Реферат: Особенности мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Особенности мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения

Банк рефератов / Медицина и здоровье

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 705 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

27 Особенности мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения Содержание В ведение Глава I. Основные теоретические направления в исследованиях процессов мыслительной деятель ности . 1.1. Становление психологической науки . 1.2. Про блема мышления в тифлопсихологии . 1.3. Особенности операционально-мыслит ельной деятельности. Глава II. Исследование мышлени я слабовидящих школьников при решении арифметических задач и их пра ктическом выполнении . 2.1. Методики констатирующего эксперимента мышления при слабовидение 2.2. Анализ результатов констатирующего эксп еримента . Глава Ш . Формирование мы слительных процессов . Их важность в жизни человека . Заключение Список литературы Приложение ВВЕДЕНИЕ Об историческом прошлом человека , его настоящем написано много ! Но все так же велико ст ремление людей к постижению себя , оценки своей личности . Философы , антро пологи , психологи , представители педагогической на уки , деятели литературы и искусства стремятся все глубже исследовать и раскрыть сущнос ть человека , понять закономерности жизненного п р оявления личности , закономерности в реализации физических и интеллектуальных воз можностей , яснее увидеть перспективы в эпохе . Все эти вопросы в разные годы решали сь по разному. В последнее время , когда много внимани я уделяется вопросам психологии , как в от ечественной так и в зарубежной литера туре появляется ряд экспериментальных и теоре тических работ , анализ которых показывает , что мышление является важнейшим психологическим процессом , при помощи которого человек отража ет действительность , со всеми ее связ я ми и отношениями. Актуальность данной проблемы велика , затр уднение решения арифметических задач , логическое построение всей работы ведет к большим трудностям в учебном процессе , а далее во всей жизни . Работа по данному факту должна проводиться с учетом де фекта . Следовательно нужна коррекционная работа по данной проблеме. Предметом данной темы является – кор рекционно-педагогические условия развития операционал ьной стороны мышления . Объектом являются опер ации мышления у детей с нарушением зрения . Гипотеза за ключается в том , что п реодоление неполноценно сформированных операций мыслительной деятельности слабовидящих зависит о т определенных условий : - индивидуального подхода ; - успешности психодиагност ики ; - развития каждого проц есса в отдельности и мышления в цел ом ; - закрепление полученных результатов в деятельности ; При работе были поставлены задачи : 1. Раскрытие особенностей операционально-мыслительной деятельности. 2. Рассмотрение общих и специфических операций мышления. 3. Изучение организации коррек ционной работы в специальных школах для слепых и слабовидящих школьников. 4. Определение путей и условий усовершенствования коррекционной работы по формированию математических представлений. В своем ис следование я хотела подтвердить , что мышление не страд ает от дефекта зрения , ес ли нет органических поражений . Но существует задержка развития , которая с возрастом , с обогащением личностного опыта приходит в норму . Отсюда выбор данной возрастной групп ы – дети младшего школьного возраста и среднего школьного в о зраста . Выбор сделан из расчета на то , что можно было бы видеть как возрастные показатели меняют уровень мышления слабовидящих при р ешении арифметических задач и их практическог о выполнения . В дипломной работе использовали сь такие методы : 1. Анализ литера туры . 2. Обобщение педагогическог о опыта (работа по данной проблеме , сбор информации , обобщение ее ). 3. Наблюдение (проводится на протяжении всей коррекционной работы , на чинается до нее ). 4. Эксперимент. Дипломная рабо та состоит из 3 глав в которых прив одится анализ исследований зарубежных и отече ственных психологов , дается описание организации , проведения и результатов констатирующего эк сперимента . Работа заканчивается выводами по проведенному исследованию. Глава I. Основные теоретичес кие направления в исследованиях процессов мыслительной деятельности. 1.1. Становление психологическо й науки. Возникновение элементов психологического зна ния следует , по-видимому , отнести к тем дал еким временам , когда чел овек впервые о сознал , что он , человек , существенно отличается от всего другого в окружающем мире . В научном знании формирование психологической идеи всегда шло в процессе развития главе нствующей концепции миропонимания . Идея души выступает в качестве одно г о из центральных моментов в философских системах Сократа , Платона , Аристотеля . Развитие философии во все последующие века сыграло важную роль в становлении психологического комплекса знаний. Однако вместе с развитием психологическог о комплекса знаний в фил ософии , в области естественно-научного знания , особенно в медицине шло накопление сведений об органи зме человека , его анатомии , физиологии и б иохимии . При этом все более выявлялось про тиворечие философского психологического знания о душе и естественно-нау ч ного знани я о человеке . В то же время ни фил ософская психология , ни естественные науки не могли ответить на вопрос , как снять э то противоречие . Эта объективно сложившаяся к ризисная ситуация в науке требовала своего разрешения . Разрешение кризисной ситуаци и имело ва жнейшее следствие выделения психологии в отдельную науку с о своим арсеналом методов и средств. Для обретения психологией научной самосто ятельности важную роль сыграло создание В . Вундтом в 1879 г . в Германии , в Лейпцигском университете , первой в м ире лаборатор ии экспериментальной психологии . Психология была определена , как наука о сознании человека , которое должно изучаться экспериментально . В качестве основного исследовательского метода был избран метод интроспекции , т . е . само наблюдения . Цель ис с ледования – п олучение данных о структуре сознания через выделение “чистых” его элементов . Была созд ана экспериментальная база , организован выпуск психологических журналов , положено начало перио дическим форумам психологического мира – про ведение конгрессов. В вундтовском институте образовалась школа подготовки профессиональных психологов , обеспечившая возможность формировани я мировой организации . Научное направление шк олы В . Вундта получило название структуризма . Оно интенсивно развивалось еще почти пол века, особенно в США . Почти в тоже время развивалось направление , получившее назва ние функционализм . Начало ему было положено В . Джемсом . Основные позиции отражают движен ие психологической мысли не только в напр авлении расширения описательно-объяснительных воз м ожностей , но и возможностей решен ия практических задач . Психология определялась как наука о деятельности сознания . Активиза ция психологической мысли , особенно с запроса ми сферы труда , имело результатом то , что в конце XIX века в США возникает новое научно е направление в психологии – бихевиоризм . Оно сыграло исключительную роль в развитии психологической науки , ее экспериментальных методов и связей с практико й . Возникновение этого направления связано с именами Э . Тордайка и Д . Уотсона . Осно вная база этого н а правления основ ывалась на том , что предметом психологии я вляется не сознание , не деятельность сознания , а поведение. На рубеже XIX – XX веков возникло новое научное направление , получившее название психоа нализа . Оно утвердило понимание психологии ка к науки не только о сознании , но и о бессознательном . Венский психиатр и п сихолог З . Фрейд предложил свою концепцию : 1. Психическое существует , как сознательное , предсознательное и бессознательное . Психическое организовано в личностную структуру – “ ид” [оно ] – “э го” [я ] – “суперэго” [сверх я ]. 2. Существует психическая энергия , которая реализуется в личной струк туре. История мировой психологии насыщена разли чными концепциями , так же сыгравшими существе нную роль в ее становлении и развитии . Мировая психология в ц елом интенсивно развивалась в различных направлениях. Параллельно с психологией развивалась , ка к наука тифлопсихология , которая изучала особ енности людей с нарушением зрения . Одной и з проблем , волнующих психологов , стало изучени е мышления слепых и слабовид ящих . В связи с этим возникают различные теории. Теории мышления в буржуазной тифлопсихологии. Мышление является высшей формой отражения действительности и одновременно разрешения п роблемных ситуаций , поэтому от уровня его развития существенно зависит пр испособление к жизни , социальная адаптация человека . Э тим объясняется интерес тифлопсихологов к мыс лительной деятельности слабовидящих . Однако , изуча я мышление , буржуазные тифлопсихологи исходили из ненаучных механистических и идеалистических философских и общепсихологических ко нцепций , что , естественно , отразилось на их теоретических построениях. Многочисленные взгляды на мышление слепых , обстоятельно изложенные в монографии К . Бюрклена “Психология слепых” , отражают две ди аметрально противоположные точки з рения н а развитие этой стороны психической деятельно сти при сужении сферы чувственного показания. Согласно возникшей в период становления тифлопсихологии концепции (Фрике , Струве , Крог иус , Щербина и др .) потеря зрения способств ует более раннему , быстрому , преимущественно му развитию логического мышления . Исходя из идеалистических философских построений , тифлопсихо логи этого направления разрывали единство чув ственного и логического , противопоставляли образн ое и понятийное . Не видя диалектики перехо да от ощущ е ния к мысли , они утверждали , что чувственные данные не тольк о не способствуют , но , напротив , препятствуют развитию мышления. К выводам вели интроспективные методы исследования и неверное понимание взаимоотноше ний чувственного и логического , согласно кото ро му чувственное отвлекает сознание , преп ятствует его сосредоточению на решении мыслит ельных задач. Возникшая в западноевропейской тифлопсихолог ии и берущая свое начало от Вюрцбургской школы , концепция преимущественного , особенно быстрого и раннего развития логического мышления у слепых имела в своей основе неверное положение , согласно которому чувств енные данные не только не способствуют , но , напротив , препятствуют развитию мышления . Отс юда следовало , что чем меньше ощущений вто ргается в “фиксационную точку сознани я” (А.А . Крогиус ), тем интенсивнее работает м ысль , тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире . А это будто бы открывает широкие возможности для научного и художественного творчества , особенно в облас ти математики , музыки , литературы. Мысль о возможности развития абстрактного мышления и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в условиях резк ого ограничения чувственного опыта широко рас пространилась в тифлопсихологии. Однако подобные утверждения являются умоз рительными , так ка к не подтверждены ни практикой , ни экспериментами . Немногочисленные случаи , когда слепые достигали высокого уро вня интеллектуального развития , говорят лишь о том , что это вообще возможно . Еще бол ее наивными и не выдерживающими критики я вляются попытки обо с новать независимо сть мышления от чувственного познания , а т акже отрицательное влияние последнего на мысл ительную деятельность свидетельствами Фразаила , Л аэрция , Сенеки и других авторов об ослепля вших себя философах античного мира , которые пытались таким о б разом оградить себя от отвлекающих внешних воздействий и углубиться в свой внутренний мир. Зависимость самого процесса и уровня развития мышления от количества и качества чувственных данных отчетливо проявляется при сравнении интеллектуального развития лиц с дефектами сенсорной сферы различной тяжест и . Если сравнить умственное развитие слепого , глухого , слепоглухого с нарушением тактильно й чувствительности , то сразу станет ясно , что по мере сужения сферы чувственного по знания замедляется темп развития мышл е ния , страдают умственные качества личност и. Однако , несмотря на явную несостоятельнос ть , концепция преимущественного развития мышления у слепых имела широкое распространение и оказала влияние даже на некоторых советс ких тифлопсихологов , также утверждавших, что у незрячих “еще до школы и особенно в школе лучше , чем у других слепых и зрячих сверстников , развивается речь и мышление” . (Б.И . Коваленко ) Совершенно очевидно , что подобные взгляды не только не способствуют научному подхо ду к изучению психики слепых, но и оказывают независимо от желания автора паг убное влияние на практику обучения . Эти вз гляды способствуют распространению вербальных ме тодов обучения и дезориентируют педагогов в отношении умственного развития слепых. Противоположную позицию занимали ти фл опсихологи , развивавшие другую концепцию , согласно которой слепота тормозит и ограничивает развитие мышления . Эта тифлопсихологическая конце пция является вариантом ассоциативной теории , широко распространенной в психологической науке в конце XIX – начал е XX века . Ка к и ассоцианисты в общей психологии , тифло психологи этого направления , находясь на пози циях сенсуализма , делали попытки свести проце сс мышления к ассоциативным процессам , а с одержание мышления – к ощущениям и воспр иятиям . “Поскольку слепой реб е нок беден представлениями , постольку и его мышлен ие должно по необходимости ограничиваться мин имумом… В той мере , в какой размышлением достигается репродукция существующих представле ний , слепота не создает никаких препятствий ; но поскольку эта репродукция соверш ается посредством ассоциаций идей , путем связ ывания представлений , вызываемых путем сходства или контраста , постольку слепота и здесь является помехой” , - писал в конце прошлого века Краге , сводя логическое к чувственно му , характеризуя мышление слеп ы х к ак процесс репродуцирования представлений. Естественно , что при таком понимании м ышления любое сужение сенсорной сферы должно неизбежно и необратимо отрицательно отражать ся на мышлении. Представители этого направления правильно замечали , что недостатки в области чу вственного познания неизбежно должны сказаться в сфере мышления . Однако сведение содержани я мышления к представлениям , уподобление мысл ительных процессов течению ассоциаций различной сложности привело их к отрицанию возможн ости компенсации деф е кта , к утверж дению фатальной неизбежности ограниченности умст венного развития слепых. Несмотря на полярную противоположность из ложенных выше взглядов тифлопсихологов , их об ъединяет неспособность увидеть действительное со отношение и взаимосвязь чувственного и логического. Подлинно научный подход к чрезвычайно важным , но пока еще не достаточно иссле дованным процессам мышления при дефектах зрен ия возможен только с позиций диалектического материализма , рассматривающего мыслительную деят ельность в неразрывной св язи с чувств енным познанием . С.Л . Рубинштейн писал о то м , “что , с одной стороны , мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы , с другой стороны , самонаглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание”. Ст ановлен ие отечественной психологии. После Октябрьского переворота , в первые годы советской власти отечественная психология продолжала развиваться во взаимодействии с мировой психологической наукой . Растет интер ес к социально-психологическим проблемам , про блемам личности . Возникают новые направле ния . В области психологии трудовой деятельнос ти , например , возникает одно из направлений практической психологии – психотехника , в области психологии обучения – педология , в области общей психологии – реактология и т.п . В советское время все кон цепции были запрещены , и от этого пострада ла система подготовки специалистов – психоло гов . Границы сферы психологов сузились до предела . И все таки благодаря многим учены м – психологам , были сохранены основы пси хологии , как н а уки , обеспечивающей возможность накопления потенциала , необходимого д ля выхода на качественно новый уровень . Бо лее того , учеными советского союза сделан немалый вклад в мировую психологию . Это С. Л . Рубинштейн , Л.С . Выготский , А.Н . Леонтьев , А. Р . Лурия , Б. Г . Ананьев , В.Н . Мясищев , А.У . Пуни , Д.Н . Узнадзе , П.И . Зинченко и многие другие выдающиеся ученые. Пусковым моментом движения отечественной психологии на качественно новый уровень стали резко выросшие потребности практики в да нных о психике человека , котор ые могли бы учитываться как человеческий фактор в организации деятельной сферы общества . Начал о прорыва психологии производство было положе но в психологической школе Ленинградского уни верситета , возглавляемой Б.Г . Ананьевым . В 1959 году Ломовым , одним и з т алантливых учеников Б.Г . Ананьева , б ыла организована первая в стране лаборатория инженерной психологии . Становление инженерной и социальной психологии , расширение поля пр актического приложения и повышения уровня пси хологических исследований показали огром н ую значимость психологической науки для жизни и деятельности человека. Открытие в 1966 году факультетов психологии в Московском и Ленинградском государственных университетах создавало реальные предпосылки для развития психологии как самостоятельной науки . Далее последовало включение психол огии в официальный классификатор наук , создан ие института психологии АН СССР , подготовка кадров. 1.2. Проблема мышления в тифлопсихологии. Несмотря на то , что в тифлопсихологии и тифлопедагогике давно стало общеприн ятым положение , согласно которому мышление яв ляется одним из важнейших факторов психологич еской компенсации развития и жизнедеятельности личности с дефектом зрения . Экспериментальное исследование закономерностей этого развития было ра з вернуто только в семидеся тые годы. Одной из причин столь “позднего” нача ла подлинного научного изучения мышления слеп ых и слабовидящих школьников является отсутст вие необходимой базы – всестороннего исследо вания процессов чувственного познания при раз личны х дефектах зрения . Именно в 70-х годах в тифлопсихологии была накоплена сис тема экспериментальных фактов , раскрывающих особе нности развития ощущения , восприятия и предст авления у слепых и слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом. Не ме ньшее значение для развертыв ания комплексного исследования мыслительной деят ельности школьников с дефектами зрения имел опыт реализации личностного подхода в ти флопсихологических исследованиях , проведенных под руководством профессора А.И . Зотова в пробле м н ой лаборатории и на кафедре тифлопедагогики факультета дефектологии ЛГПИ и м . А.И . Герцена . Подчеркнуть значение направления и подход ов в экспериментальном тифлопсихологическом иссл едовании необходимо потому , что они оказывают непосредственное влияние на о пределение задач , выбор методик , анализ и обобщение получаемых экспериментальных фактов , а в конечном счете – на теоретические выводы и практические рекомендации . Сущность различных направлений в исследованиях мышления слабови дящих школьников определяется в завис имости от решения основного вопроса – ха рактера влияния дефекта зрения на психическое развитие личности. Сложившиеся в тифлопсихологии различные к онцепции психического развития при нарушении зрения не могл и не оказать влияние на понимание специфи чес кого развития мышления слабовидящих де тей . Несмотря на отсутствие достоверных экспе риментальных фактов , в тифлопсихологии существуют весьма противоречивые взгляды по проблеме мышления слабовидящих детей . Сложившаяся ситуац ия имеет два негативных аспекта : I. Затрудняется разработка научно обоснова нного направления и интерпретация получаемых фактов. II. Дезориентируется педагогич еская деятельность , затрудняется разработка частн ых методик обучения. Назрела острая необходимость критического анализа причин прот иворечий , выявления их сущности и определения путей преодоления , как в теоретическом плане , так и разр аботка дальнейших задач и путей исследования мышления лиц с дефектами зрения . Первая группа суждений по анализируемой проблеме относится к принципиальной оценке п отенциальных возможностей развития мыслительной деятельности у слабовидящих школьников. В настоящее время существует 3 концепции развития мышления у лиц с дефектами зр ения . Причем увеличение количества эксперименталь ных исследований все сложнее ста новится обосновать и защищать некоторые из них , для чего приходится нередко субъективно , пр оизвольно истолковывать сами экспериментальные ф акты , либо формулировать выводы , противоречащие их сущности и психологической природе. Сущность 1-й концепции заключа ется в том , что мышление развивается “раньше и лучше” при условии более раннего и г лубокого нарушения зрения . По мнению авторов этой концепции Б.И . и Н.Б . Коваленко , пр ичиной этого ускоренного развития логического мышления является то , что “более раннее и значительное нарушение зрения при преодолении возникающих трудностей требует ш ире и глубже использовать речь и мышление ” . С тех же позиций и “теории” сверхко мпенсации рассматриваются и интерпретируются экс периментальные факты в исследовании Н.С . Костю чек, проведенного под руководством Б.И . Коваленко . [20] Совершенно очевидная идеалистическая основа этой концепции , к тому же не подкрепл ена ни одним достоверным фактом , не являет ся достоянием только истории тифлопсихологии . Во-первых “Тифлопедагогика” , в котор ой эта концепция составляет основу системы тифлопед агогических взглядов авторов , является единственн ым пособием , которым продолжают пользоваться студенты и педагоги специальных школ . И во -вторых она продолжает развиваться в других работах тифлопсихологов. В одной из последних работ Л.И . Солнцева , отмечая зам едленность развития психических функций у сле пых дошкольников пишет : “Закономерно предположить что и формирование мышления должно проис ходить в замедленных темпах” [36, 38] Однако далее она отмечает что “… это прево сходство объяснялось идеалистически” . Логика расс уждения автора показывает , что она не согл асна лишь с идеологическим обоснованием конце пции , но соглашается с ее сущностью , что доказывается : “что формирование интелектуализирова нных способносте й конструирования у незрячих происходит быстрее” . [38, 66] Отсюда следует , что это утверждение находится в прямом противоречии с содержанием самой статьи , так же , как и с концепцией. Корни этих взглядов кроются во все возрастающем количестве экспериментальн ых фактов , раскрывающих подлинные потенциальные возм ожности психологии , в том числе интеллектуаль ного развития слепых детей . Чем более целе устремленно в соответствии с дефектом програм мируется и управляется процесс развития , тем больше шансов для высокого уровня развития имеют дети с дефектом зрения . В принципе мы можем встретиться с факт ом лучшего развития у слабовидящих той ил и иной функции или процесса , но они до казывают только то , что во-первых уровень развития является следствием качества обучения и в о спитания . Здесь скрывается подлинная природа возможных неравномерностей раз вития . И во-вторых , необходимо поставить слепых и нормальновидящих в одинаковые условия обучения и воспитывать с учетом специфики дефекта зрения , для того , чтобы объективно судить о темпе развития. Самое же главное заключается в том , что слабовидящий ребенок в развитии интелл ектуальной деятельности ни потенциально , ни п о возрастному уровню не отличается от нор мального . Об этом в частности свидетельствует работа С.М . Хорош . Несмотря н а сущ ественный недостаток этого исследования (min количес тво испытуемых ), автор показывает полную идент ичность овладения приемами решения задач слеп ыми и нормальновидящими школьниками. Значительно шире и полнее в экспериме нтальном плане в тифлопсихологии п редстав лена концепция согласно которой нарушение зре ния отрицательно сказывается на возможностях развития мышления у детей . Правда суждения тифлопсихологов , разделяющих эту концепцию , хар актеризуется наибольшей противоречивостью , нечеткость ю в решении воп р оса о зависим ости развития мышления от дефекта зрения. Поскольку защищать концепцию о неизбежном влиянии дефекта зрения на развитие мышле ния становится все труднее , а практически при объективном суждении и интерпретации нака пливающихся фактов невозможно , п оявляется все больше работ , где глобальная оценка п отенциальных возможностей развития мышления у лиц с дефектами зрения не признается з ависимой от нарушения зрения . В то же время эта зависимость фактически признается п ри решении конкретных вопросов развит и я мыслительной деятельности слабовидящих школьников. Ссылаясь на целый ряд авторов , М.И . Земцова в 1973 году четко формирует положение : “Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых и слепоглухих” . ( ) При коррекционной работе следует учи тывать особенности развития мышления при нарушениях зрения . Эти особенности : - у детей с нарушениям и зрения затруднено развитие образного мышлен ия “страдает конкретность мысли” , что затрудн яет формирование понятий. - у них встречается ра сширение или суже ние объема понятий , н едостаточная обоснованность суждений , формальность умозаключений. Здесь мы встречаемся с суждением : “ана лиз решения задач слабовидящими школьниками п оказывает , что если они уяснили смысловое и конкретное содержание условия , то их рас с уждения , умозаключительно не отличаются от рассуждений нормальновидящих школьников” . [12, 77] В сущности , автор не может еще око нчательно признать , что нарушение зрения не приводит к неизбежным “вторичным” отклонениям в психическом развитие , в сферу которы х попадает и образное мышление , и способы общения. Для полной характеристики второй концепци и необходимо добавить тот факт , что различ ные аспекты мыслительной деятельности слабовидящ их школьников пришли к выводу о независим ости уровня овладения школьниками изучаемым и параметрами мышления от остроты зрения . Этот вывод четко прослеживается во всех р аботах Т.П . Назаровой . Значение этого вывода заключается в том , что он сразу же ставит под сомнение неизбежность “вторичных” отклонений. Концепция замедленности ра звития мышл ения у лиц с дефектами зрения и ее противоречивость во многом обусловлена самой концепцией обучения и воспитания . С одной стороны , специальные школы , принимают континген т детей с разным уровнем готовности к школьному обучению . Помимо детей , стр а дающих комбинированным дефектом , среди ни х нередко встречаются дети с ярко выражен ной педагогической запущенностью . Причиной такой запущенности является как недостаточный куль турный уровень семьи , так и неразработанность приемов , методов семейного воспита н ия детей с нарушением зрения . Недостат ки психического развития таких детей долгое время связывались непосредственно с дефектом зрения . Между тем дифференцированный подход к слабовидящим школьникам , поступающим в школу , показал возможность полноценного обу ч ения части детей без прохождения 0-го класса . Не меньшее значение имеет и то , что слабовидящие дети , прошедшие дет ский сад , приходят с более высоким уровнем готовности к обучению , нем не прошедшие через него. Практика обучения и воспитания вместе с тем док азывает , что слабовидящие школьники овладевают программой массовой школы . При отклонениях в умственном развитие , обус ловленных непосредственно дефектами зрения , усвое ние новых программ было бы невозможно . Сам а практика побуждает , с одной стороны , к необхо д имости признания полноценного умственного развития детей с дефектами зре ния ; с другой – она же побуждает к поискам специфики этого развития. Вся проблема заключается в том , что понимается под спецификой развития мышления при дефекте зрения , какова природа, су щность и каковы пути и средства развития полноценного мышления. И первая , и вторая концепция , при в сей их противоречивости сходятся в одном : специфика мышления слабовидящих детей заключаетс я в отклонении уровня развития от нормаль ного . Обе концепции объ ективно ориентирую т на приспособление к дефекту , т.е . на приспособление обучения и воспитания заведомо к понижению или повышению уровня мыслитель ной деятельности , хотя в задачах исследований и отмечена необходимость поиска путей по вышения эффективности ум с твенного раз вития. Развитие тифлопсихологии в русле выделенн ых концепций не могло быть достаточно про дуктивным , как для развития тифлопсихологии , т ак и для эффективного влияния на разработ ку тифлопедагогики , частных методик и для существенного изменения пр актики обучения и воспитания. Причиной низкой продуктивности исследований мышления является прежде всего , то , что в них не раскрывалась подлинная , объективна я природа возможного отставания в умственном развитии слабовидящих , а следовательно однос торонне и ошибочно понималась сущность специфики мышления . Результаты таких исследований тормозили разработку эффективных приемов фор мирования мышления у детей с дефектами зр ения и не могли служить обоснованием для определения сущности , содержания и направлен ия кор р екционной работы в ходе обучения и воспитания. Возникновение , формирование и развитие но вого направления в исследованиях мышления сла бовидящих было необходимостью , объективно обуслов ленной как состоянием этой проблемы тифлопсих ологии , так и актуальными зап росами пр актики . Это направление возникло и сформирова лось в результате создания специального колле ктива тифлопсихологов проблемной лаборатории при кафедре тифлопедагогики ЛГПИ им . А.И . Герц ена под руководством профессора А.И . Зотова . Помимо сотрудников л а боратории , в исследованиях принимала участие группа аспир антов и сотрудников кафедры : А.М . Арнаутова , Л.В . Егорова , С.П . Ильина , Л.А . Зотов , А.Г . Литвак , Р.Ф . Малых , И.Л . Первова , А.В . Полито ва , В.А . Феоктистова и другие. Благодаря этому были созданы предп осылки для широкого , комплексного изучени я различных аспектов познавательной деятельности , а позднее и личности слабовидящих школьн иков с нормальным и нарушенным интеллектом. Одной из главных задач , вставших перед коллективом , являлось повышение теоретичес кого и методического уровня тифлопсихолог ических исследований. Центральной теоретической установкой новой концепции в подходе к исследованию мыслите льной деятельности являлось признание независимо сти уровня ее развития от дефекта зрения . Из нее вытекает вт орое положение : уровень развития мыслительной деятельности сла бовидящих школьников определяется качеством прог раммирования и управления процессом формирования . Определение содержания и структуры программ ы формирования того или иного параметра м ыслительной деятельности , а так же разработка новых эффективных методик. Разработка нового направления в исследова ниях психического развития лиц с дефектами зрения не могла быть достаточно эффективно й без внедрения в экспериментальные исследова ния личностного подхода. Зарождение и развитие излагаемой концепци и происходило в ходе комплексного изучения процессов чувственного познания слабовидящих . О тметим ряд принципиальных положений , вытекающих из этих исследований и имеющих непосредств енное отношение к разработке напра вления исследования мышления : I. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям , искажению “чувственного опыта” , схематизму . При соответствующей организации и управлении про цессом познания у слабовидящих детей формирую тся адекватные образы . Следовательно , слабов идение не может быть непреодолимым препятстви ем для полноценного развития мышления. II. Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость целенап равленной разработки программы и способов упр авления , реализации программ ы в ходе ф ормирования мышления . При этом четко выделяют ся факторы . К таким факторам относятся : во зраст и индивидуальные особенности психического развития личности школьника и особенности дефекта зрения в их соотношении со спе цификой объекта познания , его к онкре тное предметное содержание. III. Уже в ходе формир ования системы представлений различного предметн ого содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируются объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формир ования мыслительной деятельности. IV. В ходе исследований отчетливо проявляются групповые различия как по характеру динамики формирования понятий , так и по уровню их сформированности в зависимости от качества обучения при одн означных дефектах. В ходе исс ледования различных асп ектов мыслительной деятельности применяются 2-е формы эксперимента : констатирующий и формирующи й. Констатирующий эксперимент выполняет диагнос тическую функцию . В нем отражается уровень сформированности процесса в целом или же отдельн ые психологические компоненты , котор ые не будучи хорошо развиты приводят к затруднениям при решении задач. В связи с этим , центральным звеном последующих исследований являлась проблема про извольности оперирования представлениями и понят иями , а конкретнее – формирование тех механизмов умственной деятельности , которые обу славливают эту способность школьников. Недостаточно эффективное обучение и воспи тание в дошкольный период является причиной , обуславливающей искусственную задержку в пс ихическом развитие ребе нка с дефектом зрения . Но поскольку эта задержка не св язана с нарушением зрения или нарушением в развитии высшей нервной деятельности , она быстро преодолевается в условиях учебно-воспита тельного процесса . Это проявляется в том , что темп развития группы шк о льник ов с низким уровнем готовности к обучению , достаточно высок и уже в начальной ш коле слабовидящий ребенок преодолевает это от ставание и развивается в соответствии с о бщими закономерностями. Если же низкий уровень готовности обу словлен нарушением общемо зговой деятельности или связан с серьезными сопутствующими с оматическими заболеваниями , то , как показывает сравнение результатов исследований , слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интел лектуальным развитием , то такого выравнивания по уровню р а звития психических пр оцессов либо не происходит (при умственной отсталости ), либо оно предполагает специальную организацию учебно-воспитательного процесса для детей с задержкой психического развития ( ЗПР ). Качественные различия в развитии личностн ых качест в ребенка и их соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами зрения , факторами опр еделяющими динамику и уровень достижений форм ируемого процесса . Именно в этом заключается причина того , что во всех исследованиях мышления слабо в идящих школьников , авторы прямо или косвенно признают отсутст вие корреляции развития мышления с заболевани ями и остротой зрения (В.А . Лонина , Т.Н . Н азарова ). Признав отсутствие зависимости развития мышления от остроты зрения в исследовани ях на младших шко л ьниках , авторы тем не менее делают попытку обосновать замедленное отставание в его развитии особ енностями дошкольного воспитания . При этом со вершенно ясно подразумевается , что не само качество воспитания является первоосновой откл онения , а нарушение зрени я . Однако первые работы опровергают это мнение : при формировании психических процессов нет корреля ции с остротой зрения. Отсутствие корреляции уровня развития даж е конкретного , образного мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для раз работки проблемы мышления в тифлопсихологии , доказывающим полноценность умстве нной деятельности слабовидящих школьников . Призна ние этого факта является исходной основой для развития мышления . Необходимо глубокое и дифференцированное исследование динамики п роцесса достижения нормального уровня ра звития мышления . Именно в зависимости от г лубины нарушения зрения и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возмо жностями зрительной перцепции школьников в за висимости от той полноты , точности и диффе ре н цированности зрительной информации , которую должен объективно получить школьник в соответствии с предметным содержанием за дачи или проблемной ситуации , и без получе ния которой он не в состоянии самостоятел ьно развернуть мыслительный процесс. Значит , при фо рмировании различных аспектов мыслительной деятельности необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему школь нику , именно в зависимости от остроты его зрения , ибо диапазон различий учеников по этому параметру чрезвычайно широк . Вполне понятно , что у п равление процессом формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления и его проявления в конкретных условиях , совершенно необходимы. Суть аспекта реализации личностного подхо да при изучении мышления слабовидящих , заключ ается в нера зрывной взаимосвязи изучения мышления как процесса и как деятельности в качестве саморегуляции . Зависимость мыслит ельной деятельности школьника от специфики ее содержания , и соответственно этому изменение соотношения и роли познавательных процессов . Соотв е тственно изменению взаимосвяз и чувств и логического в содержании деяте льности , качества дефекта и уровня развития личности школьника изменяется содержание и направление коррекции в организации самой деятельности и способов управления процессом формировани я. Именно поиски эффективных приемов формиро вания мышления слабовидящих , разработка конкретны х рекомендаций для внедрения их в практик у обучения , составили одну из важнейших за дач всех исследований. Таким образом нарушение зрения не ока зывает влияния ни на темпы , ни на уровень развития мыслительной деятельности , есл и созданы адекватные условия для получения и овладения мыслительными операциями . Именно затруднения , в зависимости от самостоятельного получения чувственных данных , ограничивают ш ироту проблемных задач , в решение которых мышление слабовидящих не может полнос тью проявиться . Однако ограничения (выбор проф ессии ) еще не свидетельствуют о низком уро вне развития интеллектуальной деятельности слабо видящих. Осознавая возможность затруднения при реш ении зад ач , личность с дефектом зрения целенаправленно выбирает область деятельности , где ее интеллектуальные способности могли бы полностью проявиться. Основными задачами исследований мышления слабовидящих являются всестороннее обоснование э ффективных приемов упр авления его формиро ванием . Основным же направлением исследований является дальнейшая разработка и реализация в конкретных исследованиях личностного подхода. 1.3. Особенности операционально- мыслительной деятельности. Процессы мыш ления. Мыслительная д еятельность человека сделалась в текущем стол етии предметом многочисленных наблюдений и оч ень обстоятельных экспериментальных исследований . Можно считать доказанным , в противоположность сенсуалистическим и ассоциативным теориям мышл ени я , что оно представляет из себя совершенно особенную и своеобразную деятельнос ть ни в коем случае не сводимую к течению и ассоциированию представлений . С пом ощью мышления мы выделяем различного рода отношения и связи ; в самом широком смыс ле этого слова , м ы шление есть деятельность соотносящая . Первоначально мышление приковано самым тесным образом к чувственным данным . Оно покоится на них , оно исход ит из них . Но чем дальше развивается м ышление , чем шире и детальнее охватывает о но действительность , тем разноо б разне е и глубже устанавливаемые им связи , усмат риваемые им отношения. При этом оно все больше удаляется от непосредственных чувственных данных . Совреме нными психологами справедливо отмечается тот факт , что в умственной деятельности человека чувственные пре дставления играют второст епенную роль . Если мы зададимся вопросом о том , как протекает наша мыслительная деят ельность , если мы вглядимся в ее внутренню ю структуру , то мы без труда убедимся , что преобладающее значение в ней имеют не те или иные чувственные образы , а сознание различного рода соотношений , зав исимостей , обусловленностей , причинных и целевых связей , предрасположений , тенденций . Они не имеют чувственных эквивалентов и потому-то по пытки свести эти чрезвычайно для нас суще ственные переживания к ка к им-нибудь чувственным представлениям , попытки , например , с вести смысл суждений , понятий к ассоциации представлений , терпят полную неудачу . Людям , добросовестно стремящимся к выполнению этой задачи , кажется , что мысли испаряются , что они превращаются ни во что. При развитии мышления нужно отметить один своеобразный момент . Оно часто опирается на осознание различного рода потенций . Эк спериментальными исследованиями доказано , что при установке даже таких простых отношений , к ак сходство , различие , подобие , тоже ство и т.д . часто не происходит актуального в оспроизведения одного или даже обоих членов , между которыми устанавливается данное отнош ение. Мышление исходит из чувственных данных опыта , между которыми устанавливает сперва самые простые отношения . Но чем дал ьше оно развивается , тем в меньшей степени происходит реальное воспроизведение как чувств енных элементов , так и первоначальных простых отношений , они все больше превращаются в потенциальные факторы для дальнейшего развит ия мышления , они становятся его скр ы тою основою , на которой надстраиваются дальнейшие образования мысли . Первоначально мыс ль была плоской , она охватывала лишь повер хностные стороны явлений и поэтому не кре пко была с ними связана и не могла ими управлять. Соотношение между мыслью и представле ниями объясняет нам то обстоятельство , почему несмотря на все глубокое различие образов памяти у слепых и зрячих , мир мысли у тех и других является в осн овном своем содержании общим . По мере разв ития умственной деятельности , чувственные впечатл ения , как т а ковые , все больше у трачивают свое значение , уступая место соотно сящей деятельности мышления . Сознание отношений в такой же степени доступно детям с нарушением зрения , как и зрячим . Поэтому , поскольку познавательная деятельность отходит от непосредственног о чувственного воспр иятия , содержание ее у людей с нарушением зрения и зрячих все более сближается. Благодаря этому , делается возможным все более полное взаимное понимание между людь ми с нарушением зрения и зрячими . Это , конечно , не исключает известного сво еобра зия процессов мышления у людей с нарушени ем зрения – это своеобразие может сказат ься и в направлении мысли у этих люде й и в формальной стороне самого процесса мышления . Мысль направляется в ту или иную сторону , на разрешение тех или ины х задач в зави с имости от инте ресов , от степени и общего характера разви тия , от требований , предъявляемых окружающей о бстановкой , от общественных влияний , воздействующи х на данного человека . В этом отношении можно отметить некоторые тенденции , проявляющие ся в умственной ж изни людей с нарушениями зрения. Что касается формальных сторон процесса мышления , то тифлопсихологи отмечают , что люди с нарушением зрения уже с раннего возраста побуждается самими условиями жизни к интенсивному развитию мышления . Вследствие ограниченност и восприятия внешнего мира он должен широко использовать доступный ем у материал , установить между его элементами возможно более полные и разносторонние отн ошения , выяснить их взаимную связь и значе ние . Поэтому при благоприятных условиях мысли тельные спосо б ности слепого получают могущественные стимулы для развития . И к одному из самых важных факторов мышления , именно к вниманию , окружающие условия пр едъявляют запросы уже на самых ранних сту пенях жизни . Для того , чтобы сколько-нибудь ориентироваться в окружа ю щем , чтобы быть в состоянии сколько-нибудь овладеть им , получить возможность удовлетворить самые насущные свои потребности , слепой должен с величайшим вниманием относиться ко всем до ступным ему восприятиям , возможно продолжительнее хранить их в памяти , во з можно искуснее строить из отдельных , доступных ему элементов картину целого , недоступную сим ультанному его восприятию . Поэтому слепой уже с самых ранних лет привыкает управлять своим вниманием , привыкает к напряженной ра боте не только пассивного , но и акт и вного внимания . Это обстоятельство , конечно , значительно способствует развитию мыс лительной деятельности. Многие исследования показали , что не в сегда создаются благоприятные условия для умс твенного развития людей с нарушением зрения . Часто окружающие относ ятся к слабови дящим так холодно и презрительно , так дают почувствовать ему его слабость , неловкость , дефективность , что слепой впадает в угнетен ное настроение , становится подавленным , забитым , утрачивает интерес к какой бы то ни было деятельности , к жизни вообще , делается вялым , равнодушным . Иногда на духо вном развитии слепого вредно отражается , напр отив , чрезмерная жалостливость окружающих . Ему высказывают постоянные сожаления , за ним ус иленно ухаживают , ни шагу не дают сделать свободно , и он становится н е с пособным к какому бы то ни было напря жению , усилию , делается слабым , инертным , безвол ьным . И в том и в другом случае ум ственные интересы падают , умственная работа з амирает , умственная жизнь тускнеет и блекнет . Тифлопедагог должен всегда иметь в виду эту о пасность и всеми силами содействовать нормальному развитию умственных интересов слепого . Особенно важным является в этом отношении живое умственное общение со слепым . Частые разговоры , вопросы , обмен мнений являются одним из важнейших стимуло в умственного развития . Незаменимое зн ачение для слепого имеют книги . Слепые с жадностью читают их и с еще большей жадностью слушают чтение вслух . Книги пол нее всего вводят слепого в окружающий мир , лучше всего знакомят его с людьми , с наукою , с техникою , с общественны м и вопросами , дают ему глубокие художес твенные наслаждения. При условии получения богатого и инте ресного материала для мышления , слабовидящие могут достигать высокого умственного развития . Многие авторы отмечают большую способность слепых к философскому и м атематическом у мышлению и вообще к научной деятельност и , поскольку она для них доступна. А ) Мыслительные операции. Мышление – опосредствованное , обобщенное отражение действительности человеком в ее су щественных связях и отношениях . Выявление свя зей , отно шений , а также основных свойс тв и сущности явлений и объектов действит ельности осуществляется посредством мыслительных операций. Основными операциями , благодаря которым м ышление , а точнее , мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные с тороны действительности , являются анализ и синтез , в связи с чем мышление в целом может быть охарактеризовано как деятель ность аналитико-синтетическая. Анализ как мыслительная операция – э то мысленное расчленение объекта на составные части , выделение характерных для него признаков , свойств и сторон . Синтез является объединением проанализированных элементов в единое целое . Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают как на чувстве нном , так и на логическом уровне отражения , причем первичным является анал и з -синтез на уровне чувственного отражения. Очевидно , что успешность этих операций на уровне чувственного отражения зависит о т сохранности и степени развития анализаторно го аппарата. Глубокие нарушения функций зрения затрудн яют так же и выполнение операций ан ализа и синтеза отражаемых и являющихся о бъектом познания различных сторон действительнос ти . Это объясняется , с одной стороны , недос таточно полным отражением свойств и признаков объектов , а с другой стороны – относ ительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия . Эти же самые причины лежат в основе трудно стей , испытываемых слепыми при вычленении наи более существенных , характерных свойств и свя зей объектов познания. О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической де ятельности мышления свидетельствуют также низкий уровень диффере нцированности представлений , недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием , формальность суждений и умозаключений слепых и , наконец , трудности , испытываемые ими в процессе выпо лнени я остальных мыслительных операций , основанных на анализе и синтезе. Анализ и синтез , являясь самостоятельными мыслительными операциями , в то же время непосредственно включаются во все остальные операции , способствующие решению мыслительных задач. Одной из н аиболее важных мыслител ьных операций является сравнение , т.е . установл ение степени тождества или различия при с опоставлении двух или большего числа объектов . Хотя сравнение представляет собой относител ьно элементарную форму познания , его важная роль опред е ляется тем , что оно наряду с анализом и синтезом включается во все мыслительные операции. При наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затруднения в процессе выполнения операции сравнения . Невозмо жность или сложность получения ряда чув ственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов , а следовательно , и их сравнению . Разумеется , недостаточная г лубина сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно-теоре т ическом мышлении , так как и при ср авнении понятий необходима опора на их ко нкретное содержание . Недостаточно тонкий анализ , страдающий из-за сужения сферы чувственного познания , часто приводит к установлению тож дества или различия либо по несущественным , л ибо по слишком общим , генерализов анным признакам. С помощью сравнения осуществляется класси фикация и систематизация , т.е . объединение объе ктов по сходным признакам , их мысленная гр уппировка. Кроме перечисленных , к операциям мыслител ьной деятельности относя тся : абстрагирование – отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других ; обобщение – объединение объектов на основе общих существенных признаков ; конкретизация – при менение обобщенных знаний к частным , конкретн ым случаям . В основе все х этих операций лежат анализ и синтез , наряду с которыми могут выступать и другие опера ции ; например , обобщение может вестись через сравнение. Факты говорят о том , что в норме абстрагирование и обобщение начинаются на уровне чувственного познания (элементар ное абстрагирование – выделение наиболее “сильных ” , например , биологически значимых раздражителей , и генерализованное обобщение – обобщение на основе лежащих на поверхности , несуществен ных признаков ) и лишь затем развиваются в деятельности , в процессе обу ч ения , в процессе овладения понятиями. Резюмируя сказанное , можно отметить , что полная или частичная утрата зрения , сужая сенсорную сферу , затрудняя и обедняя чувств енное познание , тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слабовидящих . Сфера сопос тавления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со зрячим и сверстниками . Дифференцировка предметов , имеющих сходные признаки и свойства , затруднена ; обобщения производятся в более суженой сфере опыта . При узнавании малознакомых предметов вну т ренние и существенные связи обнаруживаются не сразу , нередко выступают побочные следовые , иногда очень отдаленные связи . Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобще ния и систематизации предметов . Малознакомые предмет ы иногда обобщаются по едини чным признакам . Однако эти недостатки не д елают мышление слепых необратимо неполноценным , так как в процессе обучения и воспитан ия в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных , конкрет ных знаний . Направляя и организуя восприятие , расширяя и уточняя круг представлений , ф ормируя на их основе полноценные понятия , учитель специальной школы способствует успешному развитию системы операций мыслительной деяте льности слабов и дящих. Б ) Формы и виды мышления Каждая из мыслительных операций , будь то сравнение или абстрагирование , конкретизация или обобщение , способствует все более и более глубокому проникновению мысли в сущн ость явлений . Отражение существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления совершается опосредствованно в поняти ях , суждениях и умозаключениях – основных формах мыслительной деятельности. Наиболее существенные изменения во взаимо отношениях субъекта и объекта отражения , при которых влияние аном альных факторов наименее выражено и возможность адекватного о тражения максимальна , наблюдаются в процессе обобщенного опосредствованного логического познания . Исследования показывают , что даже наиболее отвлеченные знания об объектах , не имеющих аналогов , к оторые могли бы быть познаны при помощи сохранных органов чув ств (например , о цвете или свете ), могут быть усвоены при врожденной тотальной слеп оте . В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекватно отражается и закрепляется в виде знаний объективная действи тельность. Понятие – это обобщенное и опосредст вованное знание об объекте или группе одн ородных объектов , закрепленное в слове . Поняти я обобщенно отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах , связях отношен иях. Понятия тесно связан ы с представл ениями – образами объектов , ранее бывших в восприятии , на основе которых они главны м образом возникают . Взаимосвязь понятий и представлений , выражающаяся в том , что на основе общих представлений формулируются понят ия , а понятия , конкретизируя с ь , спо собствуют образованию представлений , с одной стороны , свидетельствует о единстве чувственного и логического познания , а с другой – указывает на то , что нарушения на одн ом уровне отражения неизбежно отразятся на другом . Сужение сферы чувственного поз н ания , возникающее при слепоте , отражается в области мышления , в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими . Наиболее характерной особе нностью мышления слепых является дивергенция , т.е . расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического. Усваивая исторически сложившиеся понятия , существующие в словесной форме , и не полу чая в то же время в индивидуальном оп ыте соответствующих чувственных , конкретных знан ий , слепые приобретают формальные , оторван ные от жизни знания . Эти знания (понятия ) неполноценны , так как в них разорваны о бъективно взаимосвязанные стороны действительности – единичное (отражающееся в представлениях ) и общее (отражающееся в понятиях ). Мож но утверждать , что в подобных случаях имеет место формальное использование слова . Отсутствие конкретного , чувственного н аполнения понятий ведет не только к форма лизму , но и к искажению их содержания . Что касается недостаточного осознания понятий , сужения и х смыслового содержания , то это у слепых наблюдается наиболее час то в связи с недостаточным конкретным нап олнением понятий чувственным содержанием. Догматическое усвоение понятий и формальн ое оперирование ими могут быть преодолены путем конкретизации знани й , формирования новых и коррекции имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных по собий , ознакомления слепых с натуральными объ ектами и т.д . В этой связи следует отме тить , что один из основных дидактических п ринципов – принцип наглядн о сти – имеет для слепых особо важное значение , так как только на его основе возможн о нормальное усвоение понятий , которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности . Роль наглядн ости в усвоении понятий отмечалась в псих олог и ческой и педагогической литерату ре неоднократно. В процессе решения мыслительных задач на основе понятий строятся суждения – установление связей различной степени сложности между объектами и умозаключения – вывод ы из имеющихся знаний . Известно , что прави ль ность суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями (посылками ), которыми оперируют , устанавливая те или ин ые связи , делая определенные выводы . Дивергенц ия чувственного и логического в понятиях слепых приводит к тому , что у них част о мож н о наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения . Выделяют наглядно-образное и теоретическое , или отвлеч енное (абстрактное ), мышление . В связи с тем , что виды мышления определяются не стольк о его содержанием , сколько характером и сп особом реш е ния задачи , становится ясным , что слепота не может внести принцип иальных изменений в данную классификацию мышл ения . Независимо от того , под контролем ка кого анализатора (зрительного или двигательного ) совершается действие , в процессе которого р ешается та и ли иная задача , неза висимо от того , зрительными или осязательными образами оперирует мышление , делая то или иное заключение , оно остается в первом случае наглядно-действенным , а во втором – наглядно-образным. Однако в тифлопсихологии делались попытки охара ктеризовать мышление незрячих как логическое (теоретическое ), обосновать их несп особность к наглядно-образному отражению действит ельности . Такого рода взгляды имеют идеалисти ческую сущность и ведут в теоретическом п лане к разрыву чувственного и логическог о , а в плане практическом утверж дают вербализм обучения слепых . Несостоятельными оказываются также попытки относить мышление ослепших и частичнозрячих соответственно к смешанному и наглядно-образному типам. В настоящее время не подлежит сомнени ю , что устано вленные в психологии виды мышления различаются между собой не толь ко по содержанию и характеру деятельности , в процессе которой решаются мыслительные з адачи . Эти виды мышления отражают также и различные генетические уровни его развития. ВЫВОДЫ : Из сказан ного следует , что развитие теоретического мышления невозможно без опоры на наглядн о-действенное , а затем и на наглядно-образное мышление . В то же время нельзя представ ить , что различные виды мышления на опреде ленной ступени развития выступают как низшие ( о бразное ) и высшие (теоретическое ). Напротив , теоретическое мышление , развившееся н а основе наглядно-образного , стимулирует развитие последнего , и они совместно с разных сторон отражают объективную действительность . Вза имосвязь образного и теоретического м ы шления особенно отчетливо проявляется в случаях затруднений при решении какой-либо теоретической задачи. Имеются все основания утверждать , что формирование видов и типов мышления при д ефектах зрения проходит через те же этапы , что и в норме , и логическое ( тео ретическое ) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Итак , мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем развитии тем же закономерностям , как и мышление нормальновидящи х . И хотя сокращение чувственного опыт а вносит определенную специфику в этот пс ихический процесс , замедляя интеллектуальное разв итие и изменяя содержание мышления , оно не может принципиально изменить его сущность . Отмеченные выше отклонения в развитии мыш л ения от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения , направленного на формирование полноце нных знаний , в которых чувственное и понят ийное представлены в единстве. Глава II. Исследование мышлен ия слабовидящих школь ников при решении арифметических задач и их практическом вып олнении. 2.1. Методики констатирующего эксперимента мышления при слабовидение Наше мышление состоит в установлении отношений между представлениями и понятия ми , т.е . умозаключениями . По свидетельству самых давних авторов эти главные формы мысленн ой деятельности развиваются у людей с нар ушением зрения рано , и они с особенной энергией упражняются ими . Основание этому н аходили в медленном и постепенном развитии с лепых в их повышенной сосредоточ енности. Струве (1810 г .) полагает , что способность с уждения у слепых лучше , чем у зрячих , в следствие чего слепые более пригодны для интеллектуальных занятий , чем для технических. Штумпф (1860 г .): “Когда видишь , как их у м м едленно и постепенно развивается , т о можно предположить , что приобретенные знани я должны располагаться друг за другом в методической форме” . Слепые особенно способны к логическому мышлению . Умственные способнос ти развиваются так же как и у зрячих . Так как слепому не хватает це лой сферы сенсорных впечатлений , то хотя о бъекты его деятельности являются более просты ми и ограниченными , эта деятельность имеет интенсивный характер. Если приведенные наблюдения свидетельствуют о том , что дети с нарушением зрения , до стигают известного превосходства в ф ормальном мышлении , так как он вынужден от крывать логическим путем многое такое , что зрячий видит непосредственно перед глазами , то от авторов не ускользнуло и то ограничение , которое слепой испытывает в свое й психическ о й деятельности. “У слепого отсутствует определенные предс тавления ; кроме того , и доступные ему , суще ственно отличаются от наших , так как факти чески невероятно , чтобы его суждения заметно не отличались при существовании какого-нибуд ь предмета от суждений зр ячих , видящих этот объект . Впечатление и соответствующие воспоминания должны отличаться” . (Штумф ) Краузе считал : “Недостаток , которым облада ет рассудок слепого ребенка , является преимущ ественно количественным . Сфера мышления (сравнение , образование понятий , суждение , заключение ) является у него ограниченной”. Чем больше неопределенны понятия детей , тем в большей степени – слова становя тся опорными пунктами их мышления ; они опе рируют словами , как символами содержания мысл ей и пользуются ими как носителями со отношений между ними . То же наблюдаетс я и у слепых , но при ограниченности их восприятия и затрудненном образовании поняти й это проявляется в двойном объеме. Констатирующий эксперимент выполняет функцию диагностическую . В нем заключается уровень сформирован ности процесса или же конкр етные психологические факторы , которые не буд учи хорошо развиты приводят к затруднениям при решении задач. В связи с этим центральным звеном последующих исследований является проблема про извольности оперирования представлениями , и конкретнее – формирование тех механизмов умс твенной деятельности , которые обуславливают эту способность школьников. Недостаточно эффективное обучение и воспи тание в дошкольный период , является причиной , обуславливающей искусственную задержку в пс ихическо м развитие ребенка с дефектом зрения . Но поскольку эта задержка не св язана с дефектом зрения или нарушением в развитие высшей нервной деятельности , она быстро преодолеваемая в условиях учебно-воспита тельного процесса . Это проявляется в том , что темп разви т ия группы школьник ов с низким уровнем готовности к обучению , достаточно высок и уже в начальной ш коле слабовидящий преодолевает это отставание и развивается в соответствии с общими закономерностями. Если же низкий уровень готовности обу славливается нарушен ием общемозговой деятель ности или связан с серьезными сопутствующими соматическими заболеваниями , то , как показыва ет сравнение результатов исследования слабовидящ их школьников с нормальным и нарушенным и нтеллектуальным развитием , такого выравнивания по ур о вню развития психологических процессов либо не происходит (при умственном отставании ), либо оно предполагает специальну ю организацию учебно-воспитательного процесса. Качественные различия в развитие личностных качеств ребенка и их соотноше ния с его способн остями являются веду щими по сравнению с дефектами зрения факт орами , определяющих динамику и уровень достиж ения формируемого процесса . Именно в этом заключается причина того , что во всех иссл едованиях мышление слабовидящих школьников автор ы прямо или косве н но признают отсутствие корреляции развития мышления с заболеванием остроты зрения (В.А . Лонина , Т.Н . Назарова ). Признав отсутствие зависимости разви тия мышления от остроты зрения в исследов аниях на младших школьниках , авторы тем не менее делают попытку об о сновать замедленное отставание в его развитии ос обенностями дошкольного воспитания . При этом совершенно ясно подразумевается , что не само качество воспитания является первоосновой от клонения , а нарушение зрения . Однако первые работы опровергают это мнение : пр и формировании психических процессов нет корр еляции с остротой зрения. Отсутствие корреляции уровня развития даж е конкретного , образного мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для разработки проблемы мышления в тифло психологии , д оказывающим полноценность умстве нной деятельности слабовидящих школьников . Призна ние этого факта является исходной основой для развития мышления . Необходимо глубокое и дифференцированное исследование динамики проце сса достижения нормального уровня развити я мышления . Именно в зависимости от глубины нарушения зрения и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возмо жностями зрительной перцепции школьников в за висимости от той полноты , точности и диффе ренцированности зрительной информации , которую д о лжен объективно получить школьник в соответствии с предметным содержанием за дачи или проблемной ситуации , и без получе ния которой он не в состоянии самостоятел ьно развернуть мыслительный процесс. Значит , при формировании различных аспект ов мыслительной дея тельности необходимо д ифференцировано подходить к слабовидящему школьн ику , именно в зависимости от остроты его зрения , ибо диапазон различий учеников по этому параметру чрезвычайно широк . Вполне понятно , что управление процессом формирования и создания оп т имальных условий для развития активного мышления и его проявления в конкретных условиях , совершенно необходимы. Суть аспекта реализации личностного подхо да при изучении мышления слабовидящих , заключ ается в неразрывной взаимосвязи изучения мышл ения как проц есса и как деятельности в качестве саморегуляции . Зависимость мыслит ельной деятельности школьника от специфики ее содержания , и соответственно этому изменение соотношения и роли познавательных процессов . Соответственно изменению взаимосвязи чувств и логич е ского в содержании деятел ьности , качества дефекта и уровня развития личности школьника изменяется содержание и направление коррекции в организации самой деятельности и способов управления процессом формирования. Именно поиски эффективных приемов формиро ван ия мышления слабовидящих , разработка к онкретных рекомендаций для внедрения их в практику обучения , составили одну из важней ших задач всех исследований. Изучение субъекта профессиональной деятельно сти не может ограничиться характеристиками по дготовленности , опытности , мастерства и каче ства выполняемой работы . Не менее важно оп ределить индивидуальные психологические свойства человека , его состояние , потенциальные возможности . Такое исследование человеческой психики тре бует многоаспектного анализа и применен и я разнообразного набора конкретных методи к в соответствии с поставленными задачами и на основе общей стратегии обследования . Обязательна комплексная диагностика . Ее органи зация заключается в том , что испытуемые об следуются с помощью определенного комплекс а методик . В результате составляется суммарный , целостный “психологический портрет” конкретного человека (группы ) на основе упор ядочения данных путем их ранжирования . С п омощью применения корреляционного и факторного анализа и других способов математики – с татистической обработки эмпирического материала устанавливаются ведущие компоненты п сихологической структуры интеллектуальных и личн остных свойств и выявляются их взаимосвязи и взаимообусловленность. Методика на которую я опиралась взята из сборника , котор ый содержит избранн ые тексты для исследования индивидуальных , ли чностных и социально-психологических характеристик , и является самым полным собранием как зарубежных , адаптированных тестов , так и отече ственных авторских . Описание текстов дополнено “ключами ” (способом обработки результ атов тестирования ), что позволяет использовать настоящий сборник как практическое руководство . Данный сборник “лучшие психологические тест ы” вышел в 1992 году под руководством : А.И . Андрианов ; Н.А . Волкова ; Л.Г . Десфонтейнес ; А. Ф . Кудряшов ; Н.Г . Хитрова. Включенные в книгу тесты ориентированы на решение многообразных психодиагностических и консультационных задач. Воплощая тесты , – стараюсь доказать о собенности детей с нарушением зрения и ср авниваю с исследованиями отечественных и зарубежных ученых приведенные в первой гла ве. 2.2. Анализ результатов констатирующего э ксперимента. Исследование мышления слабовидящих школьнико в при решении арифметических задач и их практическом выполнении. Эксперимент прово дится у детей сл абовидящих (и у нормы ). Исследуемым предлагалис ь 2 теста , 1 тест , взятый из книги А.Ф . Куд ряшова “Лучшие психологические тесты” Методика “Закон омерности числового ряда” Методика оценивает логический аспект мышл ения . Обследуемые должны най ти закономерн ости построения 5 числовых рядов и написать недостающие числа . Время – 5 минут (7 минут ). Инструкция : “Вам предъявлены 5 числовых ряд ов . Вы должны найти закономерность построения каждого ряда и вписать недостающие числа ”. Числовые ряды : 24, 2 1, 19, 18, 15, 13, _, _, 7. (закономерность – 3, -2, -1.) 1, 4, 9, 16, _, _, 49, 64, 81, 100 (+3, +5, +7, +9, +11. Увелич . На 2.) 16, 17, 15, 18, 14, 19, _, _. (+1, -2, +3, -4, +5, -6, +7. Чередов . -, + 1.) 1, 3, 6, 8, 16, 18, _, _, 76, 78. (+2, 2, +2, *2. Чередов . +2, *2.) 24, 22, 19, 15, _, _. (-2, -3, -4, -5, -6.) Ключ : 1. 12, 9. 2. 25, 36. 3. 13, 20. 4. 36, 38. 5. 10, 4. 2 тест – были предложены детям 2 зада чи. В данном исследовании мы стремимся вы яснить , насколько отчетливо слабовидящие школьник и умеют представить себе предметно-количеств енные отношения , составляющие содержание задачи , и как это влияет на ее арифметическое решение : 1. В соревнованиях по стрельбе за команду школы выступали Алеша , Кирилл и Сергей . Алеша набрал 250 очков . Это на 40 очков больше , чем у Кирилл а , но на 90 очков меньше , чем у Сергея . Прошла ли их команда в следующий тур соревнований , если проходной бал – 750 очков ? 2. Два автобуса выехали одновременно навстречу друг другу из дву х городов и встретились через 2 часа . Ско рости автобусов 54 км /ч и 46 км /ч . Чему равно расстояние между городами ? Исследования по казывают , что у данной категории детей наб людается своеобразие в развитие зрительного в осприятия и узнавания предметов , их классифик ации. Было обнаружено , что слабовидя щие дети младших классов испытывают большие трудн ости , чем нормальновидящие сверстники , при реш ении как арифметических , так и практических задач , требующих применения арифметических знан ий. В данном исследовании мы стремимся вы яснить , насколько отчетливо с лабовидящие школьники умеют представить себе предметно-количе ственные отношения , составляющие содержание задач и , и как это влияет на ее арифметическ ое решение . С этой целью испытуемым предла галось вслед за арифметическим решением задач и выполнить практиче с ки на конкре тных предметах условия и решение задачи. Использовались две задачи , взятые из у чебника арифметики для 3 класса (в 3 действия ). Эксперимент проводился со слабовидящими и нормально видящими школьниками III и VI классов (вс его 20 испытуемых ). Резу льтаты опытов свидетельствуют о значительно больших затруднениях у слабовидя щих учащихся Ш класса , как при арифметичес ком решении задач , так и при практическом выполнении . Первую задачу решили неправильно 55% слабовидящих и только 10% детей с нормальн ым з р ением . При переходе к пра ктическому выполнению различия между слабовидящи ми и нормальновидящими еще более увеличиваетс я. Все нормальновидящие дети самостоятельно легко выполняли практические условия задачи и совершили необходимые количественные изменения в группах предметов . Слабовидящие дети либо могли выполнить условие задачи лишь после расчлененных указаний (помощи ) эксперим ентатора (75%), либо , хоть и делали это самосто ятельно , но очень неточно , допуская ошибки при пересчете и группировке предметов , из м енении их по количеству (они смешивали к каким предметам и сколько нуж но прибавить , отнять ). Первая задача в VI классе не вызвала затруднени й у слабовидящих . Что касается второй зада чи , где требовалось установить соотношения ме жду расстоянием , скоростью и временем дв ижения , то при ее решении и особенно п ри практическом выполнении различия между сла бовидящими и нормальновидящими детьми оказались еще более устойчивыми . Они обнаружились н е только у III класса , но сохранились статистически значимыми у учащихся VI класса . Слабовидящие дет и не имели отчетливых представлений об ед иницах протяженности , легко смешивали их с единицами времени и рассматривали их рядоп оложные , что отчетливо выражалось при составл ении схемы движения по условиям задачи. Полученные результ аты указывают на особые трудности для слабовидящих детей пр едставлять себе практически содержание арифметич еской задачи , что отрицательно сказывается на развитие их математического мышления. Методика “Закон числового ряда” Была дана учащимся 3 -х классов. Дети н е смогли найти закономерности построения ряда . Это связано не с заболеванием , которое присутствует у данных детей , а с возрас тными особенностями мышления . Л.С . Выготский вы делял 5 этапов в переходе к формированию п онятий . Дети 3-х классов находятся н а 3 стадии , они могут объединять группу пре дметов по сходству , но не могут осознать и назвать признаки , характеризующие эту г руппу. Однако у учащихся 6 -х классов данная метод ика прошла без осложнений . Данная группа д етей находится на 4 этапе , их умственны е действия стали обратимыми , появляется понят ийное мышление , однако еще не совершенное . Данная методика свидетельствует о значительно больших затруднениях у слабовидящих учащихся VI класса , при решении данного алгоритма . Решили непра вильно 40% слабовидящих учащихся и только 20% детей с нормальным зрением . При переходе к практическому выполнению различия еще боле е увеличились . Нормальновидящие решали самостояте льно и сами разбирались в закономерностях построения каждого ряда . Дети с нарушением зрения после п омощи экспериментато ра делали задание неохотно , допускали ошибки . Все 5 групп сопоставляли и искали логичес кое объяснение между ними , хотя задание бы ло проговорено несколько раз. После проведенной работы были заданы вопросы , в чем были трудности данной раб оты. Нормальновидящие Слабовидящие 2 ученика : н ет практического опыта , делали впервые и н е могли понять , что надо . (дети отстающие в учебе ) Нет опыта работы с данн ым заданием . Не имеют отчетливых представлени й о данной работе. В данной работе хорошо ви дна коррекционная работа , которая проводилась с д етьми 6 классов (слабовидящими ). Их работа почти не отличалась от работ нормальновидящих , хотя слабовидящие дети больше полагались на экспериментатора и не хотели работать са мостоятельно , хотя с работой спр а в лялись , но много было в работе пробелов связанных с дисциплиной и неорганизованностью. 3 класс (дети из массовой школы ) 1) Иванова Маша Учится на 4, 5, 1988 год рождения, проблем со здоровьем нет. 2) Прокофьев Иван Учится на 4 1989 год рожденья, искрив ление позвоночника. 3) Пижевская Катя Учится на 4, 5, 1989 год рожденья, проблем со здоровьем нет. 4) Пожарская Алла Учится на 5, 1988 год рожденья, проблемы с осанкой. 5) Рябова Ирина Учится на 4, 3, 1988 год рожденья, проблемы с осанкой. 6) Российски й Игорь Учится на 4, 1988 год рожденья, проблем со здоровьем нет. 7) Костроменко Егор Учится на 3, 4, 1988 год рожденья, часто болеет УРЗ. 8) Сухов Саша Учится на 4, 5, 1989 год рожденья проблем со здоровьем нет 9) Вихтюх Андрей Учится на 3, 4, 1988 год рожденья, проблем со здоровьем нет. 10) Романова Ксюша Учится на 4, 1988 год рожденья, заболевание сердца 6 класс (массовая школа ) 1) Баранов Андр ей Учится на 3, 4, 1986 год рождения, проблем со здоровьем нет. 2) Игнатов Саша Учится на 4, 5, 1985 год рожденья, проблемы с осанкой. 3) Понамарчук Оля Учится на 3, 4, 1985 год рожденья, перенесла менингит. 4) Жданов Сергей Учится на 4, 1986 год рожденья, проблем со здоровьем нет. 5) Борисова Надя Учится на 3,4, 1986 год рожденья, подвержена респираторны м заболеваниям. 6) Кашин Анто н Учится на 3, 1986 год рожденья, проблемы с поведением. 7) Иванова Люда Учится на 3, 4, 1986 год рожденья, проблем со здоровьем нет. 8) Бронин Дима Учится на 2, 3, 4, 1985 год рожденья, проблемы с поведением, агрессивен. 9) Гирина Све та Учится на 5, 1987 год рожденья, подвержена респираторным заболеваниям. 10) Афанасьев Павел Учится на 3, 4, 1986 год рожденья, проблемы с осанкой. 3 класс (слабовидящие ) Фамилия Имя Окулист Педиатр ОД OS 1) Голыженков Саша С-м марфана , миопия высшей степени ДЖВИ 0,01 в /о 0,03 в /о 2) Деткова Юля С-м марфана , подвижност ь хрусталика Здорова 0,2 в /о 0,2 0,2 в /о 0,2 3) Кнутова Катя ОД отслойка сетчатки Диспалия 0,4 4) Коновод Надя Прогрессирующая миопия с астегматизмом IV группа 0,001 в /о 0,2 0,0015 в /о 0,2 5) Курьин Кирилл Альбенизм , нистагм Сколиоз 0,1 в /о 0,1 0,1 в /о 0,1 6) Лошманова Юля Нистагм , ЧАДЗИ Здорова 0,03 0,03 7) Манакова Ксюша Амблиопия Здорова 0,1 в /о 0,4 0,04 в /о 0,15 8) Соколов Миша ОД – V степени слепот а OS – г лаукома ММД астеноневротический 0 0,04 0,2 9) Соколов Никита ОД – глаукома OS – р отилопатия ММД астеноневротический 0,04 0,2 0 10) Смирнов Ваня Отслойка сетчатки OS – I степени Искривление носовой перегородки 0 0,3 6 класс (слабовидящие ) Фамилия Имя Окулист Педиатр ОД OS 1) Жуков Андрей Амблиопия , миопия Здоров 0,02 в /о 0,15 0,09 в /о 0,5 2) Федорова Света С-м марфана , миопия Здорова 0,2 в /о 0,2 0,2 в /о 0,2 3) Соколов Вадим Прогрессирующая миопия IV группа 0,001 в /о 0,2 0,0015в /о 0,2 4) Иванов Дима Миопия катаракта Здорова 0,08 0,15 0,1 0,2 5) Голубцова Елена С-м марфана , миопия ДЖВИ 0,01 0,03 6) Козлов Иван Глаукома , миопия МДМ - астеноневротический 0,08 0,04 7) Тарасов Гриша Нистагм , непост . Сх к /г ОИ Здоров 0,1 0,4 0,04 0,15 8) Горбунова Ирина Миопия ДЖВИ 0,01 0,03 9) Вавилов Сергей С-м марфана , подвижн ость хрусталика Здоров 0,01 0,02 10) Вихорева Маша Катаракта , миопия Здорова 0,08 в /о 0,15 0,1 в /о 0,2 ВЫВОД : Представив во второй главе методики констатирующего эксперим ента и анализ полученных рез ультатов можно сделать следующие выводы : 1. Дефект зрения у с лабовидящих детей не влияет на развитие м ышления , оно соответствует по возрастным данн ым детям массовых школ. 2. Можно сказать , что у слабовидящих детей возникают трудности в представлении прак тического содержания а рифметических задач. 3. Так же выявилась такая тенденция , что при расширении практичес кого опыта у учащихся 6 классов трудностей в практическом содержании арифметических задач не выявилось. Глава Ш . Формирование м ыслит ельных процессов . Их важность в ж изни человека. В данную работу включена теоретическая часть , которая находится во второй главе , данные главы дают нам право сделать вы воды , что формируя процессы мышления мы од новременно разрешаем проблемные с итуации , от несформированности которых возникает много проблем в адаптационном периоде человека . Н арушение зрения не приводит неизбежно к г лобальным нарушениям , схематизму . Чтобы этого не произошло надо умело организовывать и управлять процессом познания, формировать адекватные образы . Слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления. Успешность мыслительной деятельности предпол агает необходимость целенаправленной разработки программы и способов управления , реализации программы в ходе формирования мышления . В ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируется объективно закономерные пр едпосылки и сама необходимость формиро в ания мыслительной деятельности . Главное у слабовидящих детей – скорость выполнения операций , что мы можем увидеть во 2 главе . Скорость выполнения операций – одна из важнейших особенностей мышления . Ею опреде ляются широта охвата анализируемой ситуации , умен ие рассматривать признаки объектов и ситуации как бы одновременно , за счет способности оперировать не единичными , а кр упными блоками информации . В конце концов скорость оперирования связана с возможностью формирования понятийного мышления – главного инстр у мента познания. У детей с нарушением зрения скорость операций убывает , так как все сформирован ные при обучении мыслительные блоки разукрупн яются и вновь становятся самостоятельными бло ками . Каждый из элементов вновь , как и вначале обучения , требует к себе особого внимания и усилий для удержания в па мяти . Чтобы прийти к логически непротиворечив ому заключению или правильно выполнить действ ие , скорость мышления понижается . Обнаруживается как бы возврат к элементам детской лог ики . Вследствие развивающейся инер ц ио нности наблюдается использование вместо индукции и дедукции , то есть вместо переходов от частного к общему и наоборот , ребенок переходит в рассуждениях от частного к частному , что порождает несогласованность объем а и содержания. В норме ребенок сначала п ринимает во внимание только один признак предмета , затем переносит внимание на другой , забы вая о первом . Со временем , по мере авто матизации мыслительных операций , их укрепления и овладения операциями с блоками , осуществл яет перенос все быстрее . А при нару ш ении зрения процесс прогрессирующей инерционности нарушает эти связи и тем самым замедляет операцию синтеза в мышлени и. Развитие мыслительных операций в норме идет поэтапно , образуя иерархическую систему . Сначала мышление осуществляется как структура внешн их конкретных операций . Это проц есс замедленный , поскольку он опосредован вне шними операциями . Затем формируются системы д ействий в уме с представлениями и образам и , но с опорой на непосредственное восприя тие . Мышление протекает быстрее , и только потом во з никают логические операции . Использование в качестве блоков автоматизир ованных операций , целостных цепочек умозаключений знаменует следующий этап – дальнейшее у скорение мышления . Высокая скорость базируется на восприятии большой и малой посылок не изолиро в анно , а симультанно , в единстве . В противном случае правильный в ывод принципиально не возможен . Для того ч тобы это было сформировано надо много раб отать – упражняться в задачах , головоломках. У детей с нарушением зрения страдает наглядно-образное мышление и поэтому , ка к было сказано ранее , при построении всех операций мышления поэтапно , один этап мен ее обогащен из-за неполной наглядности , а так как все этапы зависят друг от дру га , следовательно у слабовидящих детей идет затрудненное понимание решения арифм е тических задач . Но так как с возра стом опыта становится больше и этап связа нный с наглядно-образным мышлением обогащается , то при классификации переключаются с одног о выделяемого признака на другой без затр уднений . Это происходит тогда , когда идет формиро в ание всей работы в компле ксе . Только гармоничное сочетание всех значим ых характеристик мышления делает его продукти вным инструментом познания. Суждения детей – единичные , конкретные о данном предмете , поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной дей ствительности . Учитывая эту особенность , объясняя ребенку , необходимо подкреплять речь наглядн ым примером . А так как данная сфера мы шления у детей с нарушением зрения ограни чена , то речь мы должны подкреплять нагляд ностью , которая допустима для данной к атегории учащихся . Вся работа , которую проводят педагоги должна быть направлена не только на сам дефект , но и на инд ивидуальные особенности ребенка. Вывод : Обосновывая зна чимость мышления и важность формирования мысл ительных процессов можно сделать вывод : Необходимо формировать мыслительные процессы с раннего возраста . У детей с нарушен ием зрения круг восприятия сужен , слабые з рительные представления , взаимосвязь всех психиче ских процессов затормаживает развитие мышления , поэтому необходимо уделять огромно е вн имание при воспитании и обучении ребенка на развитие всех психологических процессов , а особенно мышления. Заключение Таким образом рассмотрев теории мышления буржуазной тифлопсихологии и отечественных т ифлопсихологов , их осн овные труды по д анной теме , рассмотрев проблемы мышления в тифлопсихологии , особенности операционально-мыслительно й деятельности заключенных в первой главе . Проанализировав констатирующий эксперимент основа нный на теоретических знаниях о мышлении , описав в озможности формирования мышлени я можно сделать выводы на поставленные за дачи : 1. При коррекционной раб оте следует учитывать особенности развития мы шления при нарушениях зрения . Этими особеннос тями являются у детей с нарушениями зрени я затруднение развития образного мышления , что затрудняет формирование понятий . Так же встречается расширение или сужение объема понятий , недостаточная обоснованность суждений , формальность умозаключений . Но если вовремя н ачата коррекционная работа и у ребенка не т вторичных де ф ектов , то с нак оплением опыта , у детей с нарушением зрени я мышление становится такое же как и у нормального видящего сверстника . Следовательно , слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышлени я. 2. Основными операция ми , благодаря которым мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности являются синтез и анализ . Они являются самостоятельными м ыслительными операциями , но в тоже время о ни включены во все процессы , способствующие решени ю мыслительных задач . Одной из наиболее важных операций является сравнен ие . Оно так же включается во все мысли тельные операции . С его помощью осуществляетс я классификация и систематизация объектов . По дводя итог к сказанному можно отметить , чт о частичная ут р ата зрения сужает сенсорную сферу , затрудняет чувственное позн ание , тем самым отрицательно влияет на раз витие мышления . Однако эти недостатки не д елают мышление слепых необратимо неполноценным , так как процесс обучения и воспитания в значительной мере уст р аняет осн овные причины замедленного развития . Направляя и организуя восприятие , расширяя круг предс тавлений , формируя понятия , педагог способствует успешному развитию системы операций мыслительн ой деятельности слабовидящих. 3. Изучалось много конце пций по данной проблеме и многие уч еные пришли к единому мнению , что обучение и воспитание слабовидящих школьников должно строится так же как и у нормальновид ящих , но должна вестись коррекционная работа , позволяющая овладевать программой массовой школы и обогаща т ь жизненный потен циал детей. 4. Определение путей и условий усовершенствования коррекционной работы по формированию представлений , зависит от успешной целенаправленной разработки программы и способов управления , реализации данной пр ограммы для формировани я мышления . При этом четко выделять факторы (возраст , индиви дуальные особенности психического развития лично сти школьника и особенности дефекта зрения ). В ходе формирования системы представления различного предметного содержания и сложности , при правильно й организации и упр авлении процессом формируются предпосылки для формирования мыслительной деятельности. Своей работой я хотела доказать , что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения п роходят те же этапы , что и в норме . Мыслительная деятельно сть слабовидящих под чиняется в своем развитии тем же закономе рностям , как и мышление нормальновидящих . И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический про цесс , изменяя содержание мышления , оно не может принципиально и з менить его сущность . Отмеченные выше отклонения в развит ии мышления от нормы могут быть в зна чительной степени преодолены в результате обу чения , направленного на формирование полноценных знаний , в которых чувственное и понятийно е представлены в единстве. Список литературы 1. Андрианов А.И ., Волкова Н.А . “Лучшие психологические тесты” , Петразаво дск , издательство “Петроком” 1992г. 2. Ананьев Б.Г . “О пр облемах современного человека” , Москва , 1977г. 3. Божович Л.И . “Этапы формиров ания личностного опыта” , “Вопросы психологии” № 4 1978г. 4. Выготский Л.С . “Слепой ребенок” , собрание сочинений , т .5, Москва 1983г 5. Гиппенпейтер Ю.Б ., Вилю наса В.К . “Психология эмоций” , тесты , Москва , 1984г. 6. Грановская Р.М . “Элеме нты практической пс ихологии” , Санкт-Петербург , 1997г. 7. Грегори Р.М . “Глаз и мозг” , Москва , 1970г. 8. Дебольский Н.Г . “Лекци и по психологии” , Москва , 1986г. 9. Егорова Т.В ., Розанова Т.В . “Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей” , Дефектология № 4, 1975г. 10. Ждан А.Н . “История психологии : от античности до наших дней” , Москва , 1990г. 11. Занков Л.В . “Дидактика и жизнь” , Москва , 1968г. 12. Земцова М.И . “Учителю о детях с нарушением зрения” , Москва , 1973г. 13. Зотов А.И . “Актуальные вопросы изучения лично сти слепых и слабовидящих детей” , Москва , 1977г. 14. Земцова М.И . “Особенно сти познавательной деятельности слепых” , Ленингра д , 1961г. 15. Зейгарник Б.В . “Патапс ихология” , Москва , 1976г. 16. Коваленко Б.И ., Ковален ко Б.П . “Тифлопедагогика” , Москва , 1962г. 17. Костючек Н.С . “Предста вление , мышление у учащихся 1-3 кл . школа сле пых и слабовидящих” , “Известия АПН РСФСР” , Москва , 1959г. 18. Крогнус А.А . “Психолог ия слепых и ее значение для общей пси хологии и педагогики” , Ленинград , 1926г. 19. Литвак А.Г . “О черки психологии слепых и слабовидящих” , Лени нград , 1972г. 20. Короленко Ц.П ., Фролов Г.Ф . “Вселенная внутри тебя” , “Наука” сиби рского отделения , Новосибирск , 1979г. 21. Литвак А.Г . “Тифлопсих ология” , Москва , “Просвещение” , 1985г. 22. Леонтьев А.Н . “Дея тельность , сознание , личность” , Москва , 1975г. 23. Майерс Д . “Социальная психология” , Санкт-Петербург , 1997г. 24. Назарова Т.П . “Некотор ые особенности мыслительной деятельности слабови дящих младших школьников” , “Дифектология” № 2, 1972 г. 25. Назарова Т.П . “Мы слительная деятельность при слабовидение у мл адших школьников , при решении арифметических задач” , автореферат , кандидатская диссертация , Моск ва , 1975г. 26. Научно-исследовательский институт дифектологической академии науки СССР , “Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье” , Москва , 1979г. 27. “Обучение и воспитани е ребенка с нарушением зрения” , Москва , 1978г. 28. “Опыт системного иссл едования психики ребенка” , Москва , 1975г. 29. “Психология мышления” , Москва , 1965г. 30. “Психология особенности слепых и слабовидящих школьников” , РГПУ им . А.И . Герцена , сборник научных трудов , Ленинград , 1981г. 31. “Психология особенности слепых и слабовидящих школьников” , РГПУ и м . А.И . Герцена , сборник научных трудов , Лени нград , 1980г. 32. РГПУ им А.И . Герце на, “Тифлопсихология и тифлопедагогика” , Лен инград , 1970г. 33. Солнцева Л.И . “Особенн ости развития слепого ребенка дошкольного воз раста” , сборник – “Вопросы активатизации обу чения слепых” , Москва , 1978г. 34. Секей Л . “Знание и мышление” , Москва 1965г. 35. Соколов А.Н . “Внутренн яя речь и мышление” , Москва , 1968г. 36. Тихомиров О.К . “Структ ура мыслительной деятельности человека” , Москва , 1969г. 37. Урунтаева Г.А . “Практи кум по детской психологии” , Москва , “Просвещен ие” , 1995г. 38. Фресс П ., Пиаже Ж . “Экспе риментальная психология” вып . 5, мос ква 1975г. 39. Херош С.М . “Обучение слепых дошкольников опосредованной оценки разл ичных свойств предметов” , Москва , 1976г. 40. Чистович Л.А . “Речь . Артикуляция и воспитание” , Москва , 1965г. 41. Якобсон П.М . “Эмоциона л ьная жизнь школьника” 42. Ярошевский М.Г . “Кратк ий курс истории психологии” , Москва , 1995г.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Говорят, что врачей не нужно стесняться. Они, мол, бесполые...
Просто эти люди не видели нашу дантистку с 5-ым размером бюста.
Склоняясь над пациентом, она даже не просит его раскрыть рот.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по медицине и здоровью "Особенности мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru