах личности , опыт собственн ых переживании и отношений подростков , систем а их собственных требовании и норм. Таким образом , несомненным является факт слияния этих двух видов отношения — эмоционального и интеллек туально-оценочного — у учащихся подросткового возраста. При этом можно предположить , что эмоци ональное отношение к герою оказывает определе нное влияние на его оценку учащимися . Дока зательством этого служит , прежде всего , то обстоятельство , что , высказывая положительное отношение к герою , учащиеся стараются оправ дать или хотя бы объяснить его отрицатель ные поступки . В то же время отрицательное отношение приводит к тому , что оценка положительных качеств снижается , а иногда о ни вообще не учитываются подростко м (хотя и осознаются ). В зависимости от отношения к герою одни и те же его поступки и качеств а оцениваются по-разному . У понравившегося гер оя высоко оцениваются положительные качества , а многие из отрицательных оправдываются или , если это не удается , призна ются н есущественными— шалостью , баловством , которые лег ко понять и простить . У героя же , вызва вшего отрицательное отношение , эти же отрицат ельные поступки рассматриваются в основном ка к плохие , а положительные — недооцениваются. Приведем примеры , показываю щие это различие в оценках поступков и качеств . Сначала приводится ответ ученика , которому ге рои поправился , затем ответ того , кому г epoй не понра вился. Галя М . Ничего особенного в этой д войке , которую получил Николенька , нет — у кого не бывает ! Нина К . Ко нечно , плохо , что Ник оленька получил двойку. Таня Р . Почти все поступки у Тани хорошие . А то , что она на уроке не слушала , пересела на другую парту , понять можно . Хотя вообще-то это плохо , но в данных условиях осуждать нельзя : ведь Тан е было очень тяжело. Наташа Л . Плохие поступки у Тани— то , что на уроке не слушала , перебила рас сказ Коли , пересела на другую парту. Тот факт , что возникшее чувство к герою определяет характер истолкования его по ведения , отмечается и в исследовании О . И . Никифоровой [ 14]. Пре дположение об определяющем влиянии отношения находит свое объяснение в неко торых общих особенностях детей подросткового возраста , которые отмечаются в работах исслед ователей , изучавших моральные оценки учащихся . Так , П . Э . Стрелкова считает , что у подр ост к ов наиболее распространенным видо м моральной оценки качеств личности друзей «является самая общая оценочная характеристика , выражающая симпатическую привязанность к др угу» [1 8, с . 65]. Перечислив качества , которые отмечают шко льники друг у друга , П . М . Яко бсон указывает , что эти «абстрактные» нравственны е оценки могут быгь завуалированы эмоциональн ым отношением к реальному человеку» [ 1 7, с . 78 ] . Таким образом , полученные данные о зависимости оценки героя от отношения к нему , по-видимому , являются проявление м общей закономерности. Вместе с тем необходимо отметить , что слияние непосредственного эмоционального и и нтеллектуально-оценочного отношения к литературным героям может быть объяснено следующим обра зом : герой оценивается как хороший , потому что он нравитс я , но нравится он по тому , что соответствует представлениям данного подростка о хорошем человеке , отвечает тем требованиям , которые дети данного возраста предъявляют к окружающим. 3.2 Восприятие описания переживаний литератур ных героев В исследованиях авт оров , анализировав ших психологические особенности подростков , неодн ократно подчеркивалось возникновение в этом в озрасте особого интереса к внутреннему миру окружающих людей и к своему собственному . Естественно поэтому предположить , что описан ия переживани й и мыслей литературны х персонажей должны быть также понятны и интересны подросткам . Авторы , изучавшие пробл ему восприятия литературных произведений учащими ся V I — VII I классов , отмеча ли , что это восприятие обязательно включает проникновение во внутренний мир героя . Однако ни в одной из работ не став илась специальная задача рассмотреть особенности восприятия именно переживаний и описания мыслей литературных персонажей . Между тем и зучение этого вопроса имеет значение не т олько для выявления особенностей воспри я тия учащимися художественного произведения , но и для понимания личности самого под ростка . Поэтому нам представляется важным выя снить , какие переживания и мысли литературных героев и при каком способе изображения вызывают интерес учащихся подросткового воз р аста , каковы особенности понимания школьниками характера переживаний и вызвавших их причин , какие из переживаний особенно близки и понятны им. В литературных произведениях можно выдели ть следующие способы изображения переживаний : Переживания выражены в дей ствиях и поступках , в целостном поведении героя Переживания выражены через описание отдел ьных , внешне проявляемых признаков— позу , мимику , характер движений и т . п . Переживания выражены путем соответствующей интонационной окраски произносимых слов. Пережи вания переданы через описание мыслей литературных героев. Переживание выражено через метафору. Способ изображения переживаний также игра ет существенную роль при их восприятии . На ибольший интерес младших подростков вызывают переживания , выраженные через опи сание по ведения литературных персонажей , физиологических изменений , а учащихся VII I класса — переданные в мыслях действующих лиц. Изображение переживаний через описание вн ешних признаков и восприятие героем окружающи х предметов , природы меньше привлекает в нимание учащихся. Прямо названные переживания не вызывают интереса подростков. При восприятии описания переживаний подро стки испытывают затруднения при изображении и х через поведение , не соответствующее пережив аемому чувству , при передаче их в интонаци ях г олоса и характере произнесения фр азы. Переживания , выраженные через описание мы слей героев , понимаются подростками по-разному , в зависимости от их содержания , близости опыту учащихся , ст епени развернутости их изложения и сложности. Значительные трудности и спытывают уча щиеся , устанавливая причины возникновения тех или иных пере живаний . Чаще всего школьники выявляют одну из них , даже если переживание обусловлено действием совокупности причин. Смена переживаний , борьба чувств и отн ошение литературных героев к своим пере живаниям отмечаются редко и только восьмиклас сниками. Из совокупности переживаний , проявляющихся в определенных обстоятельствах , подростками , как правило . выделяе тся только одно из них. 3.3 Восприятие описания мыслей л итературных персонажей Из специальных исследований известно , что восприятие литературных произведений детьм и подросткового возраста включает проникновение во внутренний мир — переживания и м ысли — действующих лиц . Однако никем спец иально не изучался вопрос о том , какие именно мысл и и при каких усло виях оказываются не только понятыми , но и интересными школьникам , приобретают для них особую значимость и какие чужды им , н еинтересны или вообще не замечаются ими. Интересно отметить , что отсутствие у г ероя мыслей – самооценок по поводу св оего поведения , поступков подростки рассм атривают как явление отрицательное . Иногда он и сами отмечают это . Так , говоря об одн ом герое , некоторые из учащихся осудили ег о не только за то , что он обидел и унизил своего товарища , но и за то , что «даже не поду м ал , как о твратительно поступил» ; осуждая Аркадия («Друг моего детства» ), они говорят не только о его поведении , но и о том , что , «пр едав тайну и подделав записку , он не п одумал о том , как подло поступает». Во многих случаях , когда подростков сп рашивали , ка к они относятся к тому , что герои , совершив тот или иной поступ ок , сам никак не оценил его , школьники отвечали : «Плохо . Потому что каждый должен , прежде всего , сам думать о споем поведени и» . А одна ученица так выразила эту мы сль : «Каждый из нас сам обязан отчитаться перед собой . Важно , что говорят о тебе другие . Но нужно и самой уметь оценивать себя». Интерес подростков к мыслям-самооценкам л итературных персонажей находит свое объяснение в том установленном в специальном исследов ании положении , согласно кот орому «с в озрастом дети все более и более эмансипир уются от оценок окружающих , а самооценка п риобретает для них все большее значение» [ 13, с , 108]. Заметный интерес подростков вызывают мысл и-мечты , мысли-планы на будущее . Пересказывая со держание любимых кн иг , подростки значител ьное внимание уделяют планам и мечтам лит ературных героев , постоянно подчеркивая , что т акие мысли им очень близки и понятны. Проанализировав литературные произведения , о которых говорили учащиеся , и сопоставив п олученные данные с отве тами школьников , можно обнаружить , что мысли-мечты были восп роизведены ими в абсолютном большинстве случа ев . Только в отношении отрицательных литерату рных персонажей были получили иные данные . Об их мечтах-планах на будущее учащиеся сами не упо минали . Они говорили , что ни мысли , ни переживания предателей их не интересуют , что такие мысли им непонятны , чужды и вызывают только осуждение. Мысли о том . как лучше поступить в той или иной ситуации , по-разному передаю тся шестиклассниками и восьмиклассниками . Первы е из них , как и младшие школьники , чаще всего воспроизводят эти мысли в кратком изложении . Учащиеся VII класса воспроизвод ят те из них , изображение которых включает описание борьбы мотивов . Различие заключаетс я еще и в том , что пятиклассники перед ают эти м ысли как мысли об о пределенном поступке или принятом решении . Се миклассники же говорят не только о том решении , которое принял герой , но и о мотивах и рассуждениях его в пользу то го или иного решения. Для иллюстрации приведем примеры того , как передают уче ники V I и VII I классов мысли , выраженные в тексте. Текст : <Вот как скажут ему , как я про него всем наврал и братом вообража л , так он живо меня отсюда и фьюить ! — мучился Гешка — Нет , лучше потом сам скажу ... Только немножко после...» Гешка проснулся с твер дым намерением сразу же все рассказать летчику . Он не мог больше скрывать . «0н меня спас , а я о т него секрет держу , да еще про него самого ! Узнал бы , так не спасал , наверное » — мучился Гешка». Пересказ ученика V I класса Димы П .: «Гешка решил , что немного п озже во всем признается Климентию». Пересказ ученика VII I класса Валерия 3.: «Гешка долго му чился : признаться или подождать . Если ребята расскажут , будет некрасиво , — значит , надо признаться . Но страшновато . Однако рассказать- то все равно надо , к тому же л етчик спас Гешку — куда уж врать ему ». Другие учащиеся VII класса воспроизводят мыс ли Гешки не так подробно . Однако всегда указывают на борьбу мотивов , связанную с принятием решения . Во время пересказов вось миклассниками других текстов обнаруживается та же закономерность. 3.4 Осознание и переживание отно шений между литературными персонажами Для анализа данного аспекта восприятия подростками произведений художественной литературы использованы литературные произведения , где описания отношений между персонаж ами зани мают значительное место и выражаются различны ми способами : «Правая рука» К . Паустовского , «Друг моего детства» С . Львова , «Дикая с обака динго , или Повесть о первой любви» Р . Фраермана , отдельные главы повести Л . Н . Толстого «Детство . Отрочество . Ю н ость». В ходе исследования подросткам давалось задание : читая то или иное произведение (или специ ально отпечатанный текст ), отметить на полях места , ко торые произвели на них особенно сильное впечатление , прокомментирова ть то , что их особенно взволновало. З а тем через 12 — 14 дней каждому из испытуемы х было предложено пересказать содержание проч итанных тек стов , с тем чтобы выяснить , что сохранилось в их памяти по прошествии определенного времени , как будут отоб раны и интерпретированы те или иные факты , со б ытия , каким образом будет выражен о отношение подростков к рассказываемому . Исп ользование указан ных методов позволило судить о том , как оценива ются подростками отношен ия между литературными персонажами , что вызыв ает их сочувствие , сопереживание и что , на п ротив , осуждается и вызывает возм ущение. Анализ полученных данны х позволяет сделать опре деленные выводы. В первую очередь необходимо отметить , что предме том осознания и особенно переживан ия подростков являются главным образом межлич ностные отношения , в т о время как отношения ответственной зависимости (деловые отно шения ) чаще всего не учитываются ими при анализе и оценке отношений между персона жами . О та кого рода отношениях учащиеся н е упоминают даже при специальном вопросе экспериментатора и затрудняютс я ответит ь , в каких деловых отношениях находятся те или иные герои . Такие отношения не пр оизводят на подростков соответствующего впечатле ния , не вызывают их ин тереса и но мно гих случаях даже не осознаются ими . Как правило , отношения ответственной зависимо с ти становятся предметом осознания и п ереживания подростков только в тех случаях , когда они определенным образом влияют на личные отношения и определяют их xарак тер. Глубокое сочувствие, coпе реживание подростков вы зывает изоб ражение такого отношения к геро ю - све рстнику со стороны взрослых , которое является причиной тяжелых переживаний ребенка : проявление неуважения , т ребование подчинения , унижение личности ребенка , отрицательная или индифферентная реакция на его любовь и привязанность , нежеланно счита ться с ним , игнорирование его мнения и желаний , недооценка его возможностей . Особенно остро переживаются подростками к онфликтные отношения , если причиной их возник новения явля ется поведение взрослых . Обратная ситуация (в конф ликте повинен ребенок , стра дает в зрослый ) не вызывает переживании учащихся и почти не замечается ими . Во всяком случае , ни в своих комментариях , ни и пересказах подростки самостоятельно н е выделяют такие ситуации , где поведение д етей по отношению к взрослым служит причи ной серьезных пере ж иваний последних . Правда , беседа обнаруживает , что учащиеся помнят соответст вующие места текста , но , по- видимому , они не произвели на них такого сильного впечатления , чтобы подростки сами заговорили о них. Отношение взрослых к детям привлекает внимание по дростков главным образом то гда , когда эти отношения являются , с их точки зрения , неправильными , несправед ливыми . Ко мментируя соответствующие места текста , они о тмечают на нолях : «Так нельзя !» ; «Это ж е неспра ведливо '» ; «Разве так можно ?» ; «За что ?» и т . п. В тех случаях , когда эти отношения носят благопо лучный характер , когда взрослые внимательны , забот ливы , мы не встречаем ни пометок на полях , ни соответ ствующих ком ментариев . Однако при специальном зада нии уча щиеся быстро и легко выделяли такие отнош е ния и правильно оценивали их . В п роцессе беседы мы могли убедиться в том , что все они помнят соответствующие места текста . Более того , эти отношения , как бы ло пока зано выше , нередко определяют оценку героя и служат обоснованием положительного отношения п о дростков к нему. Как показало исследование , в отношениях между взрослыми и детьми подростки предъяв ляют более высо кие требования к взрослым , нежели к детям . Взрослые должны понимать их , считаться с ними , учитывать их настрое ние , состояние , если этого нет — пов едение взрос лых осуждается . По отношению же к детям подобные требования — уважение к старшим , внимание к их прось бам и желаниям , понимание их состояния и т . п . — не вы сказываются. Доказательством этого служат и те оце ночные суж дения , которые выска зывают подр остки , и ход их рассуждений при обосновани и отношения к литературным персонажам , и с одержание их пересказов , и характер за меток на полях . В нашем экспериментальном материа ле нет ни одного случая , когда бы подр остки самостоятельно осудили героя- ребенка за поступок , доставляющие огор ченно взрослым . В отношениях между детьми в этом возрасте намечается появление интереса к отно шениям со сверстниками противоположного пола . Подростки анализируют соответствующие литературные сцены самостоятельно , под черкивая их как очень интересные , комментируют и оцениваю т их. Сравним для примера ответы учениц V I и VI I I классов («Детство . Отрочество . Юность.» ). Ответы ученицы V I класса Наташи С .: «Сонечка танцевал а сна чала с Ннколенькон . а потом — с Сережей» ; учениц а VII класса Рита П . говорит об этих же фактах так : «Со нечка нехорошо вела себя на балу . Сначала люб езничала с Николенькой , согласилась танцевать с ним . Но вот появился Сережа — и она уже забыла о Николеньке . Можно пред ставить , каково ему : ведь она ему нр авилась !» В сущности , обе ученицы говорят об одном и том же . Но если в первом случае мы видим простую констатацию фактов , то во втором — понимание состояния героев , про никновение во внутреннюю сторону поступков , сопере живание , оценку. От ношения между ма льчиками и дев очками не просто осо знаются восьмиклассниками , но и вызывают их сопережи вание . Тон мн огих пересказов , отбор фактов и их интер п ретация , пометки на полях говорят о том , с каким пониманием и сочувствием относятся подростки к друж бе между ма л ьчиками и девочками , как не безразлично им все то , что касается взаимоотношений этих литера турных персонажей. Глубоко волнует подростков история первой любви , рассказанная в повести Р . Фраерман а «Дикая собака динго». «Эта книга о том , что нас волнует» ; «М не очень понятны пере живания Тани : в нашем возрасте такое часто бывает» ; «Книга написана очень интересно : как будто это все происходит со мной ... у нас тоже девочки влюбляются в мальчиков» --подоб ные ответы мы находим у многих восьмиклас сников. Не оставля ют подростки без вниман ия и историю любви Николеньки к Сонечке («Детство . Отрочество . Юность» ). В их пересказ ах и ответах звучит сочувствие Николеньке , можно отметить волнение , рассуждения о том , «стоит ли любить Сонечку , переживать из-з а нее» , осуждение е е неверности. Доказательством наличия интереса к отноше ниям между литературными персонажами— мальчиками и де вочками служит и тот факт , что по дростки с большим сочувствием и вниманием отнеслись к переживаниям и мыслям героев , возникающим в связи с их отнош ения ми . Как было показано выше , учащиеся хорош о помнят со ответствующие места текста , ссылаю тся на них в своих пересказах , комментирую т их . Их ответы свидетельству ют не только об осознании этих отношений , но и о глубо ком сопереживании , возникающем у них. Заключение Мир прекрасного ... Приобщение к нему ка к бы раздвигает горизонты видения окружающего , создает новые потребности , совершенствует вк ус . Формирование способности полноценно восприним ать , глубоко чувствовать и понимать прекрасно е в искусстве , в п рироде , в поступк ах людей , в быту - это важнейшая задача воспитания . Приобщение к прекрасному в любой форме - это воспитание увлеченности , пробужден ие активного , творческого отношения к миру . Важнейшим средством приобщения к миру прек расного становится ху д ожественная дея тельность человека , которая выступает и как усвоение , и как создание эстетических ценно стей . Это активный процесс , требующий творческ их сил личности , определенных знаний и уме ний , которые в этой деятельности и приобре таются , и проявляются. Ф ормирование полноценной личности под ростка немыслимо без воздействия художественной литературы . Привитие любви к чтению особе нно важно в подростковом возрасте , когда н алицо новый уровень развития самосознания , яр кость чувств , постоянное стремление к новым впечатлениям , к общению и самовыр ажению . Художественная литература несовместима с равнодушием , праздностью , серостью и скукой , которые так опасны в этом возрасте . Вме сте с тем особенности подростка накладывают свой отпечаток на его художественную дея тельн о сть : здесь имеют значение и его неумение просто созерцать , его стремл ение действовать активно. Удовлетворение и развитие художественных интересов создает благоприятные условия формиров ания личности подростка , делает содержательным его досуг , его любимые за нятия . Форм ирование художественных интересов зависит от индивидуальности ребенка , его способностей , услови й жизни семьи. Восприятие художественной литературы как присвоение художественных ценностей невозможна б ез умения смотреть и видеть , слушать и слышать . Это - сложный процесс , в которо м есть своя специфика , свои тонкости . Восп ринимая литературное произведение , подросток може т ограничиться лишь вниманием к развитию фабулы , динамике действия . А глубокие нравстве нные идеи , взаимоотношения героев , их пережи в ания останутся за пределами его восприятия . Такое ограниченное , неполноценное восприятие нередко определяется влиянием товар ищей , их реакцией . Подросток озабочен мнением о себе сверстников , он эмоционально напря жен и боится проявить свои чувства растро ган н ости , волнения , сопереживания , ибо ему кажется , что над ним будут смеять ся , заподозрят в “детскости” и пр . Особенн о выражена эта зависимость от сверстников у подростков - мальчиков. Однако подросток стремится к активному действию , его уже не удовлетворяют за нятия лишь созерцательного характера . Он хоче т действовать сам , тем более что ему в ажно найти средства утверждения в коллективе сверстников . Для того , чтобы произведение художественн ой литературы могло выполнить свою воспитател ьную роль , оно должно быть соответствующ им образом воспринято . Отсюда вытекает важная психологическая задача – понять , как вос принимаются произведения искусства детьми разног о возраста , какова специфика этого восприятия . Поэтому изучение проблемы восприятия литера турных произведен и й представляет несо мненный интерес. Библиографический список Анализ художественного произведения : Художест венные произведения в контексте творчества пи сателя / Под ред . М.Л .Семановой . - М ., 1987. Богданова О.Ю . Развитие мышления старшекла ссников на уро ках литературы : Пособие к спецкурсу . - М ., 1979. Воспитание творческого читателя : Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литерату ре / Под ред . С.В . Михалкова , Т.Д . Полозовой . - М ., 1981. Голубков В.В . Проблема психологического об основания изучения ли тературы в школе //Литература i мова в школ i: Ученые записки . - Киев , 1963. - Т . XXIV. Гуревич С.А . Организация чтения учащихся старших классов . - М ., 1984. Демидова Н.А . Восприятие десятиклассниками романа А.Н . Толстого "Петр Первый " и проб лемы его анализ а в школе // Восприятие учащимися литературного произведения и метод ика школьного анализа . - Л ., 1972. Качурин М.Г . Влияние анализа на воспри ятие художественных произведений учащимися 4 класс а // Восприятие учащимися литературного произведени я и методика ш кольного анализа . - Л ., 1972. Корст Н.О . Восприятие литературного произв едения и его анализ в школе // Вопросы анализа литературных произведений . - М ., 1969. Кудряшев Н.И . О процессе руководства в осприятием литературного произведения старшеклассник ами // И скусство анализа художественного пр оизведения . - М ., 1971. Левидов A.M. Автор - образ - читатель . - Л ., 1977. Леонтьев А.А . Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие мас совой коммуникации : педагогические проблемы (матер иалы се минара ). - М ., 1978. Леонтьев А.Н . Деятельность , сознание , личнос ть . - М ., 1975. Маранцман В.Г . Анализ литературного произв едения и читательское восприятие школьников .- Л ., 1974. Молдавская Н.Д . Литературное развитие школ ьников в процессе обучения . - М ., 1 976. Неверов В.В . Беседы о художественной литературе . - Л ., 1983. Никифорова О.И . Психология восприятия худо жественной литературы . - М ., 1972. Рез З.Я . Изучение литературного произведен ия в школе как процесс // Лекции по мет одике преподаван ия литературы . - Л ., 1976. Якобсон П.М . Психология художественного во сприятия . - М ., 1964.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
В храме Христа Спасителя в связи с проведением гидравлических испытаний на две недели отключили святую воду.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по психологии "Значение художественной литературы в становлении школьников", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru