Диплом: Психолого-педагогическое воздействие занятий по ОБЖ на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Психолого-педагогическое воздействие занятий по ОБЖ на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина

Банк рефератов / Безопасность жизнедеятельности

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 791 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Министерство Образования Российской Федерации Уральский Государственный Педагогический Университет Иниститут Физической Культуры Кафедра Безопасности Жизнедеятельности Психолого-педагогическое воздейс т вие занятий по ДП на воспитание дисциплинированности и ответс т венности личности будущего воина Выпускная квалификационная работа Исполнитель: студент 5 курса дневного отделения Воробьев Н.С. Руководитель: заведующий кафедры БЖ Репин Ю.В. Допущен к защите «___»________2004г. Заведующий кафедры БЖ ______________ Екатеринбург, 2004г. СОДЕРЖАНИЕ Введение........................................................................................................3 Глава I . Психолого-педагогические ас пекты процесса воспитания личности................................................................................7 1.1. Воспитание как процесс цел енаправленного формирования и развития личн ости............................................................7 1.2. Проблемы дисциплины в исто рии отечественной школы...20 1.3. Личность как су бъект индивидуальной истории.........34 Глава II . Воспитание дисципл инированности и ответственности личности будущего воина на занятиях п о ДП...................................45 2.1. Современные тр ебования по подготовке личности будущего воина на занятиях по ДП .....................................45 2.2. Воспитание дисциплинированности и ответственности будущ его защитника Отечества...............................................55 2.3. Методы организации деятельности по воспитанию дисциплинир ованности и ответственности личности буд у щ е го воина на занятиях по ДП .........................................68 2.4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспит а нии дисциплинированности и ответственности.....83 Заключение...............................................................................................88 Библиографический указатель.............................................................89 Введение Становление современной молодежи пришлось на годы реформ, п е риод социально-экономической, идеолог ической и культурной ломки, крушения надежд и жизненных планов. Изменивш иеся идеалы и ценн о сти, усложнение социал ьной структуры, идейный и нравственный плюрализм, безработица и правово й беспредел, резкое обнищание 80% семей и платное образование – все это си льно повлияло на социализацию мол о дежи и на ее готовность к выполнению воинского долга. Проблемы современного образования и воспитания подрастающего поколен ия настолько глобальны, что практически любой аспект учебно-воспитател ьного процесса является актуальным. Среди этого многообр а зия проблем мы в своей работе рассматриваем вопр ос о воспитании дисциплинированности и ответственности будущего воина на занятиях по допризывной подготовке. Патриотическое воспитание всегда было в центре внимания отечес т венной науки и практики. В этом плане имеется д остаточно большой опыт в проведении данной работы. Однако практика пока зывает, что служба в рядах Российской Армии не является священным долгом и почетной обязанностью для очень большого числа молодых людей призывн ого возраста. Это свидетельствует либо о негативном отношении к своей ма лой и большой Родине, либо о низком качестве образования и воспитания, об утере тех духовных традициях, которые характерных всем слоям населения, уважающих свою нацию, свое государство. Любовь к Отечеству сегодня особе нно актуализируется и рассматривае т ся к ак один из способов возрождения России. В этой связи следует вспомнить с лова К.Д.Ушинского, который утверждал, что как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к Отечеству, и эта любовь дает верный ключ к сер дцу человека и могущественную опору для борьбы с дурными природными, лич ными, семейными и родовыми наклонностями. Это позволяет сделать вывод о том, что в любом челов е ке, а формирующейся детской личности, тем более, потенциально заложены возможности для восп итания патриотизма. В основе патриотического воспитания заложены нравственные о с новы личности, показателем которой могут выступа ть такие качества как дисциплинированность и ответстве н ность. Таким образом, на практике назрело противоречие между потре б ностью общества в досто йных защитниках своего Отечества, с одной стороны, и негативным отношени ем к воинской обязанности части молодежи, с другой стороны, которое дела ет актуальной проблемой необходимость данн ой подготовки. Это определило тему нашей выпус к ной квалификационной работы : «Психолого-педагоги ческое воздейс т вие занятий по ДП на восп итание дисциплинированности и ответс т в енности личн о сти будущего воина». Объект исследования – процесс обучения О БЖ в общеобразов а тельном учреждении. Предмет исследования – воздействие занятий по ДП на воспитание дисциплинированности и о тветс т венности личности будущего воина. Цель исследования: выявить, теоретически обо сновать и экспер и ментально проверить пс ихолого-педагогическое воздействие занятий по ДП на воспитание дисцип линированности и ответственности личности будущ е го воина. В основу нашей работы положена следующая гип отеза : процесс воздействия занятий по ДП на воспитание дисциплинированности и ответственности личнос ти будущего воина будет эффективным, если воспитание строится на основе требований к уровню развития личности будущего защитника, теории и прак тики рассматриваемых категорий: - ориентации воспитания ди сциплинированности и ответстве н ности ка к длительного и целенаправленного процесса на выработку потребности и привычки собственного поведения в соответствии с принятыми нормами в В ооруже н ных Силах России; - взаимодействии и единств е взглядов педагогического колле к тива, р одительской общественности и воспитательного пространства по воспита нию дисциплинированности и ответственности допризывн и ков; - использовании разнообра зных методов организации деятел ь ности п о воспитанию дисциплинированности и ответственности допр и зывника. Исходя из цели и гип отезы, были определены следующие задачи иссл ед о вания: 1. Изучить состояние проблемы воспитания дисциплинирова н ности и ответственности личности будущего воина в педагогической теории и практике. 2. Определить возможность ее разрешения на занятиях по ДП при изучен ию ОБЖ в общеобразовательном учрежд е н ии. На учная новизна заключается в том, что предлагаются методы и приемы воспитания дисциплинированности и ответственности личности б удущего воина на занятиях по ДП в новых условиях функционирования общео бразовател ь ного учреждения. Теоретическая и п рактическая значимость состоит в том, что процесс воздей ствия занятий по ДП на воспитание дисциплинированн о сти и ответственности личности будущего воина рассматри вается как привитие привычки, потребности и нормы поведения данных каче ств личности в процессе усвоения содержания образования по ОБЖ. Данные р езультаты могут быть использованы учителями ОБЖ Методы и теоретические основы исследования определялись н е обходимостью ре шения теоретических и практических проблем: теор е тический анализ и синтез философского, педагогического, п сихологич е ского и методического знан ия по проблеме исследования; эмпирические методы – беседа, интервьюиро вание, анализ деятельности учителей-практиков по данной проблеме, наблю дения за деятельностью учащихся с целью выявления уровня исследуемого явления. Итогом использования данных методов выступили обобщение и сис тематизация теоретических и практических результатов по теме выпускно й квалификационной работе. База исследования – муниципальное общео бразовательное учре ж дение №11 г.Екатер инбурга. Достоверность результатов исследования обеспечивается метод о логической и те оретической обоснованностью рассматриваемой пробл е мы и системным подходом к ее разработке, привлечением бо льшого теоретического материала и его анализом. Результаты исследован ия обладают воспроизводимостью и повторяемостью. Глава I . Психолого-педагогические ас пекты процесса воспитания личн ости 1.3. Воспитание как процесс целенап равленного формирования и ра з вития личности В научно-педагогич еской литературе сложилась неоднозначность в понимании термина «воспи тание», что проявляется в различных подх о дах к его определении. В одном случае считают, воспитание – это обретение молоде жью опыта старшего поколения и вообще всей накопленной культуры. Это чре звычайно расширенный смысл, поскольку имеется в виду влияние не только ш колы, педагогов, но и среды, и других факторов развития личности В другом случае воспитание рассматривается как целенаправленная перед ача культурного опыта человечества и целенаправленное формир о вание личности. Это более узкое понимание смыс ла воспитания, подр а зумевающего тольк о чисто педагогическую деятельность. Однако и оно не совсем конкретно, т ак как сочетает и формирование личности («со б ственно воспитание»), и педагогическую деятельность по переда че молодому поколению накопленных знаний («образование и обучение»). Наконец, в третьем варианте воспитание предстает как целенапра в ленное и последовательное формирование качес тв личности. Если хотят подчеркнуть такой смысл слова, то говорят о воспи тании в узком смысле слова, т.е. о собственно восп и тании или воспитательной работе. В научной и практической деятельности ученые педагоги и педаг о ги практики не всегда указывают, какой смысл пр идается тому или иному термину и в результате происходит путаница при ра ссмотрении многих теоретических проблем. Часто говоря о воспитании, а им еют в виду обучение, просвещение. Или организуют «воспитательный» пр о цесс для того, чтобы выработать опреде ленные качества личности, как дисциплинированность, трудолюбие, но при э том надеются добиться результата при помощи бесед с детьми или изучения моральных и нравственных проблем, обсуждения поступков героев художес твенных произведений или деятел ь ност и выдающихся личностей. Печальный результат такого воспитания проявляется и в низкой воспитан ности выпускников многих школ, и в разгуле преступности среди молодежи, и в многочисленных отказах служить в армии по государственному призыву, и в других фактах. Воспитательная слабость многих школ транслируется за их пределами, в других учреждениях, которым необходимо заниматься воспи танием молодежи и не только ее. Есть не мало фактов, свидетельствующих о т ом, что, не умея воспит ы вать молодых сол дат, офицеры поручают «влиять» на них старослуж а щих и вообще более физически сильным парням, что приводит к пр есл о вутой «дедовщине». Не внимание к п роблеме воспитательной работы в вооруженных силах российской армии по родило справедливое негати в ное отнош ении родительской общественности к службе в армии, поиске самых разнооб разных способов избавления от нее. Это объясняется естественным стремл ением родителей сохранить жизнь собственного ребенка. Кто не пер е нес утрату взрослого, физически здорового сына из-за необразованности и несоответствия занимаемой должности мал огр а мотного выпускника военного учил ища, кто не знает и не понимает в силу своей интеллектуальной ограниченн ости, что значит вырастить ребенка, тому этого ни когда не понять и «дедов щина» как социальное явление будет жить и процветать, ибо ее корни залож ены в уровне воспитанности и образованности офицерского корпуса от сам ых низов и до самых верхов. Театр начинается с гардероба, а первые истинны е впечатления будущих солдат российской армии начинаются формир о ваться с посещения призывной комиссии, где буйным цветом процветает невежество, отсутствие самого элементарного уважения к личности призывника. Этой первой встречи достаточно, чтобы пе речеркнуть всю предварительно проделанную воспитательную работу по фо рмированию у подростков потребности быть защитником Отечества, испыта ть гордость высокого звания быть им. Конечно, на результатах воспитания сказываются многие причины, связанн ые не только с образовательными проблемами, но и с тем соц и альным кризисом, который переживает наша стра на. Смена идеологии, смещение ценностей, этических и моральных норм пове дения и жизни в целом не прошли бесследно для процесса формирования и ра звития личности школьников, их уровня воспитанности и тем самым на уровн е их дисциплинированности и ответственности, как в широком смысле слова , так и в узком – их отношении к службе в армии. Понятие «воспитание» появилось в России 300 лет назад и имело смысл, воплощ енный в самой этимологии слова: кормление детей, чтобы они росли. Для норм ального развития ребенка считалось достаточным простой заботы о нем, ко рмить и одевать. Бурное развитие просвещения в XIX веке в Европе показало, как много может дать обучение для р азвития личности. Казалось, что если ученик изучит все школьные дисципли ны и станет образованным человеком, то вполне будет готов жизни в общест ве. Еще со времен Я.А.Каменского, систематично и целостно изложившего тео рию обучения, считалось, что педагогика прежде всего дидактика. До сих по р популярна среди современных педагогов мысль немецкого педагога Герб арта о том, что воспитание ребенка – результат многостороннего процесс а обучения. Известно его высказывание: «Воспитание через преподавание!» . К сожалению, этот девиз процветает и по сей день! В последующие годы стало проходить безоглядное увлечение мы с лящих людей просвещением, произошла переоцен ка его влияния на личность. Быстро накапливался опыт, обогащались предст авления о том, каким образом влияет на развитие ребенка его собственная внеучебная деятельность, в частности, игра и труд, какое положительное в лияние на него оказывают коллектив, группа и участие в их жизни. Весомый в клад в новые взгляды на воспитание внесли труды С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко , Дж,Дьюи и других педагогов первой половины XX в. Опыт А.С.Макаренко – успешного и надежного воспитания и пер е воспитания многих сотен трудных подростков – весьма убедительный не только потому, что блестяще описан им в художе ственных произведен и ях, но и потому чт о его воспитанники жили в реальной действительн о сти. Его практическая научная деятельность доказали, что сам по себе учебный процесс не гарантирует требуемого обществом уровня вос п и танности детей и в связи с этим обосн ована самостоятельная значимость воспитания средствами многообразно й деятельности детей. В результате поисков многих ученых XX в. педагогика, помимо у с тоявшихс я дидактических знаний, обогатилась систематизированными знаниями по теории восп и тания. Если имеют в виду достижение человеком того уровня развития, при котором он становится полноправным членом общества, говорят о социализации. Но если надо подчеркнуть, как и под влиянием каких факторов человек обрел ч ерты личности, то употребляют термин «фо р мирование». Личность формируется под влиянием наследственности, среды, целенаправленной деятельности педагогов, собственной деятел ь ности и самовоспитания человека и дру гих факторов. Говоря о формировании личности сегодня, многие педагоги вкл ю чают его в понятие «образование». Именно так по ступили авторы учебного пособия «Педагогика» [26, С.9] – что для подготовки человека к жизни достаточно его об у чит ь. Учитывая современный уровень педагогических знаний возможна такая фор мулировка определения этой педагогической категории: воспитание – эт о преднамеренное создание или корректировка условий для формирования характера, воли, направленности и качеств личности человека [8, С. 22]. А.С.Мака ренко, сравнивая воспитателя с садовн и ком, говорил, что воспитание – это корректив, еле заметная перестановка сил, окружающих ребенка. Именно таким путем ему удается направить в нужн ую сторону развитие всей массы отношений ребенка с окружа ю щим миром [19, С.22]. Воспитание – это прежде всего влияние на систему отношений личности с окружающим миром людей. Предлож е н ное определение отличает его от обуч ения, констатирует его ненасил ь ственн ый характер и соответствует сущности этого педагогического процесса. Исходя из вышесказанного, можно уточнить и определение обуч е ния: обучение – это преднамеренное просвещен ие, передача людям системы знаний и способов их применения с целью разви тия их личн о сти. Образованным человеко м можно назвать не того, кто получает знания, а того, кто хоть какую-то сист ему уже усвоил. Именно в этом смысле и целесообразнее применять термин « обучение». Обучение положительно влияет на процесс развития личности, н о только своим путем – средствами совершенствования мыслительной, пре жде всего познавательной, деятельности. В Словаре русского языка [22, С.85] дается следующее толкование понятия восп итать и воспитание. «Воспитать: 1. кого (что) Вырастить, дав образование, обу чив правилам поведения. 2. Путем систематическ о го воздействия, влияния сформировать чей-нибудь характер (Восп итание хорошего бойца) 3. Привить, внушить что-нибудь кому-нибудь (любовь к Родине) Воспитание 1. воспитать 2. Навыки поведения, привитые семьей, школой, средо й и проявляются в общественной жизни». В современной школе проблема формирования дисциплинирова н ности и ответственности была и будет служить о сновой воспитательной работы с молодежью. Ибо данные качества личности являются проду к том всей суммы воспита тельного воздействия. В школе она вырабатыв а ется в ходе образовательно-воспитательного процесса, но при услов ии такой организации, когда задачи обучения всецело соотнесены с целями воспитания. В современных условиях первостепенное значение придается сп о собам утверждения сознательной дисциплины в школе. Более того, повышение качества учебно-воспитательного процесса н еразрывно связано с усилением ответственности учащихся за качество уч ебы, обязательное соблюдение учебной и трудовой дисциплины, повышение о бщественной активности школьников, развитием самоуправления в учениче ских коллективах. Уже в среднем звене школы через нравственное сознание, прав о сознание многие важные мировоззренческие, по литические установки «переходят» в поведенческую практику учащихся. М оральные нормы, нормы закона – это как раз те требования, с которыми ребя та встречаю т ся ежедневно и которые они либо соблюдают легко и просто в силу своей воспитанности, либо нарушают в силу отсутствия необходимых устан о в ок, закрепленных в виде привычек и стремлений. Молодежь – будущее нашего общества и она должна овладеть си с темой представлений и понятий о дисциплиниро ванности и ответстве н ности в пр о шлом, в настоящем и в будущем. В основе выработки дисциплинированности и ответственности у подростко в находится процесс формирования мировоззренческих установок на деяте льность чел о века. Сведения, которые получают школьники о дисциплинированности и сознате льности за многие годы обучения в школе, перерабатываются в их сознании и формируются от представлений до понятий, от знаний до убеждений и дейс твий. Связь между знаниями, убеждениями и дейс т виями носит многофакторный характер. Существуют здесь прямые и обратные, непосредственные и опосредованные завис и мости. Э.В.Акулкин и В.М.Соловьев [1, С. 19-20] считают, что на превр а щение знаний в убеждения и поступки учащихся оказывают во здейс т вия: 1. В какой степени знания о сознательности и дисциплин и рованнос ти представляются учащимся истинными, объективными по содерж а нию. 2. Насколько для них является авторитетн ым сам источник, из которого они получают эти знания. 3. В какой мере учителю удается связать и нформацию о со з нательности и дисципли нированности (ее месте, роли и значении в жизни общества) с актуальными пр облемами нашего общества. 4. Совокупностью каких средств и приемов развивается и н терес учащихся к сознат ельности и дисциплинированности, а сам он опирается на признание общес т венного мнения. 5. Ставится ли учителем задача, чтобы соо бщаемые школ ь никам знания и сознатель ности и дисциплинированности расширяли их теоретические представлени я, служили недостающими звеньями в их мировоззрении или удовлетворяли л ишь познавательный интерес. 6. Удается ли реализовать на практике це лостную программу расширения и углубления мировоззренческих представ лений учащихся о порядке и организованности как необходимой основы в ли чной, колле к тивной и общес т венной жизни. Убеждения учащихс я складываются на основе тех их знаний, кот о рые носят мировоззренческий и нравственный характер, глубоко зат р а гивают их внутренний мир, разум, чувс тва, совесть и поведение. Осо з нанное зн ание в известной мере уже новое знание, чувственно переж и тое. Оно становится активно действующим знани ем, или убеждением. Нравственные и политические представления и понятия перерастают в убеждения о сознательности, ответственности и дисциплин ированности и образуют сложную социально-психологическую структуру. Е е комп о нентами становятся: интеллекту альный – осознанное знание; эмоци о нал ьный – чувства, эмоции, закрепляющие ту или иную мировоззренч е скую идею; поведенческий – воля, направленнос ть к действию, пост у пок. «Личность человека формируется и развивается в результате во з действия многочисленных факторов, объективны х и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, незави симых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или сог ласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешние воздействия. Он вы ступает как субъект своего собственного формиров а ния и развития» [12, С.59] считает Б.Т.Лихачев Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, что бы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, цел енаправленных воспитательных воздействий на человека. В совр е менных условиях развития России данная проблема приобретает чре з вычайно важное значение . Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечив а ет научно о р ганизо ванное воспитание. Там, где есть воспитание: а) учитываются движущие силы развития, возрастные и индивид у альные ос о бенност и детей; б) на полную мощность используются положительные влияния о б щес т венной и приро дной среды; в) ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней ср еды; г) достигается единство и согласованность всех социальных инст и тутов; д) реб е нок раньше оказывается способным к самовоспитанию. Утверждая решающую роль воспитания в формировании и развитии личности, А.С.Макаренко писал: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе вос питательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хорош, то этим он тоже обязан воспитанию, своему детству» [15а, С.363]. В.А.Сухомлинский писал: «В оспитание – это многогра н ный процесс по стоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается , и тех, кто воспитывает» [31, С.14]. В данном опред е лении ярко выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъе к та и объекта воспитания. Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитани я отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодейс т вие педагога и воспитуемого, их развивающихся от ношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некотор ый продукт деятельности ученика; процесс достижения этих целей также ре ализуе т ся через организацию деятельност и ученика; оценка успешности дейс т вий пед агога опять-таки производится на основе того, каковы качестве н ные сдвиги в сознании и поведении школьн и ка. Термин «процесс» трактуется как количественные и качественные изменен ия чего-либо или кого-либо. С этих позиций в процессе воспит а ния происходят количественные и качественные из менения как в личн о сти воспитанника так и в личности воспитателя. Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последо вательных действий, направленных на достижение определенн о го результ а та. Главный результат воспитательного процесса – формирование ра з витой, активной, зрелой личн о сти. Развитие – это объективный процесс внутреннего последовательн о го количественного и качественного изменени я физических и духовных сил челов е ка. Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как орган и зацию и руководство, так и собственную активност ь личности. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу, ко торый разраб а тывает программу реализаци и общей цели воспитания, обоснованно выбирает и применяет формы, методы и приемы воспитания. Воспитание – это передача одним поколением и усвоение его др у гим, направле н ный на развитие человека. В основе воспитательного процесса лежит система воспитательных отноше ний, обеспечивающая взаимодействие воспитателей и воспиту е мых в соответствии с общественно заданными целям и формирования личности. Любой тип воспитательного отношения всегда св язан со стремлением изменить человека, воздействовать на его внутренню ю позицию, поведение и деятельность, руководить формированием его лично сти. Поскольку ученик участвует во взаимодействии с педагогом сознател ьно, воспитательные отношения всегда носят субъект-субъектные отношен ия. Сущность воспитательного процесса заключается в том, что вне ш нее (объективное) становится достоянием внутренн его (субъективного), переводится в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельнос ти. При этом определяющее значение имеют не сами по себе условия развити я, а фактическое место человека в этих условиях, его отношение к ним и хара ктер деятельности в них, то, что принято называть социальной ситуацией р азвития. Воспитание является длительным, долговременным и, по существу, непрерыв ным процессом, который начинается еще до прихода ребенка в школу и продо лжается всю жизнь. Результаты воспитательного процесса обычно носят неоднозначный харак тер. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности осложняется широким кругом обстоятельств: - наличием разнообразнейш их влияний на ребенка (школы, семьи, улицы, неформальных групп и т.п.); - наличием у детей определенных, уже сл ожившихся взглядов, стре м лений, привычек, вкусов; - трудностью изу чения внутреннего состояния учащихся; - вариативностью результа тов одного и того же педагогического де й с твия. Это требует от пед агога учитывать весь круг данных обстоятельств. Ученые социологи, психологи и педагоги признают бесспорным тот факт, что самым глубоким источником человеческой активности явл я ются потребности. Потребности – основной вид от ношений человека к окружающей действительности, потому что от их удовле творения или неудовлетворения зависит само существование и место чело века в обществе. Глубочайший смысл воспитательной работы состоит в отбо ре и воспит а нии человеческих потребност ей. Воспитать – это еще не значит указывать ребенку, какие поступки следует совершать. Надо выработать у него убеждение в общественной или личной з начимости и ценности правильного поведения. Важно заметить, однако, что между мотивами и действиями нет однозначной зависимости. Несмотря на си льную мотивацию, действие нередко и совсем не происходит и может быть и н аоборот. В психике ребенка реально существуют и другие регуляторы повед ения, среди которых первост е пенное значе ние имеет интеллектуальная и эмоционально-волевая активность человека . Эффективность воспитательного процесса тем выше, чем он больше обогаща ет и перестраивает потребностно-мотивационную сферу личн о сти, развивает ее интеллектуальную и эмоциональн о-волевую акти в ность. Подлинная сущность человеческой личности проявляется в ее п о ступках и действиях. Для этого совершенно недост аточно одного желания поступать определенным образом, сознавать необх одимость требуемого поведения: это лишь предпосылка практической деят ельн о сти, хотя и обязательная, но далеко н е сама деятельность. Поступки и действия ребенка будут характерными для него лишь тогда, когд а они совершаются им неоднократно, много раз повторяются, в результате ч его он на опыте, на практике убеждается в правильности норм, усвоенных и о сознанных им. Можно сколько угодно убеждать ученика в пользе и ценности дисциплинированности, но все это не даст искомого результата, если ребен ок не испытывает на себе влияния и радости от соблюдения данного качеств а. Воспитание не продвинется ни на шаг, если ученик, зная важность гимнаст ических упражнений, не будет их сознательно выполнять. Человек формируе тся, растет и мужает в разнообразной деятельности, в творческом и сознат ельном труде. Истинная сущность воспитательной работы заключается в орган и зации жизни ребенка. Путь к единству сознания и по ведения проходит через цепь связующих элементов, которая включает в себ я длительные упражнения в правильном поступке, реальные взаимоотношен ия, орг а низацию жизни учащихся на основе и х полезной деятельности и общ е ния. Длител ьные, многократные упражнения в правильном поступке порождают навыки и привычки требуемого поведения. Навыки и привычки поведения – это устойчивые формы действий и поступко в человека, сделавшиеся как бы неотъемлемой его принадле ж ностью, потребностью, неудовлетворение которой в ызывает неприя т ные, а иногда даже мучител ьные чувства. Чем больше рациональных и полезных действий человека сдел ает для себя привычными, тем соде р жательн ее и плодотворнее будет его жизнь. Добрая привычка – это нравственный к апитал человека (К.Д.Ушинский). Сама по себе привычка еще не свойство лично сти, но в определенных условиях она может стать им. Это происходит в тех сл учаях, когда объединяются однородные привычки. Сознательный человек вс егда является дисциплинированным, ответственным и наоборот – дисципл инированная личность всегда сознательная и ответственна. Формирование привычки сознательности и ответственности в поведении и действиях лич ности мы опосредованно оказываем влияние на процесс формирования дисц иплинированности; формируя дисциплинированность как потребность, мы с пособствует формированию и развитию сознательности и ответственности личности. В этом смысле можно говорить как о процессе формирования и раз вития сознательности и дисциплинированности как отдельных качеств лич н о сти, но можно говорить и о формировании и развитии сознательной дисциплинированности. В дальнейшей своей рабо те будем говорить о процессе формирования дисциплинированности и пони мать, что в результате этого процесса формируется целый комплекс других пол о жительных качеств личности и том чис ле и ответстве н ность. Эффективность воспитательного процесса значительно возрастает, если п риводит в движение мотивационную и практически-действенную сферы личн ости, обеспечивает единство сознания, деятельности и общения учащихся, ф ормирует у них социально ценные способы пов е дения и привычки. Что отличает младшего школьника от старшеклассника? Ответ на этот вопро с прост: учебная мотивация, которая замещает доминантную ранее игровую. Мотивация является как двигателем учения, так и его тормозом. Термином м отивация обозначают некоторое не всегда объя с нимое позитивное стремление к чему-либо. Это ощущение человеком влечения, направленного на удовлетворение осознанной или неосозн а ваемой потребности. Различают два вида потре бностей: физиологич е ские, обеспечивающи е физическое существование организма, и психол о гические (в деятельности, общении, лидерстве, признании и пр.). От с тепени утоления личностных потребностей зависят человеческое ощущени е счастья и состояние благополучия в обществе. Что касается физиологических потребностей, то тут человек лишен выбора: его активность по их удовлетворению предопределена генет и чески, и проигн о ри ровать ее он не может без риска для жизни. 1.2. Проблемы дисциплины в истории отечественной школы В разные исторические периоды формировались принципиально различные п одходы к дисциплине и средствам ее установления. В 20-е гг. на решение пробл емы дисциплины наложили отпечаток романтика и наивный оптимизм первых послереволюционных лет, реформаторские идеи, господствовавшие тогда р ефлексологические, биогенетические, социогенетические теории, гуманиз м и демократизм советских педаг о гов . В жестокой и мелочной регламентации режима воспитания и об уч е ния в 30-50-е гг., несомненно, сказался дух и направленность тотал и тарных тенденций. Введение единоначалия в школе, строгая ответс т венность учителей и администрации за любой недисциплинированн ый поступок ученика, формализация работы органов детского самоуправл е ния, трактовка дисциплины как цели воспи тания – все это было напра в лено на включе ние школы в качестве социального института в админ и стративно-командную систему. Ребенок рассматривался как п ослушный исполнитель правил и постановлений. В 60-е гг. разнообразные идеи и подходы к дисциплине, рожденные «оттепелью» , столкнулись с консервативными тенденциями сохранить устои пр о шлого. Наиболее плодотворные теоретические разработки творческого подхода к проблеме дисциплины были осуществлены в 20-е гг. Учителя, поверившие в кор енные преобразования, стремились создать новые формы самоуправления – без внешнего принуждения, без подавления личности. Единая трудовая шк ола, как важный социальный институт новой системы, была призвана разрабо тать методы работы с детьми, отвечающие их интересам, исключающие насили е в любой форме. Эта программа была изложена в «Декларации». Дисциплина и нтереса и труда, по мнению авторов новой школы, должна была прийти на смен у дисциплине, основанной на муштре и зубрешке. Непременными усл о виями организации сознательной дисциплины стал о требование глуб о кого знания и учета в во спитательной работе потребностей и интересов ребенка. Основные факторы воздействия на учащегося выпадали из поля зрения доре волюционной официальной педагогики. Семья, улица рассматривались как ф акторы, дестабилизирующие поведение ученика. Против такой позиции выст упал С.Т.Шацкий. Улица, говорил ученый, воспитала Томаса Эдисона и Максима Горького. Она может формир о вать мужество и ответственность перед товарищами, умение хорошо владеть собой. И вмест е с тем улица с ее неформальными объединени я ми, сильным влиянием уголовных элементов, несомненно, источник прот ивоправного поведения. Задача педагога заключалась не в стремл е нии изолировать ученика от вредных влияний (это п рактически не возможно), а, наоборот, активно использовать все, что есть це нного в окружающей среде для воспитания. Учителя советской школы должны были брать на вооружение до с тижения современной науки о ребенке и организовы вать такой научно обоснованный педагогический процесс, в котором пробл ема дисципл и ны ученика была бы снята. Для этой цели предлагалось организовывать в школе медицинские обследовани я детей для профилактики недисци п линиро ванного поведения, вызванного, например, наследственностью. В педолого-п едагогических схемах обследования большое место уделялось выявлению г енетических признаков умственной отсталости, отклонений в физическом развитии, вызвавших дисциплинарные проступки школ ь ников. Благодаря работам Менделя, Моргана и его школы ученые считали, что они могли «определенно говорить о возможности унаслед о вания ребенком целого ряда патологических о собенностей его предков. В отношении нервно-психической деятельности н е подлежит сомнению, что часть своих рефлекторных дуг человек получает в готовом сложи в шемся виде по наследству о т предков. «Целый ряд нервно-психопатологических явлений у ребенка може т быть отнесен за счет его наследственности, а вместе с тем и особенности его поведения, выр а жающиеся в недисципли нированности, являются следствием психо- и невропатии. Все эти факторы п риходится очень тщательно учитывать при выявлении причин недисциплини рованности поведения ребенка, и в связи с этим и определение мер необход имого воздействия, ибо без такого учета мы рискуем всегда стать на путь л ожных педагогических выводов и неправильных педолого-педагогических м ероприятий» [39, С.201] - писал А. Цейтлин. Источники недисциплинированности искали в плохом здоровье р е бенка, в состоянии нервной системы, психики, инток сикации организма под воздействием перенесенной болезни. Исследовател и устанавливали причинно-следственные связи между здоровьем и дисципл иной. Так, например, отмечалось, что дети с функциональным расстройством деятельности щитовидной железы обладают повышенной возбудим о стью, не способны к сдержанности в поведении. Вмес те с тем их отлич а ет повышенная впечатлит ельность, быстрая усвояемость идей, живость восприятия. Особое внимание обращалось на питание ребенка, так как голодание, по утверждению врачей, поражало прежде всего мозг и нервную систему школьника. В первые послереволюционные годы, изыскивая новые пути восп и тания сознательной дисциплины, принималось во вн имание подсозн а тельные и бессознательны е процессы. Труды З.Фрейда еще не были запрещены. Многие педагоги-исследо ватели охотно писали о сублим а ции поведе нческих актов, изучении механизмов агрессивного поведения и искали так ие формы работы с детьми, которые способствовали ра с крытию духовных сил личности. «Если силы учеников неудержи мо ищут выхода, надо дать его. Если сейчас они применяют свои силы на бока х своих товарищей, на дверях, на партах, на всем, за что можно ухватиться, на до дать гимнастические приборы, ядро, копье, диск, трапецию, надо дать поме щение. Надо дать детям игры, картины и т.д. Надо дать им приложение сил» [32, С .13] – рекомендовал В.Тарасов. Если дети недисциплинированны, то это требу ет выявить причины такого ненормального состояния и переключить их инс тинкты, по терминологии 20-х гг., в социально приемлемое русло. Наказание де тей за проступки без выявления глубинных оснований, вызвавших такое пов едение, антипедагогично. Только беспомощный и безграмотный педагог, не з накомый с основами психологии и социологии, утверждал П.П.Блонский, може т строить воспитание на угрозе и страхе. Наказание воспитывает раба. Фор мирование комплексов забитости и самоуничт о жения – прямой результат использования наказания как средства во сп и тания, - писал ученый. Его глубоко возму тило, когда в своей «Педагог и ке» А.П.Пинке вич заявил о физическом наказании детей в раннем возрасте. Он рассматрив ал такое утверждение как попытку восстановить опровергнутые мировой п рактикой подходы консервативных педагогов Паульсена, Обухова, Форстер а. Для П.П.Блонского идея наказания детей перечеркивала все, что было созд ано К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым и другими прогрессивными педагогами. «Педаг огика наказания, - считал он, - воспитывает психопатов. Пинкевичу, вместо е го декларации о смелых людях, надо писать так: если мы хотим воспитать пси хопатов, мы должны воспитывать искусством наказаний» [5, С.61]. Источник нару шения школьной дисциплины многие педагоги видели в социал ь ных условиях, неустроенности жизни. Тяжелые мате риальные условия, налаживание быта, различие интересов социальных груп п тяжело отражаются на дисциплине учащихся, - писал С.Т.Шацкий. Случаи хули ганского поведения, сознательного нарушения школьной дисципл и ны С.Т.Шацкий, С.С.Моложавый, А.Б.Залкинд искали преж де всего в факторах среды, в противоречиях между старым и новым бытом, кот о рые неизбежно вызывали конфликты. «Я дум аю, что было бы очень хорошо нам, педагогам, выработать в себе такого рода отношения к детям, что среди ребят нет ни злодеев, ни преступников, ни хули ганов, ни лентяев, ни озорников, а все это вместе взятое является продукто м, следствием той среды, в которой ребенок живет, развивается, растет, восп итывается, и не валить всю вину на детей, и не заставлять их зан и маться судебными разбирательствами, а постоянно выдвигать перед ребятами мысль о связи жизни каждого из них с общей жизн ью»[42, С.36] – писал С.Т.Ша ц кий Согласно общетеоретической концепции педагогов 20-х гг., ребенок по приро де является коллективистом. В школе создаются максимально благоприятн ые возможности для его развития, и он, в свою очередь, сознательно подчиня ется решениям коллектива. Воспитание непременно рассматривалось в кол лективе, с помощью коллектива, а иногда доба в лялось – для коллектива. «Какие бы меры морально-дисциплинарного х арактера не брать – в основе должно лежать использование коллекти в ного начала и творческих инстинктов детей» - пишет В.К.Родионов[28,С.49]. Как мера воздействия (в случае нарушения дисципли ны) рекомендовался перевод ученика в другой коллектив. Утверждалось, что влияние нового коллектива в большинстве случаев позити в но воздействует на поведение ребенка. Уже в эти годы советские педагоги признают значение личностного начала в воспитании сознательной дисциплины. Они всячески подчерк и вают необходимость понимания учеником происход ящего, формиров а ния его социальных устан овок, сознательного отношения к миру. «Мы не можем сказать - дайте мне реши тельно все природные реакции младенца, все решительные воздействия на н его, и я вам с математич е ской точностью по дскажу его поведение. Необходимо внести поправку на усложняющийся моме нт внутренней борьбы рефлексов. И вот орг а низовать и вести эту борьбу – дело учителя; обеспечить победу нужных ре акций – его задача» [40, С.20]. Такой подход был принципиально новым: учитывал ись не только инстинкты и биологические особенности, не только усвоенны е культурные нормы, но и познавательная и преобр а зовательная активность, ценностно-эмоциональная сфера ребе н ка. ГУСовские программ, по мнению их создателей, преследовали цель развить п отребности и склонности детей, удовлетворить их интересы, становились г арантами дисциплинированного поведения. Работавшие по программам ГУСа педагоги знакомили учеников с окружающей жизнью с помощью самых разноо бразных форм и методов, адаптированных к детскому организму, учитывающи х его возрастные и индивидуальные особенности. Сознательная дисциплин а детей не цель, а результат учебно-воспитательной работы и в специальны х средствах воздействия, таких, как поощрение и наказание, не нуждается. « Программа нашей трудовой школы, с ее жизненными материалами и активными методами, ей рекомендуемыми, является важной предпосылкой к созданию зд ор о вой трудовой дисциплины на уроках» [30, С .82]. Так представлялась концепция дисциплины, созданная педагогами в 20-е гг . Наиболее последовательно она воплотилась в опытно-показательных учре ждениях Наркомпроса РСФСР, где были собраны хорошо подготовленные кадр ы и создана база для проведения учебно-воспитательной работы. Учителя ма ссовой школы постоянно сетовали на трудности установления дисц и плины, однако деятели Наркомпроса были убежде ны, что это связано с субъективными трудностями: недостаточной образова тельной подгото в кой, неразработанностью методического материала, временными быт о выми затруднениями. Тем не менее время не подтвердило эти оптим и стические прогнозы. Положение с дисциплиной в конце 20-х гг. резко ухудшилось. В силу возникновения кризисных явлений в жизни общес т ва обострился разрыв между г уманистическими устремлениями педаг о го в, овладевших методикой комплексных программ, и массой плохо подготовле нных учителей, вынужденных заниматься заработками, потому что педагоги ческая деятельность не обеспечивала им прожито ч ный уровень. Воистину история повторяется! Как установить дисци пл и ну в классе, где учатся 80 детей! О каких к омплексах может идти речь, если дети не имеют самых элементарных навыков чтения и письма и потому ведут себя плохо? Что делать, если родители требу ют примен е ния физических наказаний и упр екают учителей за то, что те распустили детей? Эти вопросы были «больными ». Ситуация была критической. «Школьная дисциплина пала. В школе хулиган ство, и учитель беспом о щен против этого зл а… Нужно сознаться, что открытых мер воздействия не существует. Что же ка сается скрытых, то таковые имеются. В темных уголках употребляются «лине йные меры» [20, С.117]. Все это глубоко беспокоило руководство Наркомпроса, которое по-прежнем у придерживалось линии отказа от наказаний в школе. Однако в 1928г. А.В.Лунача рский вынужден был констатировать процесс измен е ния в общественном мнении. «Родители и особенно матери, - утверж дал нарком, - в своих письмах и выступлениях говорят о том, что школа прене брегает своей воспитательной ролью. Они говорят, что дети растут хулига нами, что они недисциплинированны и с ними невозможно спорить; рабочие г оворят, что дети не те, какими бы мы хотели видеть будущих граждан. Школа н е умеет держать их в руках, вместо строгой дисциплины и коллективистичес кого духа у детей развивается индив и дуал истический полухулига н ский уклон» [13, С.270]. Некоторые деятели Соцвоса явно сочувствовали требованиям «дать учител ю в руки инструмент воздействия на учеников», «защитить учителя от хулиг анов и правонарушителей». Журнал «Народный уч и тель», отражавший интересы учительского профсоюза, в этот перио д становится рупором ужесточения дисциплины, введения наказания в школ е. На его страницах все чаще стали помещаться статьи, в которых учителя на стаивали пересмотреть требования об отказе от наказаний. Публикация ст атьи И.Ф.Остроменецкой о детской колонии, руковод и мой А.С.Макаренко, в которой описано применение заведующим даже физических наказаний, произвела тяжелое впечатление на Н.К.Крупскую и А. В.Луначарского [21, С. 34]. Они восприняли статью как открытое выступление кон сервативных сил, стремившихся возвратиться к стар о му, и с помощью наказаний разрушить, казалось, уже построенн ое здание Единой трудовой школы. Курс на отказ от наказаний в 1928 г. восторжеств о вал. Таким образом, гуманистическая и в како-то степени романтическая концеп ция формирования сознательной дисциплины ребенка, освобо ж денного от давящей муштры и зубрешки старой школ ы, живущего в условиях формирования принципиально нового общественног о порядка, была доминирующей. Любая попытка поставить под сомнение эти ц енности рассматривалась как угроза консервативно настроенных педагог ов вернуться к старым порядкам. Вопрос о наказаниях и поощр е ниях как средстве установления дисциплины оказа лся в конце 20-х гг. оселком, на котором происходила «проба сил» различных н аправлений. Однако уже в годы «великого перелома» отстаивать гуманизм и дем о кратизм в отношениях с детьми станов илось опасным. В 30-50-е гг. постановка проблемы дисциплины отличается от предшествующего периода. Декларируется со ссылками на высказыв а ние И.В.Сталина требование с уважением относиться к личности сов е т ского человека, ценить вклад людей в соц иалистическое строительство, поощрять сознательность и дисциплиниров анность школьников. В практике происходит такое «завинчивание гаек», ко торого еще не знала история школы. Все процессы в обществе – суды над вра гами народа, шпиономания, подозрительность друг к другу, жестокость – н епосредс т венно отражаются в жизни школы. Дисциплина начинает рассматриват ь ся как подчинение ребенка воле тех требований, социалистического государств а, которые фиксируются в «Правилах для учащихся». Для методологического обоснования важности дисциплины ссылаются на высказывание В.И.Ленина, И. В.Сталина, выдержки из постановлений ЦК партии. Вырванные из контекста ф разы оправдывали и обосновыв а ли жестоки е дисциплинарные меры. Во многих работах ссылались на ленинское высказы вание о дисциплине: «Надо учиться соединять … митинговый демократизм тр удящихся масс с железной дисциплиной во время труда, с беспрекословным повиновением воле одного лица, советского руководителя, во время труда» [10, С.241]. Естественно, акцентир о валось внима ние на второй части цитаты. Внутренний мир личности, причины и побуждения недисциплин и рованного поведения исчезают из поля зрения педа гогов. Главный упор делается на технику и методику педагогического возд ействия, призва н ного предупредить недис циплинированность учащегося, заставить его выполнять свои обязанн о сти перед государством и школой. В середине 30-х гг. резко снижается возраст применения уголовного наказан ия к несовершеннолетним. В подписанном М.И.Калининым и В.М.Молотовым пост ановление ЦИКа и Совета Народных Комиссаров указывалось: «Несовершенн олетних, начиная с 12-летнего возраста, уличенных в совершении краж, в прим енении насилия, телесных повр е ждений, уве чий, в убийстве или в попытках к убийству, привлекать к уголовному суду с п рименением всех мер уголовного наказания». К пяти годам тюрьмы приговар ивались взрослые, «принуждавшие» ребенка нищенствовать, побираться, за ниматься спекуляцией и т.д. Если учесть, что голодающие с Украины и из южны х областей страны ринулись в город, чтобы спастись от смерти, что дети ста ли «добытчиками» съес т ного, то станет пон ятной направленность этого постановл е ни я. Выполняя социальный заказ, средства массовой информации пр и водили многочисленные случаи сознательного нар ушения дисциплины детьми как части заговора врагов народа против Совет ов. Самые неви н ные случаи непослушания и о зорства выдвигались как злонамеренное групповое сопротивление. В каче стве примера приводились случаи, когда дети, заигравшись, не покормили о бщественный скот, посещали церковь, озорничали. Статьи заканчивались пр изывом авторов ужест о чить дисциплину и с урово наказывать зачинщиков, взрослых и детей, занимающихся вредительс кой деятельностью. «Эти обстоятельства заставляют школу обратить серь езное внимание на классовую бдител ь ност ь в школе против протаскивания в школу кулацких настроений и проявления антипролетарской идеологии» [41, С.70] – писал Ф. Шам а хов С болью Н.К.Крупская писала: «Ребята, опаздывающие на урок, плохо знающие у рок, плохо справившиеся с заданиями, объявлены вредителями. Дело дошло в одной школе до того, что был организован в школе Ревтрибунал из учителей и учащихся, куда приводились «дозо р ными о трядами» провинившиеся, которым делали строгие выговоры и которых Ревт рибунал мог даже и с ключить из школы» [9, С.377]. Новая роль директора, единоначальника школы, давала ему право сурово и с трого требовать соблюдения дисциплины со стороны педаг о гов и учащихся. Предписания и приказы администра ции должны были обладать силой принудительного воздейс т вия. В эти годы различные формы самоуправления учащихся, на кот о рые так много надежд возлагали в 20-е гг., ликвидирую тся. Железная пролетарская дисциплина, основанная на единоначалии, отве тственности директора и учителя перед вышестоящей организацией, не доп ускала подлинного самоуправл е ния учащих ся. В эти годы ученический коллектив стал предметом особой заботы учителя, к лючом к решению проблемы дисциплины. По замыслу теор е тиков и практиков дисциплинарного подхода, каждый ученик в ыступал членом определенного коллектива, который нес за него ответстве нность. Ученик растворялся в коллективе. Научить детей стройному хорово му чтению, декламации и ответу, когда класс слился настолько, что вы слуша ли бы его, как сильный голос одного существа, - это тоже навыки коллективн ой работы. Являться в школу в строго установленное время. Быть готовым к у року до звонка. Санитары, дежурные за пять минут до звонка проверяют гото вность класса к уроку. При такой постановке работы полностью снимаются т радиционные проблемы, как например, учет возрастных и индивидуальных ос обенностей ученика, уровня культурного развития ребенка, возможности р азличного уровня зрелости детских коллективов, учет специфики их в разн ые периоды детства. У ребенка отнималась возможность самораскрытия и са моразвития инд и видуал ь ности. Стремясь к установлению дисциплины, учитель должен был акти в но бороться с представлением «ложного товарищес тва» - круговой порукой, взаимным покрыванием проступков, подсказывание м, т.е. всей системы неформальных отношений. Особого внимания требовали д ети, которые «часто замыкаются, уходят, как улитка в свой домик». Такие дет и вызывали тревогу. Их поведение рассматривалось как антиколле к тивистическое, направленное на самоутверждение в ущерб общему делу. Учитель должен был стремиться к раскрытию их внутре ннего мира. «Многие из детей уже начинают сознавать, что желаниям и воле ч елов е ка есть и непременно должен быть изв естный предел и что нельзя находиться и работать в коллективе, не поступ аясь в общую пользу личными интересами и не подчиняясь обязательным для всех правилам» [2, С.94] – заключает А.Е.Андрианов. Заботе о стерильности информации для школьников уделялось много внима ния. В условиях закрытости социальная система стремилась исключить из в осприятия детей все, что не совпадало или отклонялось от официальной точ ки зрения. Формировалось иллюзорное мировоззр е ние. К педагогу предъявлялось требование «излишне не рассуждат ь, дабы не провоцировать мысль ученика». «Первое – это не допускать хотя бы косвенных провокаций на недисциплинированное восприятие. А такая пр овокация может случиться, если педагог, желая заострить вопрос, сгущает краски и начинает говорить о таких формах недисци п линированности, которые, фактически, у данных учеников не имели места. Тем самым он дает понять ученикам, что возможны такие посту п ки. Между тем наши наблюдения привели нас к выв оду, что очень важно поставить ребенка в такие условия, чтобы у него и мысл и не возникало о возможности такого положения или дискуссии на тему о не обходимости дисциплины, или по поводу отдельных мероприятий, проводимы х школой в этом направлении. Это относится, в первую очередь, к мал ы шам и вновь принимаемым в школу, но, как принцип , сохраняет свою силу и к старшим ребятам»[6, С.73-74] утверждал Е.Л.Брюнелли. Отказавшись от школы муштры и зубрешки, осудив дрессуру и внушение как б уржуазное средство воспитания, в 30-50-е гг. широкое распространение получи ли формы воспитания дисциплины, которые никогда не могли быть использов аны раньше. Безоговорочное подчин е ние уч ителю, слепое выполнение приказа, автоматизм действия ученика – эти нор мы культивируются и пропагандируются в педагогических журналах. Авторитарный стиль управления детьми становится атрибутом уч и теля – «маяка». Горн, знамена, подъемы и спуски фл ага, торжественные речи по поводу и без повода, четкое выполнение команд, строй, напра в ленные прежде всего на форми рование жестких стереотипов поведения, навязывались целому поколению детей. Н.К.Крупская [9, С.376] была потрясена послушностью и подавленностью де тей во дворце пионеров. Они не задавали вопросов, вели себя сдержанно, спо койно, без всяких эмоци о нальных порывов з анимались своей работой. Можно утверждать, что успешность воспитания покорного ученика определ ялась тотальностью средств, используемых школой для форм и рования этого важного для государственной систе мы качества личности. Детское сообщество зеркально отражало происходя щие в государстве процессы: задавленность, страх, муштра, заорганизованн ость, которые выдавались за признаки сознательной дисциплины, на самом д еле были сложным и противоречивым выражением социализирующих факторов среды и воспитания. «Оттепель» в политике и идеологии, начавшаяся во второй полов и не 50-х гг., после ХХ съезда партии, заставила по-ново му отнестись к решению проблемы дисциплины в школе. Возрождается все мно гообр а зие подходов педагогики 20-х гг., кото рые были запрещены и уничтож е ны. Публикую тся ранее не известные широкому кругу читателей труды Н.К.Крупской, А.В.Лу начарского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, в которых излагаются разработанны е ими методы воспитания дисципл и ны. Они ок азываются более интересными и приемлемыми для педагогов 60-х гг. Идея орга низовать педагогический процесс так, чтобы детей не надо было внешними д ействиями принуждать учиться, органически входила в концепцию «шестид есятников». Накопленные опыт и знания передовых ученых и практиков были направлены на расковывание инициативы учителя и ученика, создание усло вий для рождения творч е ской активности ш кольников, нового подхода к формированию дисци п лины учащихся. Л.И.Новикова и А.Т.Куракин поднимают вопрос об изме нении функций коллективистического воспитания. Детский колле к тив из формы массового воспитания и цели педагог ической деятельн о сти, средствами нивели ровки личности должен превратиться в арену для самовыражения, самораск рытия ребенка, утверждали ученые. Возрожд а ет традиции Л.С.Выготского его ученик Л.В.Занков, ставя в центр исслед ования проблему развития личности. При такой постановке вопроса задача воспитания дисциплинированности отпадает, ибо созд а ются условия для развития потребностей и интересов без при менения дисциплинарного воздействия. К проблемам обучения и воспитани я ребенка обращается философ Э.В.Ильенков, написавший статью «Шк о ла должна учить мыслить», в которой обсуждает ся проблема освобожд е ния ученика от шор д огматизма и двоемыслия. Особый интерес пре д ставляет творчество В.А.Сухомлинского, который по-новому поставил п роблему дисциплины. Ученый отвергает сложившиеся стереотипы слепого подчинения ученика ка ждому требованию учителя. Если учитель оскорбляет или унижает достоинс тво ребенка, он должен получить отпор. Утверждение В.А.Сухомлинского о то м, что ценности личности могут быть выше ценностей коллектива, было встр ечено в штыки. Нельзя, писан он, разрушать духовный мир ребенка бестактны м вмешательством классн о го коллектива. Е сть тонкие и ломкие уголки детской души, разрушение которых иногда может обернуться трагедией, вызвать необратимые изменения в сложном мире мал енького человека и проявиться в груб о сти, одичалости. Особенно резко выступал В.А.Сухомлинский против применения в школе нака зания как средства установления дисциплины. Наказание может унизить ли чность ребенка, сделать его жалким и податливым случайным воздействиям. Конформность подрезает жизненные силы ребенка. Приученный с помощью на казания к повиновению, он не может оказать впоследствии действенного со противления силам зла и невеж е ства. Посто янное использование в воспитательном процессе наказания воспитывает п ассивность и покорность человека или же, наоборот, формирует жестокость и бессердечие. В.А.Сухомлинский порывает со сложившимися на предшеству ю щем этапе развития представлениями о школьнике к ак объекте и субъе к те воспитательных воз действий. Очень важным для него является самоценность детства. В педагог ической логике ученого нет и не могло быть места утверждению: «Вся жизнь школьника должна быть упражн е нием в прав ильных поступках» [25, С.7]. Воспитание наряду с формир о ванием личности, воспитание как часть социализации, воспитани е, учитывающее и опирающееся на процессы формального и неформальн о го общения, - так представлял ученый педагогич еский процесс. Надо учить школьника дисциплинированности, но нельзя каж дый шаг ребенка подчинить воспитанию заранее определенного качества. Н ельзя тонкий и сложный процесс воспитания, требующий большой работы душ и и самоотдачи, разбить на простейшие элементы. Нельзя считать, что дисци плинированность можно воспитать в процессе отработки и закре п ления навыков и привычек поведения, используя по каз, наглядный образец, напоминания, контроль и самоконтроль. Без приобщ ения ребенка к миру духовности, без пробуждения душевных сил он остается на уровне робота, автоматически реагирующего на воздействие среды. Таким образом, все попытки выдвинуть на первый план дисциплину как цель и результат воспитательного процесса, отражающие тотал и тарные тенденции общественного развития, кончил ись параличом активности личности и приводили к печал ь ным последствиям. Перестройка социально-экономического уклада жизни СССР, смена идеолог ии в конце 80-х гг., вызвала бурные процессы преобразований в системе образ ования. Современные проблемы воспитания дисциплины могут быть успешно решены в русле гуманистического подхода, име ю щего глубокие традиции в русской и советской педагогике, опирающи е ся на демократические общественные силы. 1.3. Личность как субъект индивидуальной истории Строя жизненный пу ть, человек руководствуется определенной си с темой представлений о своем прошлом, настоящем и будущем. Пре д ставления эти нередко содержат заблуждения и иллюзии, но именно они лежат в основе долговременной регуляции личность ю своей жизнью. Успешность реализации человеком своей жизни существенно зав и сит от сформированности у него сквозных причинно -целевых связей между прошлым, настоящим и будущим. Личность должна как б ы стягивать динамические тенденции, идущие из пережитого и предсто я щего в своем настоящем. Такая динамическая к артина жизни – предп о сылка поступатель ного развития личн о сти. Оказалось, что яркую картину предстоящей трудовой жизни, нас ы щенную событиями, масштабными и рациональными за мыслами, пор о ждает ценностное отношение человека к профессии как к призванию. Такая картина жизни сохраняется у «призванных» и через многие годы после начала трудовой деятельности. В р аботе с будущими солдатами необх о дим име нно данный подход. В этой ситуации становится актуальной проблема формирования самосозна ния – условия развития личности как субъекта жизни. Сам о сознание обладает значительным, а иногда даже мо щным мотивацио н ным потенциалом и порожд ает процессы самопреобразования, развития личности, изменения ею своег о жизненного пути. Осознание личностью собственных способностей высту пает как снятие барьера между акт у альным и потенциальным в ее психологической организации. Потенции личности ак туализируются, осознанные способности объективируются. Личность выявл яет в них новые грани и включает в свою ценностно-смысловую структуру. В развитии нравственного самосознания существуют сензитивные периоды , которые подготавливаются противоречиями в нравственном опыте личнос ти, проблемными моральными ситуациями. Однако сами по себе моральные тр удности, еще не делают личность сензитивной по отношению к идущим извне попыткам оказать помощь. До тех пор, пока субъект сам не поймет сути нравс твенных противоречий, не поднимется на достаточно высокий уровень анал иза нравственной задачи, он ост а нется рав нодушным к адресуемым ему советам и нравственным по д сказкам. От степени адекватности осознания личностью свои х нравс т венных коллизий зависит возможн ость их преодол е ния. Внутренний мир личности можно представить как состояние пост о янного напряжения. Источником такого постоянног о напряжения личности являются борьба влечений, рассогласование и амби вален т ность мотивов; альтернативные, про тиворечащие друг другу позиции и мнения, приблизительно равные по своей значимости для личности, а также механизм идентификации человека со зна чимыми для него лиц а ми. В процессе идентификации субъект усваивает и позиции, нередко выступаю щие в противоречие с его собственными установками. Во з никший душевный разлад может устранить лишь сама личность, сопо с тавляя противоречащие друг другу п озиции и принимая конкретные решения. Однако человек часто не осознает с воих внутренних против о речий, но они у нег о вызывают чувство повышенной тревожности, которое распространяется н а многие сферы жизнедеятельности и дес т р уктивно влияет на его поведение. Практика показывает, что одним из услов ий адекватного осознания себя и разрешения внутренних против о речий личности является доверительное общение у ченика с педагогом, призывника с работниками военкомата. В данном случае мы имеем дело с индивидуальным воспитательным процессом и массовость з десь не допустима, хотя на практике все делается в точности на оборот. Движущие силы поведения личности, возникающие в процессе ее жизни, в опр еделенной мере складываются на уровне безотчетной душевной деятельнос ти, часто с неадекватным осознанием. Но в своей основной части мотивация как многомерное психологическое образов а ние «строится» личностью с помощью рефлексивных процессов. Ли ч ность вырабатывает отношение к возникающим у нее побуждениям, импульсам, влечениям, соотносит их со своими возможност ями, с идущими извне требованиями и собственными представлениями о долж ном, с вероятностью успеха мотивированного действия. Процесс превращен ия побуждения в потенциальный, а затем реально действу ю щий мотив это – многоэтапный, насыщенный коллизиями проц есс, включающий осознание, закрепление формирующегося мотива в ценн о стно-смысловой сфере личности и реализацию его в поведение. Любые личностные образования обладают своим мотивационным потенциало м. Мотивация полимодальна. Она интегрирует в себе пар а метры желательности, необходимости, возможности реализаци и дейс т вий, долженствования. Только при до статочно высоком уровне побуд и тельности и устойчивости этих параметров обеспечивается непреодол и мость стремлений, положительное отношение к деят ельности и успе ш ности ее выполнения. Существует взаимосвязь между содержательно-смысловыми и д и намическими характеристиками движущих сил пове дения. Речь идет о том, что реализация тех или иных действий зависит от соо тнесения личностью содержательно-смысловой значимости действий со зна чим о стью затрат, необходимых для их выпол нения, и степенью готовности к ним. Структура мотивационной сферы субъекта раскрывается через т о пологические понятия различных «зон» мотивации, «границ между ними и «барьеров», возникающих на пути актуализации мотив ационных возможностей личности и выделяют актуальную и потенциальную зоны мотивации. Потенциальные зоны содержат побуждения, заключающиеся в отдаленных целях и идеалах личности, а также в ее уже удовлетворе н ных желаниях и потребностях. В актуально-действенной зоне происходит интеграция уже сложи в шихся мотиваций с направленными на субъекта возд ействиями и стим у ляциями. Личность посто янно находится в динамике благодаря собс т венным потребностям, желаниям, интересам. Вместе с тем она подверг а ет мотивационной интерпретации условия своего поведения. Синтез мотивов и стимуляций в единую систему происходит лишь в определе нной зоне побуждений человека, которая получила название «интегративн ая зона мотивации». Каждый последовательный момент, период и звено деяте льности должны иметь свое специфическое мотив а ционное обеспечение. Его недостаточность снижает эффективност ь деятельности. При организации стимулирующих воздействий должна учит ываться полимодальность мотивации: важно подкреплять модал ь ность необходимости и должненствования, раскрыт ь перспективы совершенствования личности, способствовать поднятию уро вня ее самооценки и актуализировать потенции. Известно, что общественные нормы поведения задаются человеку императи вно, безоговорочно. Но в индивидуальном сознании они представлены совсе м по-иному. Формируя свои личностные нормы поведения, человек учитывает особенности их регуляции обществом, виды контроля за выполнен и ем и трудности следования им. Изучение поведения учащихся в учебной деятельности показало: у личност и в сфере ее нравственной мотивации выделяется несколько зон. Центральн ое место занимает зона личностно значимых и неукоснител ь но выполняемых моральных норм. Рядом с ней распол агается зона также значимых, но с определенным волевым усилием выполняе мых предп и саний. Кроме них обнаружены две зоны отступлений от нравственных норм. В первую входят незначительные н арушения, которые слабо контролируются обществом, педагогом, родителям и. Вторая детермин и руется сверхзначимым и личностными мотивами, побуждающего челов е ка как к аморальным, асоциальным действиям, так и к героическим пост упкам. Это является серьезным моментом в организации процесса восп и тания сознательной дисциплины учащихся. Динамика этих зон, их широта и содержание меняются в процессе морального развития, показателем которого является ответственность и дисциплини рованность как интегральные характеристики личности. У лиц с высокой мо ральной ответственностью и дисциплинированностью область строго выпо лняемых моральных норм весьма широка; люди творчески обогащают и дополн яют нравственным содержанием свои действия. При низком же уровне мораль ной ответственности и дисци п линированно сти область нравственных нарушений весьма обширна. Потребности – наиболее устойчивые побудительные структ уры личности. Свою полную психологическую определенность они приобр е тают, становясь мотивами и реализуются т ем самым в конкретном действии или поступке. Будучи по своей природе пас сивно-активным образованием, потребности выражают себя в деятельности и общении, в рефлексии и самоанализе. В этих различных формах активности личн о сти они изменяются и развиваются. Те оретические обобщения позвол и ли выделит ь два способа развития индивидуальных потребностей - экстенсивный и инт е н сивный. Экстенсивное развитие достигается за счет увеличения числа п о требностей и формирования новых способов их удов летворения. Инте н сивное же предполагает качественные изменения в структуре потребн о стей на основе более гармоничных связей между ними, взаимных стим у ляций, возрастания их духовного потенци ала и конкретизации в более социально значимых и нравственно высоких це лях. Широко распростр а ненная стратегия н равственного воспитания личности, направленная на формирование различ ных потребностей в личности – в добре, справе д ливости, правде, сострадании к людям, - остается в рамках экстенси вн о го развития потребностной сферы. Стра тегия, направленная на инте н сивное разви тие, предполагает ориентацию всей мотивационно-потребностной системы личности на определенные мировоззренческие позиции и принципы высокой нравственности. Иными словами, нравс т вен ность должна стать системообразующим качеством (основанием) всей сферы индивидуальных потребностей. Из концепции интенсивного развития следу ет, что воспитываться должна одновременно вся система потребностей, так , чтобы высшие нравственные потребности входили в содержание мотивов бе зопасности, уважения, сопринадлежности. Теория автоматической актуали зации вышележащих потребностей по мере удовлетворения низших (по А.Масл оу) исключает активность личности в сфере мотивационно-потребностного самоопределения. А между тем личность на любом этапе своего становления в конечном счете сама строит систему своих потребностей. Конечно, диапоз он нравственной мотивации, свободного выбора и самоограничения в сфере личного потребления задан конкретно-историческими представлениями об аскетизме и пресыщенности поведения личности. Но именно ли ч ность совершает свой выбор в этом широком простр анстве. Искусство воспитания, по мнению И.А.Джидарьян, состоит не только в том, чтобы сделать выбор в пользу нравственного содержания потребносте й, но и в том, чтобы психологически подготовить субъекта к трудностям реа лиз а ции поведения, регулируемого высшим и потребност я ми. Недостаточное волевое развитие личности блокирует ее стремление к спр аведливости, истине, добру, порождает расхождение нравственных устан о вок в сфере сознания и поведения. В резуль тате социально-психологическое развитие личности деформируется, снижа ется нравс т венный потенциал всей систем ы потребностей. Его сохранение и разв и тие требует высокой критичности мысли, способности к самоконтролю, силы нра вственного чувства, стойк о сти жизненных позиций. Мышление, напряженная умственная работа – важнейшее психол о гическое основание жизни личности в мире, каждый момент которого никогда не повторяется. Проблемные ситуации, порождаем ые рассогл а сованием между ожидаемым и пр оисшедшим, желаемым и достигнутым, целями и средствами, инициируют проце сс мышления, который с начала и до конца опосредован ценностями личности , ее субъективными отн о шениями к возникше й задаче и к себе, характерологическими особенн о стями, мотивациями и эмоциями. Обнаружено также, что на мотивацию значительно влияют отнош е ние личности к себе, самооценка и связанный с ней у ровень тревожн о сти. Содержательность, масштабность, историческая значимость личн о сти зависят от меры ее собственной активности и с тепени креативного отношения к жизни. Сформированность личности как субъекта жизни в значительной степени о пределяет качество ее развития – важнейшей формы динамики личн о сти. Развитие личности в своем результативном выражении выступает как ее ка чественное преобразование, оно связано с повышением уровня организаци и, с возрастанием способности осуществлять себя в более сложной системе жизненных отношений и воспринимать по-новому мир: более структурирован ным, интегрированным и содержательным. Расш и ряются горизонты сознания, возрастает уровень самосознания. Сове р шенствуется искусство жить. Личность ста новится более автономной по отношению к включающим ее социальным струк турам. Вместе с тем процесс личностного развития психологически драмат ичен. Он требует от личности мужества, чтобы подняться над собой, признат ь свою несостоятельность в определенных отношениях, обесценить ранее д остигнутое, принизить или даже зачеркнуть значимость того, что недавно в ысоко ценилось. Процесс развития включает накопление новых возможност ей, появление разнопорядковых новообразований в мотивационно-потребно стной и познавательной сферах личности. Но одновременно – по мере вхож дения человека в новые жизненные отн о шен ия – у него происходят психологические утраты прежних чувств, привязан ностей, идеалов. Для того чтобы справиться с имманентными развитию дистр ессами и использовать преимущества развивающих эустрессов, от человек а требуется высокий уровень психологической активности. Пора уже понять и принять очевидную истину, наиболее четко в ы раженную в известной формуле А.В.Лун ачарского: каждый человек должен усвоить немного обо всем и все о немног ом. У каждого свои, присущие лишь ему специфические способности: одни из н их светятся ярче (доминантные способности), другие – более тускло, и кажд ый имеет свой личностный потолок возможного развития. Образование, опир ающееся на хорошо развитые доминантные способности индивида, обеспечи вает ему такой уровень соответствующей деятельности, котор о го не сможет достичь тот, у кого к этой деятельн ости мало или совсем нет способн о стей Эту истину давно уже усвоили спортивные тренеры и музыканты, но игнориру ют учителя математики и естественных дисциплин и тем более при работе с допризывниками. Из сказанного следует очевидный вывод, что образование следует строить вокруг доминантных способностей учащегося. Тогда он усва и вает «все» (до своего «потолка») о той деятельн ости, на которую н а правлены его домина нтные способности, и смежных с ней областях и необходимое «немного» - из в сего остального. Это будет персонализ и рованное «всестороннее и гармоничное образование и развитие» школ ь ника. Мотивация является двигателем учения – это известно каждому учителю. А вот то, что она может стать и его тормозом, известно далеко не всем. Термин ом мотивация обозначают некоторое не всегда объясн и мое позитивное стремление к чему-либо. Это ощущение челове ком влечения, направленного на удовлетворение осознанной или неосозна н ной потребности. Различают два вида по требностей: физиологические, обеспечивающие физическое существование организма, и психологич е ские (в деятел ьности, общении, лидерстве, признании и пр.). Возможно более полным удовлет ворением обоих потребностей определяется степень самореализации личн ости или полнота понимания ею смысла своей жизни. Более того, от степени у довлетворения личностных п о требност ей зависят человеческое ощущение счастья и состояние благ о получия в обществе. Что касается физиологических потребностей, то тут человек лишен выбора: его активность по их удовлетворению предопределена генетич е ски, и проигн о рировать ее он не может без риска для жизни. Есть ли такой же внутренний механизм, отслеживающий потре б ность человека в информации и заставляющий «п ить» ее из рук учителя? Представляется, что в случае психологической мот ивации действуют другие, не столь простые и прямолинейные механизмы. Они несравне н но более комплексны уже пото му, что выходят за пределы организма и вплетаются в сложную ткань социал ьных взаимодействий. Эта сло ж ность явл яется также результатом постоянного и активного функцион и рования базовых психологических структур чел овеческой личности, отвечающих за его разумную социальную жизнедеятел ьность. Если бы это было не так, человеческое общество не могло бы развива ться и существовать. Ранее мы уже отмечали, что каждый человек от природы наделен некоторым набором способностей, общих и специальных, к усвоению и выполнению вполне определенных видов деятельности. Возникает вполне резонное предположение о тесной связи способностей и мотивов деятельн ости. Не случайно известный исследователь Маслоу в своем определении мо тивации неоднократно подчеркивает, что «это человеческое стремление… проявить себя в том, к чему он чувствует себя потенциально способным». Эт а мысль подтверждается и последн и ми ис следованиями, в которых четко прослеживается генетическая природа нап равленности человеческих способностей. С генетических позиций определ ение мотивации становится вполне инструментальным. «Итак, под мотивацией следует понимать- пишет Беспалько В.П. [4, С.15-16] генетич еские стремление человека к самореализации в соотве т ствии с его врожденными способностями к определенным ви дам де я тельности и настойчивость в овл адении ими на творческом уровне. Это активное и устойчивое стремление ре ализуется в реальные достижения только тогда, когда возникают (создаютс я) необходимые условия для этого. В противном случае самореализация в бо льшей или меньшей степени подавляется немотивированными видами деятел ьности, дост и жения в которых не могут п ревышать исполнительского уровня». Таким образом, в зависимости от степени одаренности человек сп о собен одни виды деятельности усваивать и выпо лнять, достигая при этом творческого уровня и проявляя высокую степень м отивации; другие – только на подражательном, исполнительском уровне и б ольше под давлением извне, чем под воздействием внутренних побуждений ( мотивов), а к третьим он может быть вообще непригодным и не спосо б ным на их усвоение и применение, несмотря на лю бые дидактические приемы и силовые методы воздействия. У допризывников необходимо выявлять их способности к тем или иным видам деятельности в п ериод будущей воинской службе. Преемственность между школой и военком а тами нам видится именно в этом направл ении. Последнее всегда было очевидным в таких видах деятельности, к о торые получили название «творческих»: музыка, актерство, живопись, ряд видов спорта и т.п. ХХ век поднял и ранее «презрен ные» прикла д ные виды деятельности на у ровень творческих, для достижения успеха в которых одного старания дале ко не достаточно. Здесь также требуется «божья искра» - специальные спос обности. Это стало особенно очеви д ным с развитием так называемых высоких технологий, ориентация в которых нек оторым индивидам напрочь заказана природой. Глава II Воспитание дисциплинированности и отве тственности личности будущего воина на занятиях по ДП . 2.1. Современные требования по по дготовке личности будущего воина на занятиях по ДП Составной частью происходящих в обществе социально-экономических преобразований являе тся разработка и осуществление военной реформы, успех и результативнос ть которой во многом зависит не только от уровня профессиональных и духо вно-нравственных качеств военных специалистов, но и от качества допризы вной подготовки будущих солдат. Высокая духовность и нравственность особенно важны в Вооруженных Сила х, которые проявляются в уровне дисциплинированности и ответственн о сти солдат и командиров. Без них армия сла беет, теряет свое лицо и социальную значимость. Нравственное воспитание – целенаправленное воздействие на личность с целью формирования нравственного сознания, развития нравственных чув ств, выработки навыков и умений нравственного поведения. Подготовка личности будущего воина на занятиях по допризывной подгото вке заключается в развитии познавательной, эмоциональной и волевой сфе р личности, которые проявляются в образовательном, морально-психологич еском и физическом уровнях развития. В современных условиях особую актуальность составляет работа по форми рованию и воспитанию морально-психологической составляющей общей подг отовки допризывников. Воинская дисциплина – это строгое и точное соблюдение всеми военн о служащими порядка и правил, установленны х законами, воинскими уставами и приказами командиров (начальников). Она основывается на осознании каждым военнослужащим воинского долга и лич ной ответственности за защиту своего Отечества, на его преданности свое му народу. Особенностью воинской дисциплины является то, что она включа ет в себя все признаки таких видов дисциплины как учебная, трудовая, прои зводс т венная и др. Закон «Об образовании», принятый в 1992 году, отменил начальную военную под готовку в школах, ПТУ, техникумах и в связи с этим прекратились занятия по огневой, общевойсковой и строевой подготовке будущих призывников, а вся материально-техническая обеспеченность данной работы сдана на склад. Е стественно, все это негативно сказалось на подготовке допризывников. На современном этапе в России подготовка учащихся к военной службе осущ ествляется в процессе изучения курса «Основы безопасности жизнедеятел ьности». На этих занятиях учащимся сообщаются необходимые знания об обо роне государства, о воинской обязанности граждан и формируются определ енные навыки по гражданской обороне, а также в ходе военных недельных сб оров после окончания учебного года в июне месяце. Подготовкой будущих воинов активно занималась в бывшем Советском Союз е организация ДОСААФ, которая имеет 75-летнюю историю по осуществлению эт ой важной государственной задачи. Сегодня эта организация называется О СТО – оборонная спортивно-техническая организация. В рамках данной орг анизации осуществляется добровольная подготовка граждан к военной слу жбе, которая предполагает: занятия военно-прикладными видами спорта и ов ладение военно-учетными специальн о ст ями. Проблема подготовки будущих защитников Отечества заключается в формир овании их готовности к службе в Вооруженных Силах. В Словаре русского языка С.И.Ожегова под «готовностью» понимается согла сие сделать что-нибудь, состояние, при котором все сделано, все готово [22, С . 122]. Сам термин, возникнув в экспериментальной психологии, был перенесен в психолого-педагогические исследования. Готовность определяют как усло вие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, н астраивающую организм, личность на будущую деятельность, как предпосыл ку и регулятор деятельности. Различают временную (ситуативную) и долговр еменную (устойчивую) готовность, функциональную и личностную, психологи ческую и практическую, готовность к умственной и физической деятельнос ти. В Психологическом словаре «готовность к действию» рассматривается в нескольких аспектах: как вооруженность человека необходимыми для усп ешного выполнения действий знаниями, умениями, навыками; согласие на реш и мость совершать какие-либо действия и т.д. Содержание готовности будущего воина к службе в армии в широком смысле с лова объединяет морально-волевые качества личности, социально значимы е мотивы, знания, умения и навыки. В узком смысле – овладение допризывник ом соответствующими профессионально значимыми знаниями, умениями и на выками. В условиях подготовки допризовников в рамках программы общеобр азовательного учреждения на занятиях по ОБЖ в полном объеме решить проб лему формирования готовности будущих воинов не представляется реальны м, ибо это задачи специальных организаций типа ОСТО и т.п. В тоже время фор мировать морально-волевые качества личности, социально значимые мотив ы и фрагментарные знания, умения и навыки о воинской службе является одн ой из обязательных задач предмета ОБЖ. Для будущего защитника Отечества имеет большое значение осознанность понятия «Оптимальное боевое состояние», которое для каждого человека и ндивидуально, но в нем можно выделить три основных компонента: физически й, эмоциональный и мыслительный. Физический компонент означает совокупность физических качеств и соот ветствующих им ощущений в организме таких как сила, быстрота, реакция, чу вство свободного дыхания, четкой работы сердца. Эмоциональный компонент предполагает владение личностью уровнем эмоц ионального возбуждения, понимаемым как определенная сила волнения, в ко тором находится человек. Мыслительный компонент характеризует способность человека к осмы с ленным действиям и полной сосредоточенн ости на выполняемой работе и при этом четкое представление о цели и сред ствах ее достижения. Мыслительный компонент характеризуется образовательным уровнем допр изывников который в настоящее время достаточно высок, хотя есть и такие, образовательный уровень которых очень низкий. Мышление человека можно при определенных психолого-педагогических условиях достаточно успешн о и быстро развить. Физический компонент в условиях четкого соблюдения р ежима занятий по физической подготовке также поддается достаточно быс трому достижению соответствующего уровня. В тоже время все больше и боль ше наших допризывников имеют серьезные заболевания и отклонения от нор м физического развития. Практика работы с допризывниками показала, что желание добровольно идт и на службу в армию резко падает, особенно среди городской молодежи. Мног ие допризывники психологически не приемлют свое пребывание в Вооружен ных Силах. Поэтому перед учителями ОБЖ, работниками военных комиссариатов стоит с ерьезная государственная задача: повернуть молодежь к армии, сформиров ать и развить положительную потребность и мотивацию к службе в армии не просто как необходимость, а как осознанный долг перед Отечеством, всем с воим поведением демонстрировать искреннее желание это осуществить. Эт о очень сложно, ибо СМИ передают, а бывшие военнослужащие рассказывают о буднях солдатской жизни далеко не «сладкую» и приятную миссию, связанну ю с безразличие офицерского корпуса к солдату. События с призывниками, о которых сообщили СМИ в январе 2004 года, только подтверждают это. Сформированная привычка к выживанию в неблагоприятных условиях и при э том оставаться ЧЕЛОВЕКОМ, способность к быстрой адаптации, раскрытие св оей индивидуальности и интеграция в солдатское сообщество позволят бу дущему воину успешно пройти военную службу. Но этого еще не достаточно. Н еобходимо знать индивидуальные способности будущего воина, чтобы опре делить к каким видам деятельности он более всего подходит. Современный о тбор солдат в те или иные рода войск в большинстве случаев осуществляетс я на основе состояния здоровья, специальной допризывной подготовкой на базе ОСТО, которая позволяет выявить способности будущих воинов, их пред расположенность к той или иной деятельности. Но это больше редкость, чем закономерность в работе с допризовниками. В связи с этим следует обратит ь внимание учителя по ОБЖ по выявлению у будущих солдат предрасположенн ости и склонности к какому-либо виду деятельности и в каких родах войск э то можно максимально учесть и создать личностную ситуацию успеха в прох ождении воинской службы. Данный подход позволит успешно осуществить пр оцесс адаптации, ответственно относиться к своим обязанностям, сознате льно соблюдать воинскую дисциплину и в конечном итоге с глубоким чувств ом выполненного гражданского долга перед Родиной, своими родител я ми и земляками вернуться домой. Обязательный минимум содержания предмета ОБЖ по вопросам допр и зывной подготовки направлен на изучение след ующих вопросов: - назначение, состав, принципы строительства и комплектован ия Воор у женных Сил Российской Федерации и других войск. Руководство и управление Вооруженными Силами Российско й Федерации, частями, подразделениями и др у гими войсками; - боевое знамя части (корабля), военную присягу. Боевые традиции Вооруженн ых Сил Российской Федерации, Героические подвиги воинов в военное и мирн ое время. И с торические и боевые традиции в оинской части. В процессе изучения учащимися ОБЖ их знакомят: - с содержанием воинской обязанности и воинской службой граждан, с воинс кими уставами и их значением в жизни и деятельности военнослужащих; - с военно-учебными заведениями Вооруженных Сил Российской Федер а ции и правилами приема в них. Выпускник по предмету ОБЖ должен овладеть навыками - в выполнении физических упражнений для развития общей вы нослив о сти, ловкости, вестибулярной ус тойчивости к гипоксии; - в выполнении двух-трех приемов рукопашного боя; - в знании воинских званий, военной геральдики, принадлежнос ти военнослужащих к войскам министерства (ведомства), виду Вооруженных С ил Российской Федер а ции и роду войск. Систематическое изучение вопросов подготовки к воинской службе начинается с IX класса при и зучении на занятиях ОБЖ темы «Основы обороны государства и воинской обя занности граждан» (10 часов), которая состоит из двух подтем: а) Правовые основы военной службы – 5 часов; б) Размещение жизнь и быт военнослужащих – 5 часов. В X классе на занятиях ОБЖ изучаетс я две темы: 1. «Основы подготовки к в оенной службе» (23 часа), которая включает в себя следующие подтемы: а) «Осно вы обороны государства» (5 часов), б) «Назначение, состав и принципы строит ельства Российских Вооруженных Сил» (12 часов), в) «Организация медицинско го обследования, освидетельствования и постановки на воинский учет» (6 ч а сов); 2. 2. «Прикладная физич е ская подготовка» (15 часов). В XI классе изучаются тема 1. «Основы подготовк и к военной службе» (29 часов), которая включает в себя следующие подтемы: «О сновы обороны государства и воинской обязанности», в которой рассматри ваются вопросы: «Воинская обязанность и военная служба граждан» (8 часов); «Воинские уставы и воинские коллективы» (4 часа); «Военно-учебные заведен ия Вооруженных Сил России (2 часа). 2. «Прикладная физич е ская подготовка» (15 часов). Примерное тематическое планирование уроков ОБЖ в XI классе Тема 1. «Основы подготовки к военной службе» (29 ч а сов). «Воинская обязанность и военная служба граждан» (8 часов); Тема урока Количество ч а сов 1. Основные понятия о воинской обязанности 1 2. Организация воинского учета и его предназначение 1 3. Организация медицинского освидетельствования и меди- цинского обследования при постановке на воинский учет 1 3. Обязательная подготовка граждан к воинской службе 4. Добровольная подготовка граждан к военной службе 1 5. Призыв граждан на военную службу 1 6. Военная форма одежды 1 7. Увольнение с воинской службы и пребывание в запасе 1 8. Основные права, свободы и гарантии по социальной защите 1 «Воинские уставы и воинские коллективы» (4 часа) 1. Общевойсковые уставы В ооруженных Сил Российской Федерации 1 2. Военная присяга и порядок ее принятия 1 3. Воинская дисциплина, ее сущность и значение 1 4. Воинские коллективы 1 «Военно-учебные заведения Вооруженных Сил России (2 ч а са). 1. Общая классификация военных училищ: командные, инженерные и технические 1 2. Правила приема в военные училищ а. Окончание военно- учебного заведения 2 «Прикладная физ ическая подготовка» (15 часов). Средства физического воспитания: 1. Упражнения для развития общей выносливости. 2. Упражнения для развития силы мышц. 3. Упражнения для развития ловкости. 4. Упражнения для развития специальных качеств: а) устойчивость к гипоксии; б) вестибулярная устойчивость; в) устойчивость организма к воздействию неблагоприятных факторов воен но-профессиональной деятельности Итого 34 Тренировки по физической подготовке учащихся осуществляются на специа льно оборудованной полосе препятствий, а также в процессе овладения при емами самозащиты, ведения рукопашного боя, плавания. Беседы с бывшими солдатами, ветеранами войны позволяют сделать определ енные выводы о причинах негативного отношения определенной части совр еменной молодежи к выполнению своего гражданского долга – службе в Воо руженных Силах Российской Федерации. На наш взгляд эта причина кроется в отсутствии привычки быть ответственным, дисциплинированным, способным принимать самостоятельные решения и за них отвечать. Современному молодому человеку больше импонирует быть ин фантильным – все за него решают родители или еще кто-нибудь, он готов дел ать только то, что ему нравиться, т. е. вести праздный образ жизни. В связи с этим следует рассмотреть трактование понятия «привычка» с позиции тео рии и практики психолого-педагогической науки. Еще Д.Локк отмечал, что в воспитании главную роль играет формирование нр авственных привычек. К.Д.Ушинский пишет о том, какой страшной силой может обладат ь привычка: «Сколько превосходных начинаний и даже сколько отличных люд ей пало под бременем дурных привычек! Если бы для искоренения вредных пр ивычек достаточно было одновременного, хотя самого энергичного, усилия над собой, тогда нетрудно было бы от нее избавиться. Разве не бывает случа ев, что человек готов дать отрезать себе руку или ногу, если бы вместе с те м отрезали и вредную привычку, отравляющую его жизнь»[35, С.274]. Отправным пунктом здесь является навык, который хорошо про сматрив а ется в учении. Не нужно думать, ск олько будет дважды два. Мы сразу даем правильный ответ, потому что повтор яли это действие много раз, превратив его в условный рефлекс. Так же обсто ит дело и в воспитании. Многократное повторение действия, поступка посте пенно преобр а зует их в навык. В период обучения необходимо постоянно ставить студентов в ситуацию повторения действий по самообразованию и тем самым формируе м у них навыки данной деятельности и становится пр и вычкой. «Если бы человек не имел способности к навыку, - отмечал Ушин ский, - то не мог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии, задер живаемый беспрестанно бесчисленными трудностями, которые можно преодо леть только навыком, освободив ум и волю для новых работ и для новых побед » [35, С.277]. «Привычка - тот же навык, но только на более высокой ступени автом а тизма. Если воспитателю удалось отобрать все необходимые действия, которые надо сделать привычными, если он мастер фо рмировать полезные привычки, дело его обеспечено» - писала Н.Д.Виноградо ва [7, С.92]. В связи с этим учитель ОБЖ может определить в соответствии с програ м мой обучения необходимые действия учащихся, к оторые необходимо перевести в пр и вычные. Например, физическая подготовка. Привычка, заключа ет Ушинский, есть «основание воспитательной силы». Аналогичным обра зом рассматривал роль привычки в воспитании и А.С.Макаренко: «Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности, я имею пра во сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детск ая жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек» [18, С.284]. Таким образом, учебная деятельность учащихся на занятиях по ОБЖ должна б ыть организована как опыт, воспитывающий определенную группу прив ы чек. Что необходимо делать, чтобы у допризывников воспитать дис циплинир о ванность и ответственность, ст рого выполняли приказы, умели сами приказывать, были исполнительными, об язательными, умели уступать друг другу, нейтрализовали «вожаков». Все попытки решать проблему в лоб – беседами и уговорами – терпят неуд ачу. Прежний опыт школьной жизни сформировал привычку игнорировать тре бованиям учителей: не выполнение домашнего задания, отказ от порученног о дела, грубость, не соблюдение режима дня и т.п. В период сборов выработка привычки подчинения успешно осуществляе т ся через организацию жизни в коллективе. Сам коллектив делится на роты, рота на взводы. Во главе каждого подразделени я стоит командир. Командиров назначает педагог из числа авторитетных ре бят. Поскольку командиры проводят волю подразделения, которая является и во лей педагогов, поскольку те не стоят над подразделением, а проводят свою линию, значась рядовыми членами данного подразделения, процесс дисципл иниров а ния значительно ускоряется. Так постепенно начинают проявляться признаки полезных привычек: чувст во ответственности, аккуратность, умение приказать и подчиниться, долож ить об исполнении задания. Создать возможность поручать лидерские обязанности всем допризывн и кам, т.е. формировать у них умения, навыки, п ривычки деятельности, которая объективно вынуждала становиться пример ом для других. В этом случае создается ситуация быть подчиненным и коман диром и эта зависимость исключает такое нежелательное явление как дедо вщина, стремление подмять более слабых. Такая организация создает очень нужные привычки. Никто не считает себя «второсортным», каждый готов взят ься за любое поручение и выполнить его, у всех развивается чувство собст венного достоинства, каждый ощущает себя хозяином общего дела. Привычка гуманных отношений формируется путем специальной организаци и дружбы старших и младших: в школе старшие ребята помогают учителям мла дших классов по подготовке их к таким мероприятиям как смотр строя и пес ни, традиционно посвященный Дню Защитника Отечества. Таким образом, мы считаем, что один из возможных вариантов подготовки уч ащихся к выполнению своего священного долга – служба в Вооруженных Сил ах – может заключаться в формировании у них привычек быть дисциплиниро ванным и ответственным. 2.2 . Воспитание дисциплинированности и ответственности у будущего защитни ка Отечества Важнейшей состав ной частью воспитания является нравственное воспит а ние. Мораль или нравственность – совокупность историческ и сложившихся норм, регулирующих поведение человека в обществе. Мораль изменяется с изменением общественных условий. В историческом ра звитии человечества не было и не могло быть вечной незыблемой морали. Мо раль всегда отражала идеологию государственной власти. Мораль включает в себя воспитание идейности, сознательности, правдив о сти и честности, дисциплинированности и ответственности. В школьном возрасте ребенок овладевает знаниями, умениями, навыками. В э то время закладывается основа его мировоззрения, формируется его воля и характер, представляющие из себя хребет моральных качеств человека. Нра вственные чувствования и представления в школьном возрасте требуют вн имательного и заботливого руководства со стороны воспитателя. Воспита ние морали – повседневная задача школы. Главным средст вом нравственного воспитания является убеждение, разъяснение ученику тех качеств характера, тех черт мировоззрения, которые востребованы общ еством, которые имеют общечеловеческие ценности. Убеждение и разъяснен ие – основной путь воспитательной работы по установлению в обществе но рм морали. Словарь русского языка предлагает такое понимание основ ных категорий: «Сознательность: Умение, способность правильно разбират ься в окружающей дейс т вительности» [22, С .646]. «Ответственность[22, С.401]) – необходимость, обязанность отвечать за свои де йствия, поступки, быть ответственным за них». «Ответственный ([22, С.401] – облеченный правами и обязанностями в осуществлении какой-нибудь деятельности, в руководстве делами. 2. О чело веке: с высоко развитым чувством долга, ревниво относящийся к своим обяз анн о стям». «Долг – то же, что обязанность» [22, С. 148]. «Обязанность [22, С.378] - определенный круг действий, возложенных на к о го-нибудь, и безусловных для выполнения». В Философском словаре ответственность трактуется как [36, С.469] - философско- социологическое понятие, отражающее характер взаимоотнош е ний между личностью, коллективом, обществом с точ ки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных тр ебований. В зависимости от субъекта ответственности действий выделяет ся индивидуальная, групповая, коллективная ответственность. У индивида ответственность формируется как результат тех внешних требований, кот орые к нему предъявляет общество, класс, данный коллектив. Воспринятые и ндивидом, они становятся внутренней основой мотивации его ответственн ого поведения, регулятором которого служит совесть. Формирование лично сти предполагает воспитание у нее чувства ответственности, которая ста новится ее свойством. Ответственность рассматривается в неразрывной связи с дисциплиной и о рганизованностью. Нормы дисциплины сформулированы в Конституции РФ. Нормы воинской дисци плины – в Уставе ВС. Дисциплина – один из составляющих элементов общественн ой морали. Она заключается в выполнении человеком установленных в общес тве норм и отношений к труду, к собственности, к другим людям, к личному и о бщественному долгу. Дисциплина нужна в каждом обществе, всюду, где люди о бъединяются для совместной деятельности, для выполнения какого-либо де ла. Самый процесс коллективного труда предполагает выполнение определ енных требований, авторитета и подчинения. С одной стороны, известный ав торитет, каким бы образом он ни был создан, а с другой стороны, известное п одчинение – независимо от какой бы то ни было общественной организации , обязательны для нас в силу материальных условий. Соблюдение сознательной дисциплины, основанной на доверии, организ о ванности и взаимопомощи, на самостоятель ности и инициативе является необходимым условием существования общест ва в целом и конкретной организации и общеобразовательного учреждения, в частн о сти. Воспитание сознательной дисциплины является важнейшей задачей отечес твенной школы. Без сознательной дисциплины учащихся не может быть осуществлено воспи тание подрастающего поколения, его подготовка к самостоятельной трудо вой деятельности. Словарь русского языка С.И.Ожегова так трактует понятие дисциплина как « обязательное для всех членов какого-нибудь коллектива подчинение уста новленному порядку, правилам» [22 С.143]. Дисциплинированность рассматривается как «привычка к дисциплине, орга низованность» [22, С. 143]. Дисциплина – одно из необходимых условий обучения. Без дисциплины, без создания известных внешних условий нельзя правильно построить учебный процесс. Подобно тому, как подчинение музыкантов оркестра авторитету ди рижера – необходимая предпосылка успеха концерта, так и подчинение уча щихся установленным школьным правилам, авторитету учителя и воле колле ктива является совершенно обязательным условием для организации учебн о-познавательной деятельности в школе. С другой стороны, без воспитания дисциплинированности школа не может разрешить своих воспитательных, о бразовательных и общественных задач. Дисциплина как подчинение установленному порядку, правилам и дисципли нированность как привычка к дисциплине сопровождают человека на протя жении всей его жизни. Дисциплинированность как качество личности форми руется, развивается и совершенствуется у каждого человека на протяжени и всей его жизни, в процессе выработки привычки соблюдения им тех или ины х установленных порядков и правил. Дисциплинированность предполагает сформированность целого ряда других качеств личности, как ответственн ость, самостоятельность, добросовестность, порядочность. В тоже время в процессе целенаправленной деятельности по воспитания дисциплин и рованности мы оказываем воздействие как н епосредственно, так и опосредованно на формирование всего комплекса ка честв личности. Не сформированность дисциплинированности у школьника сказывае т ся в последствии для него часто трагически ми последствиями. Так, молодые солдаты, не осознавая меры ответственност и за соблюдение элементарных норм дисциплины, не владея навыками сознат ельной дисциплинированности могут покидать вверенные им объекты для о храны при возникновении естественных трудностей. Для Российской Армии подготовка дисциплинир о ванных, созна тельных и ответственных будущих защитников становится не просто важно й зад а чей, а самой актуальной проблемо й. Проблема дисциплины является чрезвычайно актуальной главным образом п о причине ее нерешенности. Требуются либо новые условия для использов а ния накопленного научно-педагогическ ого знания, либо изменение самих знаний о дисциплине. Исходным для определения понятия «дисциплина» является более широкое понятие «поведение». Поведение – это активное взаимодействие человека с окружающим миром, о посредованное внешними и внутренними факторами. Для педагога поведени е – это совокупность поступков человека в единстве с их внутренней обус ловленностью, т.е. мотивацией. В широком смысле поведение есть способ сущ ествования человека, способного реагировать на внешнее воздействие и в нутре н нее состояние. На поведение каждого из нас влияет много факторов. Это, прежде всего, биол огические: физическая конституция, состояние нервной системы и здоровь я. К психологическим факторам относятся задатки, способности, интересы, эмоциональное состояние, направленность личности. Факторы педагогичес кого характера включают в себя способы обучения и оценки успеваемости у чащегося, отношение к отдельным предметам, учебную и другую нагрузку, до полнительные обязанности в школе и дома, нормы устава учебного заведени я, характер взаимодействия учащихся класса, поведение педагога, свободн ое время школьника. Кроме этих факторов действует и внешняя среда: семья и родители, величина города (села), традиции и обычаи жизни местного насел ения, скорость экономических и социальных преобразований, средства мас совой информации. Знание этих условий помогает интерпретировать повед ение учащихся. Ознакомившись с такой характеристикой поведения, можно сделать вывод, ч то поведение – это простое приспособление человека к условиям жизни с ц елью добывания средств удовлетворения своих потребностей. Это далеко н е так. В основе любого поведения лежат различные движущиеся силы, направ ляющие его в каждый данный момент. В последние годы ученые приходят к большому согласию в толковании этого психолого-педагогического и социокультурного феномена. Они объясняют поведение через посредство такого свойства личности, как направленнос ть. Это понятие характеризует роль доминирующих факторов в поведении че ловека. Направленность личности – совокупность устойчивых мотивов, ор иентирующих деятельность личности и относительно независимых от конкр етных ситуаций. Такой подход позволяет объяснить разное поведение одно го и того же человека в различных ситуациях. Для этого достаточно изучит ь его задатки, интересы, склонности, убеждения, идеалы, в которых и выражае тся направле н ность личности. Из всего сказанного о поведении следует выделить одну важную его особен ность: оно основывается на взглядах, убеждениях, идеалах и, следовательн о, во всех случаях глубоко морально. В основе любого поведения лежит нрав ственность, а она – явление воспитуемое. Через воспитание общество упра вляет своими гражданами. Но нельзя сказать, что и этим можно до конца и однозначно объяснить повед ение того или иного человека. Многие из нас умеют маскироваться, по-разно му ведут себя в анонимных условиях, у многих людей, особенно у трудных под ростков и юношей, возникает так называемое компенсаторное поведение. У л одырей, хулиганов, например, есть защитные поведенческие формы: непослуш ание, иллюзия послушания, противопоставления себя другим и т.д. Дисциплина является существенной составной частью поведения. Сегодня под дисциплиной мы понимает определенный порядок поведения людей, обес печивающий согласованность действий внутри коллектива, усвоение и вып олнение установленных норм (правовых, моральных, политических, этническ их). Формирование дисциплины рождает в каждом человеке такое качество, как д исциплинированность. По существу это есть привычка к дисциплине, органи зованность. Дисциплинированность включает в себя нравственную направл енность личности, способность к мысленному проектированию своего пове дения и собственно практические действия. Различают следующие виды дисциплины: трудовую, производственную, техно логическую, учебную, общественную, воинскую и др. Трудовая дисциплина – это выполнение установленного трудового распор ядка дня, регламентирующего режим работы предприятия, цеха, бригады: нач ало и окончание рабочего дня или смены, перерывы на обед, отдых и т. п. Наруш ения трудовой дисциплины проявляются в опозданиях, прогулах, преждевре менном уходе с рабочего места. Производственная дисциплина – соблюдение ритмичности работы, выполне ние указаний и распоряжений руководителя, бережное отношение к материа льным средствам, соблюдение правил охраны труда и техники безопасности, противопожарной охраны. Технологическая дисциплина – это соблюдение режимов работы оборуд о вания, технических условий, последова тельности, методов и способов обработки предметов труда. В основе технол огической дисциплины лежит выполнение параметров технологических про цессов, отступление от которых ведет к браку, ухудшению качества изделий , порче оборудования и в конечном итоге к дополнительным затратам труда и материалов, снижению эффективн о сти р аботы бригады, участка, цеха, предприятия. Учебная дисциплина – это соблюдение правил, норм и требований организа ции жизнедеятельности школы и коллектива учащихся и педагогов, направл енной на развитие личности учащегося. Дисциплина в общеобразов а тельном учреждении есть определенным образом установленный порядок жизни, призванный обеспечить плодотворный труд учащихся, педагогов, обслуживающего персонала и руководителей. Она долж на выражать гармонию интересов людей, объединенных в школьный коллекти в. Сознательная дисциплина учащихся – это ответственное отношение к уч ению, к различным видам трудовой деятельности, осознанное и добровольно е выполнение правил поведения и устава своего учебного заведения, режим его работы. Учебная дисциплина включает в себя наличие верных представл ений и понятий о дисциплине как норме организации учебной деятельности, готовность осознанно выполнять эти нормы, самоконтроль и самооценку по ведения, преодоление собственной неди с циплинированности, самодисциплину. Общественная дисциплина – это обязательное подчинение общественному порядку всех членов коллектива, высокая сознательность, уважение прави л общежития. Общественная дисциплина характеризует поведение учащихся в общественных местах, на улице, в кругу знакомых, в общественных организ ациях и движениях. Бытовая дисциплина – это соблюдение правил, норм, традиций и обычаев се мьи в кругу родственников и близких друзей. Бытовая дисциплина включает в себя самодисциплину, которая характеризует поведение человека, когда он остается один и не подвергается постоянному социальному контролю, оц енке со стороны присутствующих и их влиянию Воинская дисциплина – это строгое и точное соблюдение всеми военн о служащими порядка и правил, установленны х законами, воинскими уставами и приказами командиров (начальников). Она основывается на осознании каждым военнослужащим воинского долга и лич ной ответственности за защиту своего Отечества, на его преданности свое му народу. Особенностью воинской дисциплины является то, что она включает в себя в се признаки выше охарактеризованных видов дисциплины. Причины проявле ние воинской недисциплинированности, как правило, надо искать в граждан ской жизни военнослужащего, а, следовательно, соблюдение воинской дисци плины напрямую зависит от уровня сформированности указанных выше разн овидн о стей дисциплины у будущего воин а на школьной скамье. Во все определения разновидностей дисциплины входит понятие «прав и ла». Под правилами принято понимать полож ение, отражающее закономе р ность соотн ошения явлений и выполняющее функцию предписания или требования. Рассматривая дисциплинированность как качество личности, судят о дисц иплине в целом, выделяя уровни: низкий, средний, высокий. Определяется это с помощью диагностики. Остановимся на психологических основах дисциплинированности. Будучи с ложной чертой личности, дисциплинированность состоит из привычек и уме ний управлять собой и своим поведением, умений подчинять его определенн ым правилам и требованиям, руководствоваться при их соблюдении нравств енными нормами, чувством долга и ответственности. Надежным психологиче ским показателем дисциплинированности являются мотивы дисциплинарны х поступков, воля, как регулятор поведения, а также эмоции и чувства. Мотив ы, воля и чувства – это психологические основы дисциплины. Дисциплина в итоге зависит от потребностей, выраженных в мотивах, сдержанности или, н апротив, несдержанности (аффективности) подростка, от силы эмоций (радос ть, гнев). От силы, устойчивости, сформированности этих основ зависит и уро вень сформированности самой дисциплинированности, появление негативн ых форм ее проявления: лености, лживости, нерешительн о сти, неуверенности, упря м ства и слабоволия. Прежде чем раскрыть вопрос о проектировании процесса формирования дис циплины у учащихся на занятиях по ОБЖ, напомним, что такое молодежная суб культура (подкультура). Это, условно говоря, составная часть общей культу ры, включающая в себя все, что создается обществом для детей, подростков и юношества и что создается ими самими. Выражается молодежная субкультур а в наличии ценностей, установок, способов деятельности, форм общения. Он а имеет конкретно-исторический характер, обладает относител ь ной автономией. Это обстоятельство надо помни ть при проектировании, поскольку подростки и молодежь формируют свои пр авила взаимоотношений, свои нормы морали. Примером могут служить подска зка и списывание, распространенный в сегодняшнем учебном процессе на вс ех его уровнях. Другое обстоятельство, важное для решения проблемы дисциплины – сензи тивность возраста в той или иной задаче. Сензитивность - это оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и про цессов. Так, «поздний» подросток не располагает условиями для успешного формирования дисциплинированности. Он сориентирован не на педагога и е го требования, а на мнение друзей, приятелей. Поэтому формировать дисцип лину в этом возрасте чрезвычайно трудно, тем более что подросток успевае т обз а вестись привычками, отношениями , оценками. Учтем эти особенности развития учащихся при рассмотрении компонентов педагогического процесса по формированию дисциплины. Задачи этого процесса, как правило, выводятся из понимания личностного к ачества – дисциплинированности. Поскольку именно это качество мы форм ируем в процессе воспитания, оно выступает конечным педагогическим про дуктом. Исходя из состава понятий «дисциплина» и «дисциплинирова н ность», можно предложить наиболее общий на бор педагогических задач [3, С.273]: - осуществление нравственно-этического просвещения учащихся; - обучение умению составлять внутренний план действий; - обучение самоанализу, самоконтролю, самооценке; - воспитание воли и саморегуляции; - воспитание культуры чувств; - формирование навыков культуры общения. Как видим, абсолютное большинство задач связано с самовоспитан и ем. В качестве принципов организации воспитания дисциплины можно использо вать следующие: - личной значимости задач, содержания, методов и приемов воспит а ния; - единство воспитания и самовоспитания; - сознательного отношения к дисциплинированному поведению; - дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся; - деятельностной основы используемых форм и методов; - систематичности и пост оянства проведения работы. Реализация этих принципов позволяет: во-первых, сделать педагогический процесс полностью обращенным к внутр еннему миру подростка, юноши; во-вторых, педагогический процесс становится действенным, т.е. формиру ю щим, а не информирующим; в-третьих, осознанным, добровол ь ным дл я воспитанников. Любой другой педагогический процесс легко перерастает в формальный, на зидательный и авторитарный. Примеров этому из жизни образовательных уч реждений разного типа и уровней слишком много. Содержание педагогического процесса по формированию дисциплины, его о тбор зависят от многих факторов: от уровня развития дисциплинированнос ти учащихся, от видов дисциплины, которые надо у них сформировать, от конк ретных форм проявления недисциплинированности (опоздал на занятия, не в ыполнил домашнее задание, не проявил активность на уроке, сквернословие , курение и т.п.). В зависимости от этого и выбирают источник содержания вос питания учащихся и темы для работы с ними. Содержание ОБЖ необходимо рассмотреть с этих позиций. Так, употребление алкоголя и курение требует сосредоточить внимание на темах о вреде, о средства борьбы, о воспитании воли и т.д. Для преодоления л жи, естественно, надо обратиться к психотерапевтическому знанию и т.д. Методов формирования дисциплинированности учащихся очень много. Прежд е всего, это методы разумной и четкой организации всего учебно-воспитате льного процесса, соблюдение НОТ преподавателя и учащегося, хорошая орга низация урока, процесса самовоспитания, создание благоприятн о го социально-психологического климата, где хо рошо организован учебно-воспитательный процесс, гораздо реже проявляю тся конфликты на почве дисциплины учащихся. В общеобразовательных учреждениях распространены методы убеждения: ин дивидуальная беседа, личный пример педагога, опыт известных людей микро района, выражение общественного мнения. Применяются также методы прину ждения: требование неукоснительного выполнения инструкций, правил, уст авов, система наказаний за проступки, приказ, задание. Часть этих методов представляет собой группу административных методов. Особую роль в воспитании дисциплины играют методы стимулирования: поощ рение и порицание. Видов поощрения много: похвала, награда, подарок, добро е слово. К сожалению, в школе чаще применяются методы порицания. Порицани е в смысле наказания призвано охранять от произвольных нарушений нормы . Задача наказания – способствовать послушанию. Но оно ни в коем случае н е должно быть местью педагога, ибо педагогическое наказание есть не спос об удовлетворения субъективного чувства оскорбленности, а способ дост ижения объективной цели. В принципе всякое наказание стремится сделать себя излишним в будущем («чтобы больше так не делал»). Особую группу представляют методы приучения, выработки привычек: орган изационные игры, повторение, уроки этики, упражнения (например упражнени я в технике общения, разбор конфликтных ситуаций, создание ситуации выбо ра). Из организационных форм воспитания дисциплины популярностью в школе п ользуются беседы, диспуты, собрания по обсуждению поведения. Особых форм для этих целей не существует. Теперь о технологии педагогического процесса по воспитанию дисципл и ны. Единых предписаний здесь нет. Безру кова В.С. [3, С.270] указывает на то, что на сегодня апробир о ваны лишь отдельные компоненты этих технологий. Один из таких компонентов – диагностика уровня развития дисциплин и рованности учащихся. Сама диагностика – уже есть метод воспитания. Ее результаты помогают в проектировании инди видуальной работы с учащимися. Любая форма воспитания дисциплины строи тся на диагност и ке. Другой компонент – развитие воспитательной мобильности учащихся как их готовности и способности взаимодействовать с педагогом и адекватно реагировать на воспитательные отношения. Воспитательная мобильность о пределяет позицию личности в педагогическом процессе. Без готовности у чащихся как исходной позиции невозможно формировать дисциплинирова н ность: возникает разве что противодей ствие учащихся педагогу, взаимное непонимание. Воспитательная мобильн ость есть в известном смысле воспитуемость и обучаемость учащихся. Еще один компонент любой формы воспитания дисциплинированности – неп ременное использование народной педагогики, опора на обычаи, нравы, прив ычки, нормы, вкусы, авторитеты, мораль, религию. Это та платформа, на которо й легче «укладываются» современные и не всегда гуманизированные средс тва дисциплинирования, если они взаимно согласуются. Народная педагоги ка может служить критерием ожидаемой эффективности новых методов и сре дств воспитания. Мощным компонентом технологии дисциплинирования будущих солдат могут быть правила, методические рекомендации, инструкции, доводимые до учащи хся в процессе изучения содержания основ ОБЖ. С их помощью формируется п равовое сознание, сдерживающее недисциплинированность. Неплохо исполь зовать экономические способы воздействия опять же через инструкции, т.е . правовые акты. Большую роль в технологии воспитания дисциплины играет оценка поведен ия каждого учащегося или группы учащихся в целом. Эта оценка не зависит о т успеваемости и определяется с учетом возможности ученика действоват ь соответствующим образом. Оценка поведения складывается из оценки прилежания, оценки отношения к учебе и труду и оценки способности к сотрудничеству. Ученые рекомендуют вовлекать учащихся в процесс оценивания и самооценивания, ибо через это тоже происходит усвоение норм поведения. Оценивание поведения осуществляется не через отметку, а через характ е ристику. Только в ней можно раскрыть ра звитие личностных проявлений в течение длительного времени, выделить н аиболее типичные элементы поведения, отметить силу педагогического во здействия, наметить перспективные линии развития поведения учащегося и дать советы, как исправить недостатки. При проектировании форм воспитания дисциплины учащихся следует помнит ь о компенсаторных тенденциях в их поведении. Для учащихся призывного в озраста это очень характерно Наконец, следует упомянуть о постоянно вводимых в любую форму воспитани я различных компонентах, ломающих, разрушающих стереотипы, ликвидирующ их барьер между прежними представлениями о допустимых нормах дисципли ны и новыми требованиями к ней. Иными словами, в любую дисциплинирующую ф орму организации педагогического процесса следует включать компонент ы перевоспитания как средство преодоления недисципл и нированности. Большими возможностями в выработке у школьников предста влений и понятий о сознательной дисциплине располагают все предметы и в том числе ОБЖ. 2.3. Методы организации деятельно сти по воспитанию дисциплинированност и и ответственности личности будущего воина на занятиях по ДП Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе дея тельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, во збуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует во лю, энергию – все то, что служит строительным материалом для развития и с тановления личности, для формирования его дисциплинированности и отве тственности. Как основа здорового образа жизни деятельность является важнейшим ист очником обогащения школьников опытом общественных отношений и обществ енного поведения. Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции – это проц ессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом ко торого они являются. Действия – это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операция ми к управлению действиями, а затем – к управлению деятельностью учащих ся. Отечественной педагогической наукой обнаружен ряд общих закономе р ностей, обусловливающих методы педагоги ческого руководства деятельностью и формированием опыта общественног о поведения школьников или сознательной дисциплины. 1. Все виды деятельности, имею щие общественные цели, потенц и ально об ладают определенными воспитывающими возможностями. Однако один вид де ятельности не может заменить все остальные. Поэтому в воспитании целесо образно и с пользовать комплекс видов д еятельности. 2. Деятельность может не повлиять положительно на воспитуемого, если не имеет для него «личностн ого смысла» (А.Н.Леонтьев). 3. В итоге воспитательных воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способ ов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результа та, его опережающим отражением (П.К.Анохин), цель человека является той сил ой, «которая как закон определяет способ и характер его действий и котор ой он должен подчинять свою волю». 4. По отношению к формиро ванию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом , если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогиче ской инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образо м сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приу чение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного пов едения и сознательной дисциплины, а в итоге дисциплинированность как ин тегративное качество личности. Рассмотрим конкр етные педагогические методы по формированию ответственности и дисципл инированности. Педагогическое требование. «Школа, - писал А.С.Макаренко, - должна с первого же дня предъ являть к ученику твердые, непререкаемые требования советского обществ а, вооружать ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нел ьзя, что похвально и что наказуемо» [17, С.398]. В требовании наиболее отчетливо обнаруживается действие той закономерности воспитательного процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование долж но не только опережать развитие личности, но и переходить в требования в оспитуемого к самому себе. Содержание педагогических требований определяется нравственными нор мами, действующими в обществе Уставом общеобразовательного учреждения , Правилами для учащихся. Требование может выступать перед учеником как конкретная реальная зад ача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности . Требование может вскрыть внутренние противоречия в процессе воспитан ия, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помо гают наводить порядок и дисциплину в школе и на уроке, вносят дух организ ованн о сти в деятельности и поведении у чащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые т ребования характеризуются такими признаками, как позитивность, инстру ктивность и решительность. Они облекаются в форму приказания, указания, предписания. Особенно велико значение прямого, беспрекословного, «негн ущегося» требования на первоначальном этапе работы педагога с коллект ивом, когда актив еще только складывается. Косвенные требования (просьба , совет, намек и т.п.) опираются на сформированные у воспитанников мотивы, ц ели, убеждения. Мысль о том, что воспитание должно использовать косвенны е способы воздействия, возникла в педагогике давно, но наиболее полно он а была реализована в опыте А.С.Макаренко, который справедливо считал, что, поскольку ученик не любит подвергаться специальным воспитательным про цедурам, воспитатель не должен выдвигать сущность своей педагогическо й позиции на первый план, а, наоборот, должен скрыть ее от воспитанника. Существенно и то, насколько соблюдает учитель меру в предъявлении требо ваний к учащимся. По этому поводу К.Д.Ушинский писал: «Приучите дитя снача ла повиноваться 2-3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет ле гче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разо м множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, т о сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укоренять ся…» [34, С.390-391]. Общественное мнение. Воспитатель всегда стремится к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного требова ния является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной сило й, которая в руках умелого педагога выполняет функции метода воспитания. Диспут «Нужно ли добровольно идти в армию» с участием родителей Школьный коллектив воссоздает систему общественных отношений, ту объе ктивную основу, на которой у учащихся формируется соответствующий тип с ознания, поведения и деятельности. Достигая в своем развитии идейного, и нтеллектуального, эмоционально-волевого и организационного единства, коллектив оказывается способным к самоуправлению, важнейшим фактором которого является общественное мнение. Так коллектив становится субъе ктом воспитания, ближайшей опорой и наде ж ным союзником педагога. Для формирования здорового общественного мнения учитель привлекает во спитанников к коллективному принципиальному обсуждению всех явлений и событий в жизни класса, школы и общества. Если учащиеся в своей основной м ассе активно участвуют в коллективной деятельности, переживают радост ь совместных успехов, критически относятся к имеющимся недостаткам и ст ремятся к их преодолению, это свидетельствует о том, что в коллективе скл адывается достаточно зрелое общественное мнение. И наоборот, отсутстви е авторитетного общественного мнения создает почву для круговой порук и, взаимопрощения и нетребовательности, процветания узкогрупповых инт ересов. После изучения на уроке темы «Воинская обязанность» учащиеся должны ус воить ее структуру: воинский учет; обязательная подготовка к военной слу жбе; призыв на военную службу; прохождение военной службы; пребывание в з апасе; призыв на военные сборы. Можно в качестве домашнего задания попро сит учащихся выяснить общественное мнение родных и близких о рассмотре нном вопросе и составить устный или письменный ответ. Предложить сочине ние на тему: «Общественное и мое личное мнение о воинской обязанности». А нализ сочинений на данную тему позволяет сделать вывод, что для большинс тва учащихся далеко не безразлично мнение окружающих и особенно девуше к. Вот выдержки из сочинений: «Я выполню свой гражданский долг перед Отеч еством в память о своем деде, чтобы не стыдно было смотреть в глаза отца и своей девушки». «Я не считаю нужным придерживаться общественного мнени я, ибо мы живем в рыночных условиях и каждый должен думать прежде всего о с ебе. Пребывание в армии не окажет существенного влияния на мое интеллект уальное развитие, быстрее на оборот. Этой позиции придерживаются мои род ители и целый ряд моих знакомых, в том числе и одноклассников». «Моя мама с читает, что пусть государство сначала обеспечит безопасность пребыван ия солдат в армии, а потом их набирает. Я боюсь дедовщины, так как за все год ы своего существования никого не ударил и не оскорбил, хотя я занимаюсь р егулярно спортом и многие парни знают мои физические данные». «В СМИ вед утся постоянно дебаты работниками военкоматов и военных о воинской обя занности, и в то же время на практике мы видим безразличие к молодым солда там как людям, личностям. Иначе как понимать события с призывниками осен ью 2003г. в Магадане?» Как видим из сочинений учащихся общественное мнение на формирование от ветственности перед Отечеством играет далеко не последнюю роль и учите лю необходимо проводить серьезную просветительскую работу как среди у чащихся, так и среди родительской общественности. С этой целью проводятс я специальные тематические родительские собрания общешкольного и клас сного уровня. В современных условиях развития нашего государства действенность обще ственного мнения, его социально-политическая направленность во многом определяется той ролью, какую играют в его становлении родительская общ естве н ность класса в целом и каждая се мья в отдельности. Приучение Приручение представляет собой организацию планомерного и ре гулярного выполнения детьми определенных действий в целях превращения их в привычные формы общественного поведения. Привычка важна не сама по себе. В определенных условиях она может и должн а стать устойчивым свойством или качеством личности. Привычка есть тот п роцесс, посредством которого убеждения делаются наклонностью и мысль п ереходит в дело. Воспитание, строящее свое здание на привычках, строит ег о прочно. Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранни х ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащим ся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть в ыделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форм а поведения. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности прои зводимого действия и лишь затем быстроты. Метод приучения предполагает контроль за способом выполнения действия. Контроль требует благожелат ельного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявлен ия и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей ра боты. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся. Метод приучения варьируют в зависимости от возраста, условий жизни и вос питания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием выполняя ее, о ни незаметно для себя свободно и непринужденно привыкли к нужной форме п оведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школ ьниками задачу научиться вести себя определенным образом, например, быт ь вежливым, предупредительным, дисциплинированным. В отдельных случаях необходимо вызвать у учащихся стремление воспитать в себе сначала то ил и иное качество личности (скромность, выдержку, самообладание и т.д.). Это с тремление побуждает учеников овладевать соответствующими привычками. Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычн ы ми, отличаются гибкостью и обобщенностью, лег ко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие эти м обстоятельствам конкретные способы действия. Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения явля ется режим жизни и деятельности учащихся. Отсутствие разумного, последо вательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не мож ет быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем строже и определенне е режим, тем лучше формирует он динамический стереотип, который лежит в о снове образования прив ы чек. Для будущего воина имеет большое значение привычка заниматься физичес кой подготовкой. Это направление деятельности учителя ОБЖ является пос тоянно в поле внимания, но он не всегда может дать утвердител ь ный ответ на систематические занятия физической культурой в свободное от занятий время. Эту проблему необходимо начинат ь решать с детского сада. В настоящее время многие школы поддерживают ид ею преемственности между детским садом и школой. Встречи с родителями до школьников, с работниками детского сада позволяют составить систему фи зических упражнений с учетом данного возраста. Затем на уровне начально й школы и так далее. В работе учителя ОБЖ по привитию привычки заниматься физической культурой большое место отводится работе с родителями, кото рые могут в условиях дома поддерживать начинания ребенка заниматься сп ортом. Привычки по выполнению домашнего задания – яркий пример ответстве н ности и дисциплинированности ученика. Упражнение «Наше поведение, - писал А.С.Макаренко, - должно быть сознательным поведением… но это вовсе н е значит, что в вопросах поведения мы всегда должны апеллировать к созна нию… Настоящая широта, этическая норма становится действительной толь ко тогда, когда ее «сознательный» период переходит в период общего опыта , традиции, привычки, когда эта норма начинает действовать быстро т точно …» [16, С.435-436]. Это достигается благодаря упражнению, которое находится в широ ких и многосторонних связях с приучением. Если в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельн ости, то упражнение делает ее личностно значимой. Выполняемая школьнико м деятельность выступает здесь в единстве ее цели и операционной структ уры как упражнение в правильном поступке. Основное назначение упражнения как метода воспитания сознательной дис циплины – практический опыт коллективных отношений, необходимых для ф ормирования качеств личности. Опираясь на приучение, упражнение предус матривает многократное повторение, закрепление, упрочение и совершенс твование ценных способов действий как устойчивой основы общественного поведения. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и т ренажом в духе поведенческой психологии: стимул – реакция – подкрепле ние. Упражнение в широком смысле – это такая организация жизни и деятел ь ности учащихся, которая создает им условия п оступать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами пове дения. «Нельзя, - говорил А.С.Макаренко, - воспитать мужественного человека , если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество, - все равно в чем, - в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лише нии, в терпеливости, в смелости… волю, мужество, целеустремленность нель зя воспитать без специальных упражнений в коллективе» [14, С.424-425]. Метод упражнения часто реализуется через поручения. Они приучают школь ников жить и работать по законам коллектива, чувствовать свою причастно сть к общественным делам. Но эту роль поручения выполняют далеко не всег да. В школе еще встречаются ученики, которые, взявшись с жаром за какое-либ о дело, не заканчивают его или, выполнив одно поручение добросовестно, к д ругому относятся халатно. Причина этого явления кроется в том, что учащи еся, зная нормы и принципы общественной морали, мало упражняются в де я тельности, формирующей единство сознания и поведения. Привлекая воспитанников в выполнению поручений, необходимо управлять мотивами их общественной активности. Без понимания тех внутренних сил, к оторые побуждают школьника поступать определенным образом, нельзя усп ешно руководить его социальным и нравственным развитие, упражнять его в правильных поступках. Создание воспитывающи х ситуаций В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно возникают ситуации, в ко торых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся систем а сложившихся в нем воспитательных отношений. Создать такую ситуацию, об наружить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проб лему по плечу любому вдумчивому педагогу. Такие специально организован ные педагогические условия называются воспитыва ю щими ситуациями. По своему существу это ситуации свободного выбора. Ученики в них ставятс я перед необходимостью выбирать определенное решение из нескольких во зможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить мест о другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмыслив ает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменившимися условиями деятельности и общения. Анализируя внутренние противоречия воспитания и развития детей, А.С.Мак аренко установил, что « в эволюционном порядке собираются, подготавлива ются какие-то предрасположения, намечаются изменения в духовной структ уре, но все равно для реализации их нужны какие-то более острые моменты, вз рывы, потрясения» [15, С.507]. Так возникают критические, конфликтные ситуации. Как результат столкновения отношений личности и общественных норм пов едения людей конфликтная ситуация не может быть обойдена воспитателем. Если ее происхождение и условия тщательно проанализированы, она может с тать гибким и действенным средством разрушения «дефектных» и утвержде ния здоровых взаимоотношений, единства внешних требований и внутренни х устремлений личности. В период проведения военных сборов создаются благоприятные условия дл я реализации воспитывающих ситуаций. Так, при изучении темы «Воинские ко ллективы» в условиях школы это остается за гранью реальной жизни, ибо по сле занятий учащиеся расходятся по своим семьям, а в условиях сбора они н а протяжении целой недели живут плечо к плечу и здесь как никогда проявл яется и как нигде проявляется чувство коллективизма, внутриколлективн ые отношения, способность прийти на выручку, проверяется психологическ ая совместимость людей, так важная в реальной воинской службе. Посещение учащимися воинской части позволяет в беседе как с группой военнослужащ их так и с отдельными солдатами подтвердить важность коллектива и следо вательно создается реальная воспитывающая ситуация для формирования и ответстве н ности и дисциплинированности личности будущего солдата. Методы стимулирования поведения и деятельности Стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные мето ды стимулирования, среди которых наиболее употребительны соревнование , поощрение. Ознакомление учащихся с основными профессионально важными качествами военнослужащих некоторых видов Вооруженных Сил и родов войск позволяе т уже на школьной скамье целенаправленно готовить себя к службе в данном виде или роде войск. Так, учащийся мечтающий попасть служить в Военно-Морской Флот, должен зн ать, что он умеет поддерживать высокую работоспособность в длительных п ереходах; уметь снимать нервное напряжение; проявлять устойчивость к де йствию неблагоприятных факторов: перегревания, охлаждения, температур ных перепадов, изменения воздушной среды, качки и непогоды; быстро восст анавливать работоспособность; уметь сноровисто действовать в борьбе з а живучесть корабля. Конкретные приемы такой тренировки следует давать индивидуально и вести персональное наблюдение за их ходом проведения. Х орошим стимулом укрепления данной мечты могут служить кинофильмы о буд нях и действиях в экстремальных ситуациях моряков. Соревнование Как метод воспитания соревнование строится с учетом того н есомненного социально-психологического фактора, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперниче ству, приоритету первенства, самоутверждению. Вовлекая учащихся в борьб у за достижение наилучших результатов в труде и общественной деятельно сти, соревнование поднимает отстающих на уровень передовых, стимулируе т развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, отве тственности и коллект и визма. В настоящее время соревнование по успеваемости учащихся не проводи т ся. Это связано с индивидуальными особеннос тями процесса усвоения школьниками знаний, умений и навыков. У каждого ч еловека и у детей в том числе различные «зоны актуального и ближайшего р азвития». Однако полностью исключать соревнование из наиболее важной о бласти жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт показы вает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возм ожным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное от ношение к учению. В условия соревнования младших школьников, например, в носятся такие обязательства: всегда выполнять домашнее задание, работа ть прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятный внешний вид, опря тные школьные принадлежности, выполнять школьный и домашний режим дня и т.д. В старших классах среди юношей можно объявить соревнование на подтя гивание и отжим, например, через месяц, чтобы создать ситуацию самостоят ельно позаниматься в домашних условиях. Соревнования бывают коллективными и индивидуальными, а по времени дейс твия различаются длительные и эпизодические. В процессе организации и проведения соревнования необходимо собл ю дать принцип гласности, сравнимости результа тов, педагогического такта. Соревнование как метод формирования дисциплинированности и ответс т венности учителями ОБЖ используется оче нь широко как в процессе теоретических занятий, так и на практических, ос обенно в период военных сборов. Соревнование стимулирует чувство колле ктивизма, активизации личности в целом. Примером может служить военизи рованная эстафета, где царит дух товарищества, четкая слаженность в дейс твиях, а тем самым проявление ответственности и дисциплинированности. При проведении праздника, посвященного «Дню Защитника Отечества», учащ иеся самостоятельно готовили команде противника вопросы и задания не т олько из программного материала, но и на общую эрудицию. Поо щ рение Поощрение – способ выражения общественной положительно й оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится обществен ное признание того образа действий, который избран и проводится ученико м в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем энергии, уверенность в собственных силах. Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспи тательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оцен ку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приуча ть детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес. Пл охо, если ученик ждет награды за малейший успех. В поощрении особенно нуж даются дети несмелые, неуверенные. К поощрениям чаще приходится прибега ть в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувст вительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это буду т коллективные поощрения. Учителю необходимо одинаково заботиться о то м, чтобы не появились ученики захваленные и обойденные общественным вни манием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколь ко оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллект и ва. В последние годы все чаще возникает вопрос о соответствии между выполне нным делом мерой удовлетворенности поощрением. Часто не только дети, но и взрослые, испытывают неудовлетворение от высказанного поощрения учи телем или руководителем. Если поощрение соответствует ожидаемому удов летворению личности, то оно стимулирует закрепление данных навыков дея тельности и тем самым формирует сознательную дисциплину и дисциплинир ованность, но если не возникает соответствия между ними, то это может ока зать самое негативное влияние на процесс формирования дисциплинирован ности как качества личности. Это очень серьезная проблема, психолого-пед агогический и методический механизм функционирования которой в полном объеме еще не изучен. В практической деятельности учителя ОБЖ метод поощрения для формирова ния ответственности и дисциплинированности можно применять практичес ки на каждом занятии, но при этом необходимо соблюдать меру похвалы и ее ц елесообразность. Поощрение должно быть за весомые дела и поступки. Так, у чащийся самостоятельно подготовил доклад на тему: «Личная дисциплинир ованность воина» и показа ее историческое, социальное и нравственное зн ачение со времен Александра Македонского до наших дней заслуживает не п росто отличной оценки, а самой серьезной похвалы перед учащимися класса и даже сообщение родителям данного ученика о его успехах. Наказание Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и н еодн о значно. В значительной мере под вл иянием свободного воспитания в первые годы работы советской школы нака зания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как о дного из методов воспитания, А.С.Макаренко писал: «Разумная система нака зания не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепко му человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, трен ирует волю, человеческое достоинство, уменье сопротивляться соблазнам и преодолевать их» [17, С.399]. Наказание – это такое воздействие на личность школьника, к оторое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и че м он ошибается, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыд а. А.С.Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Эт о состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания – н и физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переж ивание отчужденн о сти от коллектива, хотя бы временного и небольшого. Может применяться такая форма наказания, как изменение отношения к восп итаннику со стороны учителя или классного коллектива. Умелое применени е наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного м астерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, поро дивших тот или иной поступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или просты м упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественны м мнением коллектива. Педагог поступит неправильно, если будет наказыва ть по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, п оскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих обществ енный порядок и дисци п лину. Воспитание по своему определению не стремится к угнетению, принужд е нию, к прагматическому, безудержному, по иску сственно завышенным стандартам потребительству. Его цель – сформиров ать свободную, ответственную, дисциплинированную личность. Исходя из мо лчаливого признания несовершенств реального человека, любых обществен ных отношений, воспитание готовит ребенка к преобразованию самого себя, к достижению духовного и физического совершенства, а не к ролевому, конф ормистному прозябанию в мещанско-обывательской рутине. Воспитание в отличие от внешнего приспособления к данному социуму, есть формирование средствами ненасилия, в сочетании с предопределенными за конами природы и социума педагогически целесообразным, принудительным воздействием, духовного «ядра» личности, ее нравственной свободы. Воспи тание направлено на развитие личности, способной в негативных социальн ых условиях и экстремальных ситуациях быть самим собой, оставаться инак омыслящей, готовой к самостоятельным ответственным решениям и действи ям. «Только воспитание как вечный, объективный, изначально присущий обще ству механизм передачи подрастающим поколениям опыта общественной жиз ни, а отнюдь не социализация, представляющая собой субъективное изобрет ение охранителей социального расслоения, готовит личность к борьбе с ва люнтаристским политическим, нравственным, социальным, эстетическим на силием» - писал Б.Т.Лихачев [11, С.59]. Наказание как метод очень «тонкий» инструмент в руках учителя. Следует н а практике в период посещения воинской части обсудить данный вопрос с во еннослужащими. Наказание должно быть, ибо в противном случае начнет проя вляться безответственность, вседозволенность, не соблюдение воинской дисциплины. Какими могут быть последствия уснувшего дневального, часов ого на посту и т. д. 2.4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании дисци п линированности и от ветственности Управляемость це лостного педагогического процесса невозможна без обратной связи, кото рая несет характеристику его результативности. Выполнить эту функцию п омогают методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. Чтобы оценить эффективность воспитательного процесса по формиров а нию дисциплинированности учащихся, необход имо изучать деятельность и поведение воспитуемых. О людях судят прежде в сего по их действиям. О показателях вос питанности и в том числе дисциплинированности школьников можно судить по степени их участи во всех основных видах деятельности, соответствующ ей их возрасту: игровой, учебной, трудовой, общественной и др. – и результ атам этого участия. Важным показателем воспитанности школьников являются общение и отноше ния в коллективе, со сверстниками, старшими и др. Характер общения и повед ения школьников во многом определяет результативность воспитател ь ных влияний на личность. К показателям воспитанности личности необходимо отнести также ее инфо рмированность, прежде всего в области морально-политической, культурно й, эстетической и др. Ни один из этих показателей не может рассматриваться сам по себе, так как нельзя разделить сознание, действия и поведение, общение личности. Всяко е подразделение их носит условный характер и применяется лишь в целях бо лее детального и поэлементного изучения общего уровня дисциплинирова н ности и воспитанности учеников. То же сам ое надо сказать и об условности выделения соответствующих методов восп итания и оценки эффективности. Общий анализ педагогического процесса складывается из оценки его резу льтативного компонента и процессуального, отражающего характер протек ания процесса. Необходимо оценивать действия самих воспитателей, прави льность их подхода к ученикам, характер утверждаемого или стиля общения , взаимодействия, их влияния на развитие инициативы и самодеятел ь ности учащихся. Рассмотрение в единстве резул ьтативных и процессуальных показателей делает изучение воспит а ния объективным. К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение за уч ениками, беседы, направленные на выявление воспитанности, опросы (анкетн ые, устные и пр.), анализ результатов деятельности, выполнение поручений, с оздание ситуаций для изучения поведения воспитуемых. Охарактеризуем данные методы. Педагогическое наблюдение характер и зуется непосредственным восприятием деяте льности, общения, поведения личности в целостности и динамике их изменен ия. Различают разнообразные виды наблюдения – непосредственное, откры тое и скрытое, непрерывное и дискретное, монографическое и узкое и пр. Чтобы успешно использовать наблюдение для изучения дисциплинир о ванности и ответственности личности, надо вес ти его с конкретной целью, владеть программой изучения личности, признак ами и критериями оценки ее воспитанности вообще и дисциплинированност и и ответственности в частности. Наблюдения должны носить систематический характер. Важно хорошо проду мать систему фиксации наблюдаемых фактов (записи в дневник наблюдений, в карту наблюдений и др.). Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень инфо р мированности учащихся в области идейно-нравс твенных проблем, норм и правил поведения, выяснить причины отклонения от выполнения этих норм, когда они наблюдаются. Одновременно учитель фикси рует мнения, высказывания учеников, чтобы оценить и качество своих воспи тательных влияний, отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии и т.п. Так в процессе теоретических занятий учитель фиксирует отношение учащ ихся к выполнению домашнего задания, выполнению обязанностей дежурног о, отношение к выполнению творческих индивидуальных заданий. Аналогичн о, в период весенних полевых сборов ведется фиксация фактов соблюдения д исциплинированности и ответственности учащихся. По результатам наблюд ений можно вести конкретную воспитательную работу с учеником с целью вы явления причин данных отклонений от норм поведения. Причиной таких явле ний может служить формальное усвоение темы «Права и обязанности военно служащих», не знание содержания общевойсковых уставов и т.п. Все чаще в классных коллективах применяются психологические опросн и ки, которые выявляют характер отношений между членами коллектива, товарищеские привязанности или, наоборот, нег ативные отношения к тем или иным членам его. Такие опросники позволяют с воевременно выявить возникающие противоречия и принимать меры по их бы строму и умелому разрешению. Для изучения результатов общественной деятельности учащихся необх о димо проводить беседы и опросы не только их самих, но и членов классного коллектива. О результативности воспитания сознательной дисциплины свидетельств у ют такие показатели как: сформированност ь мировоззрения, усвоение норм морали, соблюдение законов, а также Прави л для учащихся, общественная активность, инициативность, самостоятельн ость, умение оценит события, происход я щие в нашей стране и за рубежом. Научно обоснованного, однозначного подхода к определению уро вня сформированности у личности такого интергативного качества как ди сциплинированность и ответственность на сегодня нет. Данную проблему у ченые совместно с передовой частью учительства решают в рамках оценки у ровня воспитанности ученика. При этом следует определиться, что понимат ь под воспитанностью ученика, по каким показателям можно оценит уровень его воспитанности. Ученые считают, что уровень воспитанности выражает с тепень сформированности у школьника в соответствии с его возрастными в озможностями важнейших качеств личности – показателей воспитанности , каждый из которых оценивается по уровню сформированности: высокий, сре дний или низкий. Общая оценка воспитанности ученика выводится на основе отдельных пока зателей воспитанности. При этом, если какая-то сторона поведения ученика получила резко отрицательную оценку как не соответствующая нормам нра вственности, правилам поведения в обществе или у ученика были обнаружен ы дурные привычки (курение, пьянство, противоправные поступки и др.), то не зависимо от других оценок общая оценка его воспитанности должна быть ни зкой. Л.М.Фридман предлагает следующие показатели воспитаннос ти ученика [37, С.64]: 1.Поведение в семье: проявляет ли интерес к делам семьи, к ее проблемам, пер еживает ли совместно с другими ее членами невзгоды и радости, учится ли с тарательно полному самообслуживанию, выполняет ли задания старших, про являет ли заботу о младших и старших членах семьи, правильно ли реагируе т на замечания, вежлив ли в общении со своими членами семьи. 2. Поведение в школ е: внимательность на уроках, старательность в выполнении заданий учител ей, трудолюбие и аккуратность в учебной работе, разумное отношение к усп ехам и неудачам в учении, проявление чувства ответственности за поручен ные общественные дела, бережное отношение к собственному и школьному им уществу, дисциплинированное поведение на переменах. 3. Отношение к старшим: вежливость в общении, послушание в выполнении задан ий, оказание посильной помощи нуждающимся в ней, вежливое обращение к ст аршим при встрече и прощании. 4. Отношение к сверстникам: активное уч астие в совместной деятельн о сти и играх, с тремление поделиться своими радостями и огорчениями с товарищами, гото вность бескорыстно помогать товарищам, стремление не подвести своих то варищей, класс. 5. Поведение на улице и в общественных м естах: соблюдение правил дорожного движения, сохранение природы, соблюд ение чистоты и порядка в общественных местах, в транспорте, на улице. 6. Отношение к самому себе: аккуратност ь и бережливость в одежде, обуви; соблюдение правил личной гигиены, выпол нение режима дня и утренней зарядки; самокритичность в оценке своего по ведения и отдельных посту п ков; правдивос ть, честность, принципиальность. Эти показатели ут очнены и конкретизированы для каждой возрастной группы учащихся. Проце дура оценивания состояла из следующих этапов. Воспитатели (классные руководители) попросили родителей каждого учени ка заполнить и прислать или принести в школу следующую анкету с вопр о сами: 1. Какие положительные качества характерны для вашего сына? 2. Какие отрицательные вы заметили? 3. Какие качества личности вы стараетесь воспитать у вашег о ребенка и на сколько это вам удается выполнить? 4. Имеет ли ваш ребенок постоянную обязанность по дому и как он ее выполняе т? 5. Как он относится к другим членам семьи, оказывает ли он им нужную помощь, сочувствие, защиту? 6. Принимает ли активное участие в делах семьи, в семейных праздниках, каку ю инициативу он проявляет при этом? Использование данных показателей уровень воспитанности исследуемых к ачеств можно достаточно точно спрогнозировать и тем самым содержанием учебного материала ОБЖ в процессе теоретической и практической подгот овки будущих воинов успешно сформировать и развить. Заключение Проблема воспитания подрастающей личности в теории и пра ктике всегда была актуальной. На ее решение оказывали и оказывают самые разнообразные факторы: экономические, социально-политические, материа льные и т.д. В своей квалификационной работе мы попытались решить данную проблему с одержанием учебного предмета ОБЖ в той ее части, которая посвящена основ ам подготовки к военной службе. Рассмотрев вопрос о воспитании дисципли нированности и ответственности в отечественной школы мы выделили мето ды их воспитания: приучение, упражнение, создание воспитывающей ситуаци и, стимулирования поведения и деятельности, соревнование, поощрение и на казание. Общение с учителями ОБЖ, с классными руководителями и учителями -предметниками, а также с учащимися и целенаправленное наблюдение за их учебной деятельностью в школе и беседы с родителями о их мнении об уровн е ответственности и дисциплинир о ванн ости ребенка позвол и ли нам сделать сле дующий вывод. Проблема формирования дисциплинированности и ответственности у будущ их воинов своими корнями уходит в семейное воспитание. Мы считаем, что де ятельность учителей школы под руководством учителя ОБЖ совместно с род ительской общественностью класса и школы, а также воспитательное прост ранство района способны данную проблему решить. Библиографический указатель. 1. Акулкин Э.В., Соловьев В. М. Расширять знания школьников о сознательной дисци п лине //Советская педагогика № 2. 1985. С.19-24. 2. Андрианов А.Е. Воспитание сознательной дисциплины у младших школьн иков //Советская педагогика. 1940. №11-12. С. 94. 3. Безрукова В.С. Педагогика. Екатеринбург, 1993. С.273 4. БеспалькоВ.П. Психологические парадоксы образования //Педагогика № 5 2000. С. 15- 16. 5. Блонский П.П. О наказаниях //На путях к новой школе. 1924. № 1. С. 61. 6. Брюнелли Е.Л. О воспитании сознательн ой дисциплины у учащихся //Коммунистическое просвещение. 1935. № 2. С. 73-74. 7. Виноградова Н.Д. Привычка – основа нравственного воспитания //Пед агогика № 5. 1997. С. 91-96. 8. Гликман И.З. Воспитание или формирован ие //Педагогика № 5, 2000. С. 22 9. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. Т.6. М., 1979. С.377 10. Ленин В.И. Полн. Собр. Соч. Т. 27. С. 241 11. Лихачев Б.Т. Педагогика противления злу насилием //Педагогика, № 4. 1998. С. 20 12. Лихачев Б.Т. Проблема целостности в воспитании //Советская педагог ика № 5. 1986. С.59 13. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. С. 270. 14. Макаренко А.С. Воля, мужество, целеустремленность //Соч. – М., 1958. Т. V . - С. 424-425. 15. Макаренко А.С. О «взрыве» //Соч. – М., 1958. Т. V . - С. 507. 15а. Макаренко А.С. Ху дожественная литература о воспитании детей //Соч. – М., Т V . – С.363. 16. Макаренко А.С. О коммунистической этике //Соч. – М., 1958. Т. V . - С. 435-436. 17. Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе //Соч. – М., 1958. – Т. V .- С. 398. 18. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 5. М., 1958. С. 284. 19. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т.4.М., 1951. С.22 20. Муравский А. Как относиться к вам, дети? Больной вопрос //Наро дное просвещение. 1928. № 7. С. 117. 20. Народный учитель. 1928. № 1, 2 21. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов /Под ред. Чл.-корр. АП ССС Р Н.Ю.Шведовой. – 18-е изд., стереотип.- М.: Рус. Яз., 1986, 797 с. 22. Основы безопасности жизнедеятельности. 10 кл.: Учебник для общеобраз оват. учреждений /В. В. Марков, В. Н. Латчук, С. К. Миронов, С. Н. Ва н городский. – 4-е изд., испр. – М.: Дрофа, 2003. – 288 с.: ил. 23. Основы безопасности жизнедеятельно сти. 11 кл.: Учебник для общеобразоват. учреждений /В. В. Марков, В. Н. Латчук, С. К. Миронов, С. Н. Ва н городский. – 4-е изд., испр. – М.: Дрофа, 2003. – 288 с.: ил. 24. Педагогика: Курс лекций. М., 1966. 25. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого . - М., 1998. С.9 26. Программно-методические материалы: Основы безопасности жизнедеятельности / Сост. Б.И.Мишин. – 2-е изд. – М.: Дро фа, 1999. – 128 с. 27. Родионов В. К вопросу о нормах поведе ния школьников //Народный учитель. 1929. № 1. С. 49. 28. Родионов В. К вопросу о нормах поведе ния школьников //Народный учитель. 1929. № 1. С. 49. 29. Середа В.З., Денисов М.Н. К вопросу о мер ах поднятия успеваемости и дисциплины //Просвещение на транспорте. 1927. № 4-5, С . 82. 30. Сухомлинский В.А. О воспитании. – 2-е и зд. – М., 1975. – С.14. 31. Тарасов В. Дисциплина и среда //На путя х к новой школе. 1926. № 5-6. С. 13. 32. Топорков И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учеб. для уча щихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. – М.: «Просвещение» при участии из дательства «Покровка», 1996. – 125 с.: ил. 33. Ушинский К.Д Материалы к III тому «Педагогической антропол о гии» //Собр. Соч. – М., 1950. – Т.10. – С. 390-391. 34. Ушинский К.Д. Изб. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1974. С. 274 35. Философский словарь. – М.:Политиздат. 1972. - 469 с. 36. Фридман Л. М. Опыт оценки воспитанности учащихся //Педагогика № 4. 1997. С.64 37. Цейтлин А. Вопросы дисциплины в детучреждениях в связи психологиче скими особенностями ребенка //Просвещение на транспорте. 1927. № 1 . С. 201. 38. Цейтлин А. Вопросы дисциплины в педуч реждениях в связи педологическими особенностями ребенка //Просвещение на транспорте. 1927. № 2 . С. 20. 39. Шамахов Ф. Правильная организация пе дагогического процесса как путь укрепления сознательной дисциплины в школе //Просвещение Сибири. 1933. № 3-4. С.70. 40. Шацкий С.Т. Кто виноват? //На путях к нов ой школе. 1928. № 4. С.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Услышав мои желания, рыбка сделала вид, что сдохла.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по безопасности жизнедеятельности "Психолого-педагогическое воздействие занятий по ОБЖ на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru