Диплом: Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях музыкальной школы - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях музыкальной школы

Банк рефератов / Музыка

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 575 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

План Введение Глава 1. Проблема музыкального мышления в психолого-педагогической наук е 1.1 Музыкальное мышление как феномен психологии 1.2 Проблема музыкального мышления в истории музыкального образования 1.3 Особенности музыкального мышления учащихся младшего школьного возра ста Глава 2. Развитие музыкального мышления учащихся ДМШ на уроках сольфеджи о 2.1 Выявление уровней музыкального мышления учащихся 7-9 лет 2.2 Педагогические условия развития музыкального мышления детей на урока х сольфеджио 2.3 Система работы педагога по развитию музыкального мышления 2.4. Динамика развития музыкального мышления на уроках сольфеджио Заключение Библиография Введение Изменения, происходящие в социально-культурной ж изни страны, адекватно отражаются в педагогической теории и практике. Но вая функция образования, обусловленная культурой, призвана способство вать развитию творческой личности (Абульханова-Славская, В.С.Библер, Н.Е. Щ еркова и др.) Во многих научных исследованиях прослеживается мысль об использовании искусства в воспитании творческой личности. Работы Б.В. Асафьева, Н.Л. Гро дзенской, В.Н. Шацкой и др. заложили основы для разработки новой области на учного знания - музыкальной психологии. В последние годы появился ряд пу бликаций по музыкальной психологии (труды В.Н. Петрушина, А.В. Ражникова, Н. В.Сусловой, Т.С. Тарасова, Г.М. Цыпина и др.), в которых рассматриваются отдел ьные грани музыкального мышления. Большую ценность представляют работ ы, выполненные на стыке музыкальной психологии и музыкознания (В.В. Медуш евский, Е.В. Назайкинский, М.С. Торчеус и др.). В то же время реально существующая логика развития творческих способно стей учащихся ДМШ вступает в противоречие с методикой развития музыкал ьного мышления учащихся, в частности на уроках сольфеджио. Это позволило определить тему исследования как «Развитие музыкального мышления у учащих ся младших классов в условиях музыкальной школы». Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспе риментальной проверке музыкального мышления учащихся ДМШ на уроках со льфеджио. Объект исследования - процесс музыкального воспитания учащихся 7-9 лет н а уроках сольфеджио в ДМШ. Предмет исследования - педагогические условия развития музыкального м ышления детей на уроках сольфеджио. В качестве гипотезы исследования выступают следующие предположения. Развитие музыкального мышления учащихся ДМШ на уроках сольфеджио буде т эффективным, если: - выявлены особенности музыкального мышления детей младшего школьного возраста; - определены показатели и уровни развития музыкального мышления учащих ся; - разработаны системы работы педагога по развитию музыкального мышлени я. Цель, предмет, объект и гипотеза исследования обусловили постановку основных задач : 1. Раскрыть теоретические основы музыкального мышления учащихся. 2. Провести историко-теоретический анализ обращения к проблеме музыкаль ного мышления. 3. Разработать показатели музыкального мышления, выявить уровни и динами ку развития музыкального мышления на уроках сольфеджио. 4. Разработать и апробировать технологию развития музыкального мышлени я детей на уроках сольфеджио. Методологической основой исследован ия является гуманистическая направлен ность в педагогике, опирающаяся на системный, деятельностный, личностно- ориентированный и целостный подходы к личности. Для решения поставленных задач в работе использовались методы исследования: - анализ философской, искусствоведческой и психолого-педагогической ли тературы; - наблюдение за учащимися на уроках сольфеджио; - педагогический эксперимент. Экспериментальная база исследования - Детская музыкальная школа. Общее число респондентов - 10. Практическая значимость исследовани я : - предложенная диагностика музыкального мышления может найти применен ие в ДМШ и ДШИ; - материалы работы могут служить основой для проведения курсов, педагоги ческих советов, методических объединений по проблеме развития музыкал ьного мышления в школе. Структура дипломной работы представляет введение, 2 главы (7§), заключение и библиографию (74 источника). Глава 1. Проблема музыкального мышления в психоло го-педагогической науке 1.1 Музыкальное мышление как феномен пс ихологии Музыкальное мышление представляет собой реальну ю психическую деятельность, с помощью которой личность приобщается к вы сотам музыкального искусства, постигает смысл заключенных в нем духовн ых ценностей. При этом можно выделить ряд самостоятельных проблем: 1. Музыкальное мышление как процесс постижения музыкального произведен ия личностью. 2. Музыкальное мышление как способ мышления человека при его соприкоснов ении с музыкой как видом искусства. 3. Музыкальное мышление как один из способов общения человека с Миром, Все ленной через музыку (61, с. 15). Музыкальное мышление -- это процесс моделирования отношений человека к р еальной действительности в интонируемых звуковых образах. Оно возника ет в процессе и как результат активного, эстетически окрашенного взаимо действия со звуковой реальностью. Эстетически окрашенным может быть от ношение ко всему окружающему миру (природа, быт). Однако, для формирования музыкального мышления, первостепенную роль играет звуковая реальность , уже несущая в себе эстетическую организацию. Это - музыкальное искусств о. Искусство в целом - это сложнейшая система. Между тем, конкретному челове ку оно является через конкретные музыкальные произведения, и личность о сваивает их с помощью конкретных, общественно выработанных способов пр актической музыкальной деятельности. Поэтому практика музыкальной дея тельности тоже важна. Два фактора -- музыкальное произведение и практическая музыкальная деят ельность -- и определяют, в конечном счете, основные черты музыкального мы шления личности. Музыкальное произведение играет роль многоуровневой информационной структуры, а практическое музицирование выступает как конкретный механизм обработки этой информации. Информационное содержа ние произведения и является теми новыми данными, которые обрабатывает м узыкальное мышление на основе прошлого опыта личности. Поскольку содержание музыкального произведения не сводимо к чисто аку стической игре звуковыми формами, а всегда является обобщенным выражен ием человеческих чувств и размышлений, постольку музыкальное мышление опирается не только на собственно музыкальный, но и весь психологически й опыт личности. Образы окружающей действительности, пережитые коллизи и самоопределения своего «Я» ценности и нормы поведения ближайшего соц иального окружения, освоенные способы общественной деятельности -- все э ти компоненты личностного опыта органично присутствуют в процессе муз ыкального мышления наряду с опытом музыкальным. В результате сопоставления новых данных с имеющимся опытом возникает н екое новообразование, которое в психологии и философии называется новы м знанием. Оно обычно обладает той или иной степенью абстрактности, отвл еченности (7, с.23). Результатом музыкального мышления также может стать знание абстрактно го характера, отражающее закономерности звуковой реальности. Но это не г лавное. Если иметь в виду сопоставление «духовной информации» музыкаль ного произведения с личностным психологическим опытом, то сама возможн ость абстрактного знания представляется проблематичной. В самом деле, умозрительное знание о чувстве или идее, знанием этого чувс тва, идеи не является. Знание чувства возникает лишь тогда, когда оно прож ито, прочувствовано (можно много читать о любви, но так и не узнать ее, не по любив действительно). А выстраданная идея, прожитое чувство всегда конкр етны, психологически предельно реальны. Исследователи утверждают, что и в других областях мышления, например, в м атематике, шахматах -- знание лишь тогда становится достоянием личности, когда процесс его получения «прожит», прочувствован эмоционально. Но ре чь идет о процессе, а результат является все равно отвлеченным, не имеющи м конкретного отношения к духовному миру личности. В результате же музык ального мышления человек получает, в конечном счете, знание о самом себе, своей душе. И в этом особая психологичность музыкального мышления. Музыкальное мышление как процесс познания собственной души, инициируе тся внешним для личности фактором -- музыкальным произведением (13, с. 245). Внеш няя причина внутренних психологических переживаний оказывается канал ом связи между внутренним миром личности и духовным опытом человечеств а. Во время звучания произведение как бы «погружается» в личность, и все п сихологические события разворачиваются именно там, во внутреннем мире человека. По окончании звучания эти, происшедшие в нем самом, события чел овек закономерно связывает с прозвучавшей музыкой. Именно здесь кроется механизм восприятия музыки как откровения. Самое и стинное, самое сокровенное привносится в человека словно извне, душа рас крывается, принимая духовный опыт, принадлежащий другим людям, человече ству. Такова, самая ценная форма общения через искусство. Другой важнейшей особенностью музыкального общения является «расплыв чатость» адресата. Человек в этом общении постоянно «соскальзывает» с А втора на Человечество, на самого себя или на находящегося рядом другого человека. Коммуникативный аспект музыкального мышления неразрывно связан с прак тической музыкальной деятельностью. Разделение на композитора, исполнителя и слушателя является существен ным фактором, и многие исследователи основывают на нем классификацию му зыкального мышления, подразделяя мышление на композиторское, исполнит ельское и слушательское. При этом подразумевается, что композиторское м ышление -- наиболее творческий, продуктивный вид, а слушательское мышлен ие выступает как более пассивный вид мышления репродуктивный. Однако, как отмечает известный исследователь мышления А.В. Брушлинский: «Всякое деление познания на репродуктивное и продуктивное неправомерн о уже потому, что исключает какую бы то ни было возможность перейти от пер вого ко второму. Между ними образуется пропасть, которую нечем заполнить ». Таким образом, резюмирует он: «Мышление всегда является творческим» (9, с. 85). Неправомерно приписывать наиболее творческий характер музыкальному м ышлению композитора, менее творческий -- мышлению исполнителя и наименее продуктивный -- мышлению слушателя лишь на том основании, что в первом слу чае возникает конкретный материальный продукт -- музыкальное произведе ние, во втором -- он «перестраивается заново», а в третьем -- воспринимается как данность и никакого внешне заметного продукта не производится. Во всех случаях будут разными исходные условия и конечная цель мыслител ьного процесса, но не сам его творческий характер. Более того, произведен ия искусства «могут быть восприняты только в том случае, если законы, по к оторым совершается музыкальное восприятие, соответствуют законам музы кального продуцирования. Иными словами, музыка может существовать толь ко при условии, если в какой-то очень важной части законы музыкального тв орчества и музыкального восприятия будут совпадать...» (2, с. 90). Б.В. Асафьев называл музыку искусством интонируемого смысла. Это значит, что понимание музыкального произведения -- есть вдумчивый поиск значени я, смысла звучащих интонаций. Если дополнить эти слова высказыванием Л.С. Выготского о том, что смысл произведения искусства человек конструируе т сам из своих воспоминаний, ассоциаций и т.д. (16), то становится ясным, что ра бота слушателя не может быть нетворческой. Приведенные доказательства позволяют сделать важный вывод о сущности музыкального мышления: музыкальное мышление имеет принципиально творч еский характер, оно продуктивно даже в тех формах, которые постороннему наблюдателю кажутся пассивными. Основным критерием продуктивности музыкального мышления является поз нание художественного смысла, содержания, выраженного в акустических м атериальных формах. Художественный смысл не просто сочетается с акустической формой музык ального произведения, но и проявляется в каждой ее детали. Разделение фо рмы и содержания - это теоретическая абстракция. В реальном произведении художественный смысл оказывается проявленным именно через форму. И лиш ь благодаря пристальному вниманию к форме возможно постижение смысла, с одержания. Иначе музыкальное мышление превращается в необоснованное ф антазирование, никак не связанное с конкретным музыкальным произведен ием. Психология мышления -- достаточно развитая отрасль общей психологии, нак опившая богатый теоретический и экспериментальный материал. На основе исследованных ею закономерностей, попробуем выявить музыкальную специ фику мышления. В первую очередь необходимо отметить, что мышление -- это процесс, который разворачивается во времени. Очевидной особенностью музыкального мышле ния является то, что материал, который оно обрабатывает, имеет также проц ессуальную природу. Процесс мышления и процесс развертывания музыкаль ного произведения накладываются друг на друга, образуя сложную динамик у. Процесс мышления проходит определенные стадии и этапы. В общей психолог ии принято выделять такие этапы, как: акт принятия мыслительной задачи, и сследование элементов, выдвижение гипотезы, проверка найденного решен ия. Первый этап -- начало мышления -- акт принятия мыслительной задачи. А.В. Бруш линский указывает на строгую обусловленность этого момента: «..мышление ... всегда вызывается какими-то потребностями, побуждениями, мотивами, поз навательными или чисто практическими интересами и т.д.» (10, с. 18). Удовлетвор ение этих интересов или потребностей и является конечной целью, итогом м ыслительного процесса. И если итогом музыкального мышления является по знание художественного смысла, то акт принятия музыкальной задачи нужн о трактовать, как желание понять смысл данного произведения. На следующем этапе человек изучает элементы той задачи или ситуации, кот орая стала предметом размышления. Рассматриваются как свойства отдель ных элементов, так и наиболее очевидные связи между ними. Исследование н е имеет четкой направленности: от основных элементов к второстепенным, з атем к их отношениям, или наоборот. Оно может быть и планомерным, и хаотичн ым, возможен и целостный охват всех наиболее существенных элементов и от ношений. В музыкальном мышлении этот этап предстает в виде исследования в компле ксе элементов музыкального языка, задействованных в данном произведен ии. Для этого необходимо не только тонкое дифференцированное слышание, н о и немалые теоретические знания. В этом смысле элементарную теорию музы ки можно считать залогом успешного протекания данного этапа. Наиболее важным результатом исследования, как правило, является вывод о недостаточности полученной информации. И тогда человек обращается к им еющимся знаниям, своему прошлому опыту. Интересно, что при этом он вспоми нает не все, что хранится в памяти, а только то, что может, так или иначе, сод ействовать решению. В каждом конкретном мыслительном процессе удельны й вес используемых знаний различен. Это зависит и от задачи, и от личности человека, и от той внешней ситуации, в которой она решается. При этом, по те ории Л.С. Выготского, смысл произведения искусства человек конструирует сам из ассоциаций и аналогий своего опыта. Таким образом, прошлый опыт в м узыкальном мышлении используется двояко: с одной стороны, актуализирую тся знания из области теории музыки, с другой стороны -- всплывают образы р анее пережитых психологических ситуаций. До конкретного процесса музы кального мышления они «хранятся» порознь. Одновременная актуализация двух разных сторон прошлого опыта во время восприятия новой музыкально й информации приводит к проявлению смысловых значений отдельных элеме нтов. В результате, с развитием музыкального мышления, определенные звук овые сочетания получают достаточно стабильные значения в понимании да нного человека. Это и есть постепенное формирование интонационно-смысл ового словаря личности. Сложившиеся значения затем используются в каче стве готовых смысловых единиц, либо служат образцом, отправной точкой дл я образования смысловых вариантов и новых значений. Важная особенность музыкального произведения как специфической задач и заключается в том, что полное определение значения каждого элемента не является непременным условием постижения смысла всего музыкального т екста. Элементы настолько спаяны друг с другом, что непонимание одного и нтуитивно заполняется, домысливается за счет понимания других, «соседн их» элементов. Следующий этап -- появление гипотезы исследователи математического и си туативного мышления считают самым загадочным, не объяснимым. Гипотеза в озникает в результате инсайта -- озарения, внезапно вспыхнувшей догадки (1, с. 57). Долгое время он считался неожиданным, ничем не подготовленным акто м вдохновения. Однако последние исследования физиологических показате лей, таких как пульс, дыхание, глазодвигательная активность и др. показыв ают, что ему предшествует период внутреннего созревания, проходящий на н еосознаваемом уровне. В музыкальном мышлении инсайтом можно считать постижение смысла всего музыкального произведения. Ощущения радостного подъема, вдохновения, н еобыкновенной ясности, сопровождающие осознание смысла звучащей музык и знакомы каждому музыкально развитому человеку. По сравнению с мгновен ным математическим или ситуативным инсайтом, инсайт музыкальный -- продо лжительнее. Процессуальность развертывания музыкального текста как бы «растягивают» его на время звучания всего произведения или целого пост роения. Возможно, поэтому музыка считается одним из тех видов деятельнос ти, которые особенно требуют вдохновения, и в то же время особенно развив ают его. За время «растянутого» инсайта к чувственному переживанию успе вает подключиться сознание и зафиксировать глубину одного из самых воз вышенных состояний человеческой психики. В процессе общения человека с музыкальным произведением можно отметит ь несколько важных моментов: 1) Невозможность одновременно сделать два действия, произнести или напис ать два предложения, благодаря которой вырабатывается привычка мыслит ь последовательно, для музыки не существует. Одновременность разного зд есь естественна. Следовательно, с помощью музыки можно развивать такие в ажные качества мышления, как нелинейность и одновременная многопланов ость. 2) Целостный взгляд на музыкальное произведение возможен лишь тогда, ког да отзвучал последний звук. До этого слух неизбежно выхватывает отдельн ые элементы музыкальной ткани, которые немедленно получают первоначал ьную, хотя и смутную трактовку. 3) Анализ отдельных элементов без определения их места в структуре целог о в музыкальном мышлении невозможен, так как за элементами музыкального языка нет жестко закрепленного внеконтекстуального значения. Смысл ка ждого элемента может быть определен только через весь контекст и общий с мысл всего произведения (61, с. 24). Помимо основных этапов мышления в общей психологии принято выделять оп ерации. Операцию можно считать элементарной единицей мыслительного пр оцесса, так как она предполагает выполнение одного законченного действ ия. Вслед за традиционной логикой, психология мышления выделят следующи е основные операции: определение, обобщение, сравнение и различение, ана лиз, абстрагированные группировка и классификация, суждение, умозаключ ение. Большинство из них присутствуют в процессе музыкального мышления в бол ее или менее специфическом качестве. Особая текучесть и необратимость м узыкального текста обусловливает необходимость постоянного структур ирования звукового потока. Операции группировки сравнения и различени я можно назвать «постоянно действующими» развернутыми на все время зву чания произведения. Музыкальное познание обязательно предполагает сра внение звучащего в данный момент с предыдущим звучанием (46, с. 129), причем это т механизм действует на всех уровнях музыкального синтаксиса: 1) сравнение звуков по высоте и длительности дает представление о ладово й и ритмической организации интонаций и мотивов; 2) сравнение мотивов и фраз позволяет воспринимать масштабность структу ры; 3) сравнение частей и разделов приводит к осмыслению формы и типа развити я; 4) сравнение данного произведения с другими выявляет жанровые и стилисти ческие особенности. Уже со второго уровня синтаксиса сравнение и различение требует подклю чения операции группировки. Сопоставить две фразы можно лишь тогда, когд а ясны границы каждой из них, если отдельные звуки объединены, сгруппиро ваны по фразам. В.Б.Брайнин считает группировку по фразам основополагающим для музыкал ьного мышления действием. По его мнению, точка окончания музыкальной фра зы проливает свет на то, что было до этого внутри нее. Чем ближе конец фраз ы, тем с большей вероятностью предугадывается дальнейшее движение. Это с вязано с тем, что в завершающих интонациях чаще встречаются штампы; с дру гой стороны, начало музыкального движения в общих чертах предопределяе т тип окончания. В разработанной В.Б. Брайниным методике по развитию музы кального мышления на уроках сольфеджио большое внимание уделяется раз витию именно этой способности -- предслышать конец музыкальной фразы с о бязательным мысленным охватом всего отзвучавшего музыкального высказ ывания. Любопытная деталь - само настроение музыки и его изменения ощущаются чел овеком на чувственном уровне. Однако, если не подключается музыкальное м ышление, то по окончании звучания он не в состоянии охарактеризовать даж е самые значительные изменения. Прозвучавшая только что музыка словно « стирается» из памяти и психологического опыта. Еще более специфичными в музыкальном мышлении являются операции сужде ния и умозаключения. Суждение - наделяет некий объект определенным качеством. Однако суждени я типа «эта музыка веселая» лишь косвенно связаны с музыкальным мышлени ем. Данное высказывание это вербальное выражение пережитого эмоционал ьного состояния. Результаты музыкального мышления были осознаны, сверн уты и облечены в коммуникативную речевую форму еще одним, следующим мысл ительным актом, для которого музыка была не сущностью, но отправным пунк том. Здесь действовали закономерности обычного, а не музыкального мышле ния. Вне конкретного человеческого восприятия музыка вообще не мыслима в эм оционально-нравственных категориях, поэтому само восприятие ее как рад остной или трагической - уже есть наделение звучания определенным качес твом. Следовательно, эмоциональное переживание музыки - это и есть музык альное суждение. Безусловно, наряду со столь специфическими, в музыкальном мышлении прис утствуют и более традиционные формы суждений, связанные с акустическим и параметрами звучания, музыкально теоретическими сведениями, ситуаци ей восприятия и т.д. и т.п. Но и они словесному выражению не тождественны и з ачастую с большим трудом поддаются вербализации. Умозаключение возникает в результате сопоставления нескольких сужден ий (14, с. 33). Если принять предложенную выше трактовку музыкального суждения , то из сопоставления отдельных эмоциональных переживаний вырастает пе реживание логики развертывания художественного образа. Если подключит ь и другие выше перечисленные виды суждений, то в это понятие оказываютс я включенными причинно-следственные связи в ладогармонической и масшт абно тематической областях и вообще все, что связано с использованием «М узыкальных грамматик» (термин В.В. Медушевского). Таким образом, мы видим, что этапы и операции развертывания мыслительног о процесса, выделяемые общей психологией мышления, могут быть выделены и в музыкальном мышлении с учетом специфики художественного содержания музыкальных произведений. Кроме временных составляющих -- этапов и операций, мышление обладает опр еделенным составом. В нем одновременно участвуют несколько уровней пси хики, несколько ее пластов. Сознательный и бессознательный уровни являю тся важнейшими составляющими этой «вертикали». Бессознательное присутствует на всех этапах любого мыслительного проц есса. Так, например, акт принятия задачи часто совершается бессознательн о; алгоритмы решения задач включают в себя свернутые неосознаваемые дей ствия, которые раньше были развернутыми и осознанными; самый важный моме нт мыслительного процесса инсайт -- зарождается на бессознательном уров не. Во время проверки гипотезы, еще до логических выводов, обычно возника ет подсознательное ощущение правильности или неправильности найденно го решения. При использовании прошлого опыта процесс актуализации пред ставляет собой не что иное, как перевод свернутых, бессознательно храним ых знаний, действий, эмоциональных ощущений в развернутое сознательное состояние. Существует и такой компонент мыслительной деятельности как неосознаваема я двигательная активность. Конкретный вид активности обусловлен типом задачи. Задачи, предъявленные в графическом виде, вызывают глазодвигате льную активность; задачи, связанные со словесной формулировкой - речедви гательную; задачи на практический интеллект (Пиаже) -- мелкую моторику кон ечностей. Бессознательное является невидимым знаменателем музыкального мышлен ия. Оно подпитывает необходимым психическим материалом все этапы и опер ации мыслительного процесса (3, с. 586). Кроме того, в результате музыкального мышления человек получает знания о самом себе, своей душе, то есть он осоз нает в себе нечто такое, что раньше было тайной для него самого. Поэтому бе ссознательное -- это еще и важная часть конечного результата процесса му зыкального мышления, важнейшая составляющая познаваемого художествен ного смысла. 1.2 Проблема музыкального мышления в истории музык ального образования Словосочетанием музыкальное мышление музыканты пользовались давно, хотя терминологического статуса вплоть до последн их десятилетий оно не имело. В нем отражалось «интуитивно верное убежден ие в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем- то очень близкий мышлению» (51, с. 4). Длительное непризнание терминологичес кого статуса за данным понятием было обусловлено несовместимостью взг лядов на природу музыкального искусства и природу мышления. Музыка, как искусство эмоциональное, может только пострадать от рациона льно-логического вмешательства -- таково было мнение целого ряда крупных музыкантов-теоретиков ХIХ века. Сейчас метод пушкинского Сальери - алгеб рой гармонию поверить - уже не считается преступлением перед искусством . Убедительное тому доказательство приводит музыковед М.Г.Арановский на примере творческой деятельности композитора: «Композитору постоянно п риходится решать ... много задач, требующих от него не порывов вдохновения , а точного расчета и знания своего ремесла: структура тем, фактурное разв итие, голосоведение, инструментовка и многое другое..» (4, с. 141,142). Исполнитель ское и слушательское музыкальное мышление так же протекает при постоян ном синтезе эмоционального и рационального. Известный дирижер Леополь д Стоковский говорит об этом так: «понимание внутренней природы музыки о рганичного единства и сложного, но безупречного порядка ее математичес ких основ - нисколько не уменьшит нашего эмоционального восприятия крас оты и поэзии музыки» (59, с. 22,23). С другой стороны, мышление долгое время ограничивали областью логическ их операций, отказывая ему в связях с эмоциональной стороной человеческ ой психики. В современной психологии мышление рассматривается не тольк о как процесс неравнозначный логически правильному оперированию понят иями, но и экспериментально подтверждается глубокая взаимосвязь между интеллектуальными и эмоциональными его компонентами. Изменение понимания сущности музыкального искусства и сущности мышлен ия; осознание принципиального единства эмоционального и рационального и в музыке, и в мышлении, позволило говорить о правомерности термина и нео бходимости исследования обозначаемой им реальности. В определении того, какие именно явления охватываются понятием музыкал ьное мышление, обнаруживается самый широкий спектр мнений -- от логики ла дово-функционального строения музыкальной формы до философского соотн есения с логосом жизни. Сосредоточение на формальной стороне музыки подпитывается мощной музы кально-теоретической традицией, имеющей детально разработанные учения о ладо-тональной системе, гармонии, анализе форм и т.п. Во многих работах, п освященных музыкальному мышлению, такой подход не декларируется откры то -- как сознательное отречение от всего, что не относится к формальной ст ороне, -- но ничего кроме формы не изучается. Именно от этого предостерегае т В.В.Медушевский в своих последних работах: определяя музыкальное мышле ние, нельзя допустить сведения до элементарного уровня его высокой духо вности (37, с. 20). Путь к дефиниции музыкального мышления многие исследователи видят в по следовательном определении сущности мышления вообще, выявлении особен ностей художественного мышления и на его основе -- уточнении специфики м узыкального мышления: - «Мышление (философ.) -- вид деятельности. Процесс получения новой информа ции посредством сопоставления информации известной… и новыми эмпириче скими данными»; - «мышление -- процесс моделирования системы отношений субъекта к реальн ой действительности, осуществляющийся как корреляция между сформирова нными в сознании базовыми элементами и вновь поступающими чувственным и данными»; - «мышление можно определить как реализуемый в интонировании процесс мо делирования системы отношений субъекта к реальной действительности» (24, с. 36). Итак, музыкальное мышление -- это выраженный в интонируемом звуке процес с моделирования отношений человека к действительности. Даже таким непо лным определением снимается противопоставление мышления и музыки. А.Н. Сохор заостряет внимание на категории деятельность: «как и всякая ху дожественная деятельность, музыкальное мышление представляет собою ед инство трех основных видов деятельности: отражения, созидания, и общения » (57, с. 60). Важное дополнение видится у И.Г. Ляшенко: «деятельность музыкально го мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальн ости в художественно-образную» (35, с. 10). То есть модель отношений человека к действительности, выражаясь в звуках, использует некую часть это действ ительности -- акустическую реальность в качестве звуковой материи для об означения идеального художественного содержания. Признание за музыкальным мышлением функции общения, коммуникации дает повод рассматривать музыку «как один из самых мощных информационных пр оцессов, охватывающих в принципе все общество» (2, с. 91). Передача информации невозможна без языка. Большинство немузыкальных определений мышления также обозначают язык как один из наиболее существенных опосредующих е го факторов. Соответственно, музыкальное мышление опосредуется музыка льным языком: «все формы музыкального мышления осуществляются на базе м узыкального языка, представляющего собою систему устойчивых типов зву косочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления» (57, с. 62). Музыкальный язык, в свою очередь, до сих пор является предметом научных с поров. Существует мнение, что музыка не может считаться языком в строгом смысле этого слова, так как не обладает важнейшим для языковых систем ур овнем знака с четко зафиксированным значением. Однако, его отсутствие не мешает музыке выполнять основные языковые функции. Многие исследовате ли утверждают, что музыку можно признать специфической семиотической с истемой, не обладающей этим уровнем (2, с. 104). Другие полагают, что остроту про блемы может снять более широкая трактовка знака, значащей единицы: «Мы н е считаем возможным формализовать понятие семантической единицы. В раз ных стилях и жанрах протяженность такой единицы может быть различной» (26, с. 180). Внутритекстовые связи также должны быть учтены в ее определении: «от дельно взятый звук или комбинация звуков -- это ещё не знак. Носителем знач ений становится тот или иной оборот в зависимости от его места в сопряже нии выразительных средств в музыкальном процессе» (64, с. 86). М.Г. Арановский предлагает следующее понимание: «знак -- это материальное образование, указывающее на некоторый отличный от знака феномен, выраже нный им» (3, с. 102). Материальность музыкального знака выражается в акустичес кой реальности. Она фиксируется в нотном тексте, который также материале н. Однако система нотных знаков будет уже вторичной, производной знаково й системой. Специфика музыкального искусства выражается именно в акуст ических знаках. Задачи выражения художественного содержания неизбежно влияют и на сам у акустическую форму музыкального знака. Поиски тембра, вибрато, штриха, вызванные художественными целями, преобразуют акустическую материаль ность музыкального знака. Т.В.Чередниченко считает, что вообще всю истор ию развития музыкального искусства «можно рассматривать как историю о бретения музыкальным звуком художественных качеств» (70, с. 29). Понятия знака и текста взаимозависимы. Музыкальный текст по традиции по нимают как графическую нотную запись музыкального произведения. Акуст ическая материальность музыкального знака плохо согласуется с таким п ониманием. Данная проблема снимается, если принять предложенное А.С. Сок оловым разделение на графический и акустический текст. Связь музыкального мышления и музыкального языка глубоко диалектична. Главная характеристика мышления -- новизна, главная характеристика язык а -- стабильность. Реальный процесс мышления всегда застает некоторое на личное состояние языка, которым он пользуется. Но в творческом процессе мышления язык развивается, вбирает в себя новые элементы и связи. С друго й стороны, музыкальный язык - не врожденная данность, и его освоение невоз можно без мышления. Прикладная педагогическая ориентация требует большей точности в вопро се об уровневой структуре мышления. Содержание и значение уровней музыкального мышления можно представить следующим образом: Телесность (Т). Воздействие музыки на этот уровень носит, в определенном смысле, гипноти ческий характер. Эта особенность основана на «подавлении, торможении со бственных действий организма, отмене его двигательных импульсов» (58, с. 74). Подобное торможение «расчищает» психическое пространство от стабильн ой обусловленности физиологической базы движений «Музыка легко передает ощущения массы, скорости, ускорения, силы, направ ления, а, следовательно, обладает способностью воссоздавать любые виды д вижения» (41, с. 5). Подобные ощущения движений в обыденной жизни связаны с ор иентировкой организма в пространстве. Своим основанием они коренятся в глубоко бессознательных сферах, вплоть до инстинктов. Непременным комп онентом таких двигательно-ориентировочных реакций являются эмоции, ка к мгновенная бессознательная оценка благоприятной или неблагоприятно й ситуации ориентировки. При активном восприятии музыки физиологические ритмы человека резонир уют и непроизвольно подстраиваются под ее частотные и динамические пок азатели (25, с. 12). Диапазон частот колебательных движений в природе, восприн имаемых человеком - огромен: от годичного цикла до рентгеновских и гамма- лучей. Но наиболее ясно можно ощутить периодичность частот, соответству ющих биоритмам нашего организма -- ритмам дыхания, сердечного пульса, ход ьбы, бега (45, с. 190,191). Именно этим частотам соответствует музыкальная метрори тмика, и именно они наиболее подвержены перестройке. Изменения дыхания и пульса, мышечного тонуса, соответствующего ходьбе и танцевальным движениям, являются основными, но не единственными телесн ыми реакциями на музыкальное воздействие. Так, В.И. Петрушин приводит инт ересные экспериментальные данные о резонансе биотоков мозга на темпов ые показатели музыки (47, с. 76). А эмоциональная окрашенность резонанса закре пляется в изменении химического состава крови, гормональной регуляции. Более частые колебания относятся к области тембра и высоты звука. Они не могут быть расчленены на дискретные единицы и воспринимаются целостно, как качество звука. Здесь включаются в резонанс другие механизмы - неосо знаваемая вокализация и неосознаваемая мелкая моторика инструменталь но-игровых движений. Поскольку музыка всегда сочетает в себе ритмические, звуковысотные, тем повые и тембровые показатели, постольку частота дыхания и пульса, биорит мы мозга и неосознаваемая вокализация всегда будут создавать богатую и уникальную картину неосознаваемых двигательных реакций человека при в осприятии музыки. Эта подстройка не проходит бесследно. Каждая реакция, каждая эмоциональ ная оценка образуют свою характерную нейродинамическую связь в тканях мозга. При повторных воздействиях эта связь укрепляется, образуя хорошо «проторенный» путь. Вокруг собственно реактивной цепочки выстраиваетс я множество других связей, запечатлевающих особенности ситуации, связа нной с их возникновением, а также образы и понятия сопутствовавшие им. Ес ли резонансная перестройка двигательных реакций подходит близко к одн ому из таких проторенных путей, то оживляются связанные с ним образы про шлого опыта. Прошлый опыт -- память (ПО-П) С этим уровнем связан музыкальный опыт и личные эталоны восприятия, хран ящиеся в памяти, а также значения элементов музыкального языка. К нему мо жно отнести также образы пережитых ранее психологических ситуаций, акт уализируемые в процессе музыкального мышления. Уровень ПО-П тесно связан со всей остальной его структурой. Например, за о бразование семантических значений элементов музыкального языка отвеч ает уровень М-МК музыкального мышления. Однако происходит это при активн ом участии уровня ПО-П, так как «в восприятии их (элементов) выразительных значений участвует весь жизненный опыт» (39, с. 29). И даже «образный смысл сло жного сочетания средств угадывается на основе сходства с жизненными яв лениями» (41, с. 4,5). Прошлый опыт является обязательным компонентом и при фор мировании, совершенствовании музыкальных движений. Сохраняются в памя ти и минуты высокого духовного подъема в момент осознания художественн ого смысла музыки, становясь в последствии эталоном музыкального воспр иятия. Таким образом, уровень ПО-П оказывается вовлечен в постоянное круговое в заимодействие со всеми уровнями музыкального мышления. В образовании л юбых компонентов музыкального мышления участвует весь личный опыт чел овека. В свою очередь, психический материал, впервые появляясь в рамках у ровней Т, М-МД, М-МК, М-ХС запоминается и становится частью прошлого опыта л ичности и при последующих актах музыкального мышления уже извлекается как элемент уровня ПО-П. Мышление -- М действия (М-МД) К этому уровню относятся все мыслительные акты, которые связаны с физиче скими движениями при активном музицировании. Речь идет не просто о гармонии умственного и физического развития на муз ыкальной основе, хотя и это немаловажно. Музыкальные движения становятс я способом, инструментом вхождения в смысловые структуры музыки, причем способом, ярко выраженным вовне, и по тону поддающимся педагогическому к онтролю. Движения при игре на музыкальных инструментах, движения при певческом з вукообразовании, дирижировании, танце - эти традиционные виды движений н а уроках музыки последнее время дополняются новыми, такими как пластиче ское интонирование, двигательное моделирование, пантомима. Главная цен ность и новых, и традиционных способов в том, что они отражают не конкретн ое содержание музыкального образа, а передают основные свойства движен ия звуковой ткани. Внешнее движение в дирижировании, пластическом интонировании моделиру ет основные средства выразительности, определенным образом организовы вает процесс слушания музыки. Аналогичная связь образуется и при исполн ении. «Человеческое движение при том количестве степеней свободы, котор ым обладает тело, избыточно по отношению к выразительному звучанию. Чере з движение музыкант каждый раз входит в свободные отношения со звучание м, реализуя из множества возможностей только одну» (58, с. 90). В этих случаях вн имание ребенка, с помощью педагога направленное на качество и конкретны й вид использованных им самим движений, способно выделить признаки соот ветствия звучания и движений, причину, по которой выбрано то или другое д вижение. Сам выбор происходит, как правило, неосознанно. Однако, «многие действия, которые мы совершаем в результате мгновенно принимаемых мозгом решени й, нами осознаются роst factum» (4, с. 149). Если выстроить ряд условных компонентов эт ого аспекта музыкального мышления, то мы получим следующую цепочку: музы ка -- восприятие -- организация восприятия с помощью движения -- осознание р оst factum. Затем, в идеале, отталкиваясь уже от осознания, происходит движение в обратном направлении: осознанное движение Осознание организованного им восприятия -- осознание музыкального звучания, как причины последующи х звеньев. Этот механизм осмысления музыки с помощью двигательной сферы можно назвать «эффект последвигательного осознания». Раскручивая «обр атным ходом» цепь связей, ученик развивает в себе способность к причинно -следственной логике и одновременно более глубоко осознает музыку. В.И. Петрушин выделяет два наиболее распространенных метода освоения му зыкальных исполнительских движений -- слуховой и двигательный. Слуховой метод исходит «из приоритета музыкально слухового образа над конкретн ым движением» (47, с. 40). Двигательный метод основывается на автоматизации иг ровых движений в результате многократных упражнений (47, с. 41). Анализируя и тот, и другой метод, он приходит к выводу, что «скорее всего надо остановит ься на промежуточном варианте». В подтверждение этой мысли он приводит в ысказывание О.Ф.Шульпякова: «Единственно возможный путь в данном направ лении видится в распределении внимания на работу различных уровней, отв ечающих, с одной стороны, за смысловое решение задачи (слуховая сфера), с д ругой -- поставляющих необходимый двигательный состав (двигательная сфе ра)» (47, с. 43). Исходя из вышесказанного, определяется 2 вектора, по которым развивается уровень М-МД: * от внешнего контроля со стороны педагога -- к внутреннему все более самос тоятельному контролю ученика; * от одностороннего самоконтроля -- к целостному многостороннему, осущес твляющемуся через все сенсорные каналы. Оба вектора связаны между собой. Под влиянием педагога формируется тот и ли иной аспект самоконтроля, например, слуховой. Конечно, происходит это не сразу: после его возникновения проходит длительный период детализац ии и расширения объема материала, доступного самоконтролю. Сформирован ность одного аспекта самоконтроля позволяет внешнему педагогическому контролю переключиться на другие. Они осваиваются также постепенно, пер еводятся во внутренний план, пополняя многообразие форм самоконтроля. Третий вектор развития связан с показателем времени относительно движ ения, подлежащего контролю: когда совершается акт самоконтроля -- до, посл е, или одновременно с движением, дело в том, что реальное звучание и «субъе ктивный образ» его восприятия имеют определенное время и знак рассогла сования (32, с. 167). У профессиональных музыкантов «субъективный образ» опере жает реальное звучание на 200-400 м/сек даже при восприятии незнакомой музыки . У музыкально неразвитых людей «субъективный образ» возникает не с опер ежением, а с опозданием. Этот факт имеет большое значение для развития са моконтроля. «Субъективный образ», возникающий с опережением, доступен с амоконтролю еще до звучания. Следовательно, к моменту реального звучани я он может быть уже скорректирован, уточнен, а во время звучания еще и «пер епроверен» с точки зрения желаемого и реально прозвучавшего. При возник новении «субъективного образа» с опозданием, самоконтроль теряет сози дательную функцию и ограничивается последейственной регистрацией и оц енкой по шкале «получилось -- не получилось». Таким образом, третий вектор может быть сформулирован как постепенный переход от «последейственног о» самоконтроля -- к опережающему, созидательному двухэтажному. В музыкальной педагогике хорошо известна и обратная связь между двигат ельной и образной сферами. Через удачно скопированное характерное движ ение часто удается прийти к глубокому переживанию самого образа. И в том, и в другом случае определенный вид движения оказывается связанным с опр еделенным эмоционально-образным содержанием, что делает его смысловым элементом в процессе музыкального мышления (61, с. 55). Динамический стереотип, связанный с каким-либо музыкальным движением, ф ормируется как богатая совокупность макродвигательных, микродвигател ьных и эмоционально-образных компонентов; впоследствии они действуют к омплексно, и сознательное стимулирование одного из компонентов вызыва ет закономерную активизацию всех остальных. Опираясь на эту особенност ь, можно добиться осознания таких компонентов музыкально-мыслительног о процесса, которые при обычном наблюдении остаются неосознанными. Зная механизм связей разных уровней, педагог по чисто внешним проявлениям мо жет судить о внутренней мыслительной работе ребенка, корректируя сами д вижения, акцентируя внимание на том или ином аспекте ощущений этих движе ний, он может косвенным путем направлять течение процесса музыкального мышления в нужное русло. Мышление -- музыкальная коммуникация ( М-МК) Если уровень телесности опирается на физиологию, уровень ПО-П - на личный психологический опыт, уровень М-МД -- на сознательный самоконтроль, то уро вень М-МК может быть назван наиболее «культурным», так как он более остал ьных опирается на обобщенный опыт понимания музыки в данной культурной традиции, выраженный в системе норм и эталонов. Музыкальное искусство хранит эмоциональную, духовную информацию. Одна из его функций заключается в передаче этой информации от одного человек а к другому, от поколения к поколению. Информация запечатлевается в сист еме значений музыкального языка. Люди могут понять друг друга, только ис пользуя одну и ту же систему значений. Особенно важно это положение в све те функциональной разделенности музыки на композитора-исполнителя - сл ушателя. Чтобы понять друг друга они все должны владеть одним и тем же язы ком. Изучить на уроках все элементы музыкального языка -- невозможно. Еще мене е реально изучить все комплексы возможных сочетаний, возникающих на пер есечении значений элементов разных уровней. Значит, для практических ну жд музыкальной педагогики нужно искать другой путь. Очевидно, что из каж дого уровня музыкального языка необходимо выбрать несколько наиболее доступных элементов, своеобразный музыкальный алфавит значений. Без пр еувеличения можно сказать, что все ныне действующие методики музыкальн ого воспитания предлагают подобный более или менее стандартного вида, с остоящий из компактных интервально мелодических интонаций, основных л адовых тяготений, нескольких хорошо узнаваемых тембров, динамических, т емповых градаций и других музыкальных средств. Этот путь традиционен в х орошем смысле слова. Однако в традиционном виде он не доводит до цели, ост анавливается на полпути. Практика современного музыкального обучения допускает освоение музыкального языка в отрыве от его семантической ос новы, что совершенно противоречит самой сути любой языковой системы (18, с . 5). Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы элементы музыкальн ого языка откладывались в сознании ребят не пустыми звуковыми формами, н о значащими единицами. Н.М.Гарипова предлагает слуховое освоение различ ных музыкальных средств сочетать со знанием их выразительных возможно стей, специально закреплять определенные значения за элементами музык ального языка. Важно чтобы эти значения дети не получали как готовую информацию со слов педагога, а открывали сами с помощью слушательского исследования: чувст вуя общий характер, настроение музыки - пытаясь определить, откуда оно бе рется, что в музыкальном звучании порождает именно это настроение. Форми рование системы значений музыкального языка, таким образом, должно отта лкиваться от конкретных произведений. Есть и другая проблема, связанная с участием вербального языка в процесс е музыкального мышления. Если слова, которые могли бы точно выразить зна чение элемента музыкального языка, не всегда нужны, то слова, обозначающ ие наличие того или иного элемента -- необходимы как средство фиксации эл ементов музыкального языка. Общая стратегия развития уровня М-МК может быть выражена так: формирован ие алфавита наиболее распространенных стереотипов -- размывание границ и расширение семантического поля стереотипных значений -- формирование навыка самостоятельного проникновения в семантическое поле -- фиксация как можно большего количества элементов музыкального языка, со стимули рованием самостоятельного поиска их значений. Слышание, вычленение элементов-знаков -- процесс аналитический, дискретн ый. При восприятии он накладывается на непрерывно континуальные процес сы других уровней музыкального мышления: физиологический резонанс, пер еживание образа, длящееся движение. Поэтому еще одна важная задача -- науч иться удерживать баланс между дискретным и континуальным. Дискретный у ровень М-МК добывает значения из уровней континуальных: в первую очередь -- уровней телесности и ПО-П, в меньшей степени -- М-МД. Уровень М-МК как бы «вы хватывает» общий срез трех, описанных ранее уровней, который и закрепляе тся за данным элементом в качестве значения. При повторных фиксациях это го элемента такого же качества, «срез» перепроверяется и либо укрепляет ся, либо сдвигается, расширяя рамки семантического поля. Эти точки фикса ции являются своеобразными соединительными звеньями между процессом м узыкального развертывания произведения и процессом его переживания-во сприятия. Это -- путь от знака к значению. Но процесс формирования уровня М- МК должен иметь и обратное направление от значения к знаку. Мышление-- художественный смысл (М-ХС) Языковыми элементами могут считаться, по большому счету, только те элеме нты музыкального высказывания, которые употреблены в данном произведе нии стандартным образом. Элементы, которые выбиваются из стереотипных р амок, относятся уже к музыкальной речи. Уникальность конкретного музыка льного высказывания реализуется через новаторское использование элем ентов -- в несвойственных для них связях музыкального синтаксиса, в непри вычном качестве и, следовательно, с новыми значениями. Понять истинное значение такого элемента несравнимо сложнее, ведь подр ажательных «эталонных» образцов для этого не существует. Можно сравнив ать их с привычными нормами, но со знаком минус: «не так как обычно». «Не та к» может быть бесконечно разнообразным. Простор, внезапно открывающийс я благодаря снятию штампа, рождает поле огромной семантической свободы. Выбор конкретного значения в такой ситуации тоже может опираться на ощу щения уровней телесности и ПО-П, но во многом он инициируется из ниоткуда, возникает своеобразным «миниинсайтом». Таким образом, если единицы муз ыкального языка становятся элементами семантического контекста, то ед иницы музыкальной речи становятся на их фоне элементами конкретного, ун икального смысла (19, с.129). Человек, в свою очередь, должен подготовить себя к такому сильному, и в то же время тонкому воздействию. Телесные компоненты, эмоциональные образ ы, понимание языковых структур, самоконтроль -- все элементы мыслительно го процесса должны от разрозненного и фрагментарного состояния прийти к равновесию, обрести гибкую слитность связей. Когда каждый уровень музы кального мышления наполнен своим содержанием и все вместе они связаны в единый процесс -- тогда возникает ощущение единения с музыкой. Не бессозн ательного растворения в ее потоках, а единения «на равных» великой духов ности искусства со своей собственной бессмертной душой. Общение на равн ых человеческого духа и духовности искусства -- это истинное прикосновен ие к прекрасному. Осознание такого контакта и есть осознание смысла, нес ущее очищение, перерождение, катарсис. Таким образом, в структуре музыкального мышления находят отражение пра ктически все аспекты музыкальной деятельности. Эта схема позволяет учи телю через музыкальное мышление действительно гармонично развивать ли чность ученика, учитывая и сознательные и бессознательные процессы, опи раясь и на культурную традицию и на личный прошлый опыт. Единство музыка льного движения, теоретического осмысления и эмоционального погружени я в музыкальный опыт дают уникальную возможность с помощью четких задан ий, адресованных к различным уровням музыкального мышления выйти на сам ое главное в обучении искусству -- постижению художественного смысла муз ыки. 1.3 Особенности музыкального мышления учащихся мл адшего школьного возраста Мышление ребенка, его психологический опыт, эмоци ональная, мотивационная и другие сферы личности отличаются от психики в зрослого человека. По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала пед агогического руководства развитием музыкального мышления может быть п ризнан младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраст а учебная деятельность становится ведущей. В ее рамках ребенок «усваива ет основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого ус воения у младшего школьника возникают главные психологические новообр азования - содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые опре деляют существенные качественные изменения, как познавательных процес сов ребенка, так и всей его ... личностной сферы» (52, с. 4). Новообразования не возникают автоматически, для их формирования необх одима соответствующая деятельность. А умение действовать во внутренне м плане (планирование), анализ, самосознание рефлексия) есть не что иное, к ак важнейшие компоненты мыслительной деятельности. Для их возникновен ия необходима стимуляция именно мышления во всех его формах. Следовател ьно, развитие музыкального мышления на уроках музыки в начальной школе я вляется наиболее адекватной возрасту педагогической задачей. Для ее решения в этом возрасте складывается целый комплекс необходимых психологических предпосылок. Г.С.Тарасов приводит следующие «наиболее типичные.., показатели возрастных психологических особенностей детей м ладшего школьного возраста: - моторная активность; - сенсорно-перцептивная активность; - интеллектуально-волевая активность; - мотивация и эмоциональная активность» (62, с. 41). Можно сказать, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «пс ихического строительного материала», необходимый для формирования муз ыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает бог атое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отра ботать» движениями разного типа и уровня метро-ритмическую и, шире, врем енную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит за логом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-во левая активность способствует как возникновению внутренней мотивации , так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкально го мышления. Согласно исследованиям К.В.Тарасовой, именно к «7 годам у ребенка складыв ается полный комплекс музыкальных способностей. Исследуя развитие вос приятия-мышления в дошкольном возрасте, она пришла к следующим выводам: «Музыкальное восприятие-мышление в период от начала 4-го до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий: собс твенно интонационного восприятия и осознания музыки, и ее индивидуальн ой интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребен ка. Первая из этих линий идет от отдельных, относительно второстепенных ком понентов музыкальной интонации к их комплексам и, наконец, восприятию и осознанию ее мелодической стороны. Вторая линия интерпретации внемузы кальных образов и ассоциаций идет от единичных, бедных, сугубо конкретны х и односложно названных образов к развернутым, ярким картинам и сюжетны м рассказам, включающим образы-воспоминания и образы-фантазии» (63, с. 123,124). «К ак только мелодическая интонация становилась доступной детям, она напр авляла их восприятие и определяла интерпретацию, делая их близкими и аде кватными. Появление ярко выраженной мелодической ориентации музыкальн ого восприятия-мышления свидетельствовало о новом качественном скачке в его развитии, который произошел на 7-ом году жизни»(63, с. 123). Возникая на рубеже дошкольного и школьного периодов, «восприятие мелод ии существенно меняется обычно за сравнительно короткий срок - младший ш кольный возраст ребенка» (31, с. 114). При ярко выраженной ведущей роли мелодич еского начала в большинстве произведений школьного репертуара, мелоди ческое восприятие становится не просто одной из важнейших форм интонац ионного восприятия. Оно «сворачивает» на себя весь выразительный компл екс средств музыкального языка, оказывается структурным проводником п роцесса музыкального мышления. Поэтому, период активного становления м елодического восприятия можно признать наиболее благо приятным для ра звития и музыкального мышления в целом. Педагогическое руководство развитием музыкального мышления может опи раться на разработанную П.Я.Гальпериным концепцию поэтапного формиров ания умственных действий (17). Суть этой концепции состоит в том, что действ ия, операции, которые поначалу выполняются под руководством учителя в ра звернутых и наглядных формах, постепенно сокращаются, «свертываются», п одвергаются интериоризации. В поэтапном формировании умственных действий огромная ответственност ь лежит на учителе. Она обусловлена природой межличностных отношений: мл адших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в ист инность всего, чему учат. Учитель, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей, ребенок принимает ожидания взрослого и стар ается им соответствовать. В этом возрасте еще не сложилась и система цен ностей. Дети готовы принять чужие ценностные ориентации, и активно испол ьзуют их в отношениях друг с другом, лишь постепенно выделяя из них свои л ичные ценности. За период младшего школьного возраста происходит их эмо циональное освоение и закрепление в деятельности. По этому правильно ра сставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способств овать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных про изведений. На внешние стандарты равняется и самовосприятие ребенка в этом возраст е. Опираясь на эту особенность, можно заложить в качестве нормы такое важ ное для музыкального мышления качество, как пристальное внимание к само му себе, к своему внутреннему миру. Отечественные исследования последних лет показывают сложную картину р ефлексивной жизни ребенка. «Уже у детей 6-го года жизни есть представлени я о душе, как об особом, внутреннем феномене, недоступном зрению и осязани ю» (54, с. 25). В качестве проявлений своей души они определяют такие функции, ка к эмоции, мышление, память, желания. Самое большое число разнообразных и о ригинальных ответов исследователи получили «у детей 7-го года жизни. Поя вившись в наиболее полной и яркой форме на рубеже дошкольного и школьног о возрастов, представления детей о душе практически не усложняются и не обогащаются в младшем школьном возрасте. Система образования не предос тавляет ребенку необходимых средств для продвижения в этом направлени и» (54, с. 26). Можно добавить, что развитие музыкального мышления, предполагаю щее обязательное обращение к своему внутреннему миру, может помочь разв итию ребенка и в этом направлении. На 7-м году жизни возникает переживание Я, своей субъективности, которое я вляется основой для личностно-значимого восприятия музыки и участия ли чностной рефлексии в процессе музыкального мышления. Эти первые элемен ты рефлексии собственной психической реальности связаны с прохождение м так называемого кризиса детства: разрыва реального и идеального. И тут личность становится открытой механизму выравнивания себя с миром поср едством катарсического переживания искусства. Конечно, существует и целый ряд показателей негативного свойства, котор ые необходимо учитывать и, по возможности, корректировать. Так, неудачи в учебной деятельности и школьной жизни являются наиболее частой причин ой психических отклонений в этом возрасте. В этот период возникают всево зможные школьные фобии, развивается скованность. Учитель музыки, как ник акой другой, может первым заметить эти симптомы и через музыкальную деят ельность помочь преодолеть как симптоматическую зажатость, так и внутр еннее психическое состояние неуверенности, страха. Специалисты по возрастной психологии отмечают, что младшему школьнику свойственна большая подвижность эмоциональной сферы, у него «в значите льной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задева ющие его явления». И хотя «он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции», но «это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением». Можно сказать, что «на протяжении младшего школьного возра ста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка» (74, с . 98,99). Однако дети сохраняют постоянную «потребность в смене эмоциональны х состояний» (60, с. 44). В ситуации общения младшие школьники испытывают «склонность к непосре дственному сопереживанию, эмоциональной идентификации» (60, с. 44). Но «диапа зон эмоциональной восприимчивости и сферы переживания ребенка этого в озраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания , ... поскольку им не приходилось встречаться с этим в своем эмоциональном опыте». Например, как показали исследования Гейтса, дети в 7 лет правильно квалифицируют гнев, и лишь в 9-10 -- страх и ужас (74, с. 99,100) и т.п. К аналогичным выводам приходит и Т.А. Барышева, исследовавшая эмоциональ ную отзывчивость младших школьников в специальном музыкально-педагоги ческом эксперименте. При большой мобильности, переключаемости эмоцион альных процессов с одного полюса на другой, они именно полярны, сводятся к крайним и определенным проявлениям. Нюансы и оттенки, так же как и перех одные состояния, даются детям с большим трудом. При этом негативная эмоц иональная сфера оказывается более разнообразной и детализированной, ч ем положительная, хотя большее предпочтение оказывается последней. Скл онность к гедонистически окрашенным чувствованиям отмечает и Г.С. Тарас ов (62). К этому следует еще добавить «разрозненный, неорганизованный музыкаль ный опыт» и «преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отно шению к слуху» (62), чтобы констатировать достаточно сложную ситуацию эмоц ионально психологического опыта, от которой приходится отталкиваться педагогу в развитии личностно значимого музыкального мышления. Рассмотрим более частные проблемы особенностей развития музыкального мышления в младшем школьном возрасте. Группировка фразам дается детям достаточно легко благодаря элементарн ому слуховому опыту и связанному с ним ладовому чувству. Без каких-либо о собых инструкций они с легкостью отмечают конец музыкальных фраз услов ным знаком (хлопком в ладоши, поднятием руки). Сделать то же самое в конце ч асти или раздела большинство детей затрудняются. Даже по окончании прои зведения вопрос -- «сколько в нем было крупных разделов или частей?» - вызы вает противоречивые ответы. Это происходит потому, что для группировки по фразам достаточно интуити вного ощущения, а для группировки по частям -- нет. Если предложить детям о риентироваться, например, на такой признак, как сохранение или изменение настроения, то ответы сразу становятся более точными и осмысленными. Сл едовательно, успешная группировка по частям возможна только при ориент ировке на осмысленный признак. Группировка музыкального потока в целое произведение оказывается не т олько самой сложной, но и самой трудно контролируемой. Зафиксировать кон ец музыкальной фразы или раздела невозможно без понимания их внутренне й логики, осознания завершения группировки. Зафиксировать конец музыка льного произведения можно просто услышав, что звучание прекратилось. Пр ием «выдачи инструментального средства» -- группировочного признака, зд есь не может применяться прямолинейно, так как группировка целого произ ведения возможна только на основе понимания его художественной идеи, а н е по формальным признакам. Следует остановиться подробнее на особенностях включения бессознател ьного в процессе музыкального мышления на примере младших школьников. Акт принятия задачи применительно к музыкальной педагогике можно обоз начить, как желание ребенка работать над музыкальным произведением. Так ое желание, особенно у младших школьников, во многом зависит от умения пе дагога создать соответствующую установку. Можно, конечно, пойти рациона листическим путем, апеллируя, в основном, к сознанию учеников. Однако реб енок «более чувствителен к неявному уровню требований». Более того, «ког да мы пытаемся обратиться исключительно к сознанию, результат может ока заться совершенно не таким, какой ожидался» (23, с. 721). Следовательно, наиболь ший эффект принесет скрытая установка, неосознаваемая детьми. Создание такой установки -- это не что иное, как внешняя побуди тельная причина музы кального мышления. Мотивация в этом случае является внешней, так как осн овывается не на самом звучании, а на способе организации его восприятия. Можно говорить о собственно музыкальной мотивации и в том случае, когда желание работать над произведением возникает после первого знакомства с самим звучанием. Аналогичное желание, вызванное чтением книг, общение м с друзьями имеет огромную ценность, но собственно музыкальной мотивац ией не является. Его следует отвести скорее к ценностно-коммуникативной сфере. Развитие полноценного музыкального мышления предполагает посте пенный переход от внешней мотивации к внутренней, когда ребенок принима ет или отвергает музыкальное произведение на основе чисто музыкальных критериев, самого его звучания. Внутренняя мотивация музыкального мышления связана с еще более глубок ими слоями бессознательного. После первого прослушивания без специаль ной установки, на вопрос педагога «понравилась ли вам музыка?» (принята л и музыкальная задача) - дети не могут ответить аргументированно: «понрав илась, потому что веселая». Про ту же самую пьесу другой первоклассник мо жет добавить: «понравилась, потому что грустная». Было бы ошибкой относить подобные ответы на счет возрастных особенност ей. Часто и взрослые люди не могут сказать, почему им нравится та или друга я музыка. Профессиональные музыканты иногда аргументируют свои предпо чтения суждениями типа «в этом произведении удивительно ясная классич еская сонатная форма». Другое произведение может понравиться тому же че ловеку на основе противоположного критерия -- благодаря сложной и необыч ной форме. И хотя профессионал использует специальную терминологию, сут ь явления от этого не меняется. Человек, как правило, не может объяснить, п очему нравится или не нравится с первого раза музыка, так как эта симпати я рождается на бессознательном уровне. Оказались ли отдельные интонаци и произведения близки его интонационному словарю, возник ли резонанс пу льсации музыки с физиологической пульсацией его организма, совпала ли ш ирота музыкальной фразы со скоростью нервных процессов возбуждения и т орможения - эти и другие соответствия человеком не осознаются. Они ощуща ются в виде эмоционального отклика по шкале «нравится -- не нравится». На взаимодействии сознательного и бессознательного уровней психики ос нован механизм избыточности восприятия элементов. Экспериментальная п сихология делает вывод о том, что в принципе воспринимается все множеств о, но сознательный отчет человек может дать лишь о небольшой его части. Не осознанно охватывая весь материал, через рамки осознания он может вывес ти лишь ограниченное количество элементов. Практика музыкального воспитания показывает, что если дети 7-10 лет знают, к примеру, десяток различных средств музыкальной выразительности (темп, тембр, регистр, динамику, размер, ритм, мелодию, аккомпанемент, фактуру, фо рму), то охарактеризовать весь десяток после одного прослушивания они не в состоянии (и взрослому человеку это не под силу). В среднем, их внимание м ожет удержать 3- 4 элемента, не больше. Однако, если перед прослушиванием четко обозначить 3-4 элемента, на которы е дети должны обратить внимание, то при всей полноте характеристик указа нных элементов, остальные 6-7 пройдут настолько незамеченными, как будто и х не было совсем. Если же искусственно не сужать задачу, то результаты ока зываются сопоставимыми со зрительными тестами на избыточность восприя тия: по окончании звучания могут быть охарактеризованы любые 3-4 элемента из имеющегося десятка. Следовательно, был воспринят весь комплекс элеме нтов музыкального языка, но вывести на уровень осознания детям удается л ишь небольшую его часть. Неосознанная двигательная активность в музыкальном мышлении может при нимать самые разнообразные формы. Мы воспринимаем музыку посредством н е только слухового, но и голосового аппарата, как бы примеривая восприни маемое внутренним подпеванием. Бессознательные микродвижения связок и всего вокального аппарата сопровождают слушание даже сложных симфони ческих произведений, не говоря уже о камерных и тем более вокальных жанр ах. Музыка с ярко выраженным ритмическим началом вызывает непроизвольное тактирование рукой или ногой, покачивание головы. Дети, обучающиеся игре на музыкальных инструментах, незаметно для себя начинают воспроизводи ть рисунок звучания в игровых движениях. Яркая образность восприятия иногда выражается в движениях глазного яб лока. Они особенно заметны, когда дети слушают музыку с закрытыми глазам и; более ярко начинает выражаться и мимическая активность мышц лица, свя занная с более глубокой эмоциональной эмпатией. Эти и другие бессознательные компоненты музыкального мышления и воспр иятия находятся в тесной связи с бессознательной областью психики в цел ом. Поэтому учитель музыки может и должен использовать знание структуры бессознательного в своей работе. По поводу накопления музыкального опыта и формирования системы музыка льно-теоретических знаний в музыкальной педагогике существует немало интересных исследований и методик, позволяющих учителю добиться хорош их результатов. Поэтому мы сосредоточимся на подключении в процессе муз ыкального мышления опыта психологических переживаний. Произведения программной музыки, а таких в школе немало, воспринимаются в рамках образной сферы, заданной программой. Например, пьеса Р.Шумана «П ервая утрата» уже до звучания вызывает в памяти ребенка какую-нибудь соо тветствующую названию ситуацию, пережитую им раньше. Восприятие самой м узыки в этом случае опирается на «подготовленную эмоциональную почву». Телесные реакции, попадая в хорошо проторенный нейронный канал, «оживля ют» образ соответствующей им пережитой ситуации. На основе программной настройки, возможна и обратная связь. Яркий образ ситуации, вызванный пр ограммой музыкального произведения, возникает вместе с целым спектром телесных реакций, сопровождавших ее ранее. При этом воздействие музыки « идет своим чередом» и на уровень телесности, поэтому эмоциональный резо нанс оказывается «двойным», более сильным. Видимо, в этом кроется причин а особенно глубокого эмоционального переживания детьми музыки програм много характера. Внепрограммная музыка также может вызвать воспоминания о пережитой си туации. Например, ребенок когда-то уже слушал произведение, написанное в жанре сонаты. Ситуация восприятия музыки могла сохраниться в его памяти в связи с самим словом «соната». Подобные реакции встречаются и у взрослых. Иногда можно заметить как чел овек, заслышав звуки музыки, замирает в мечтательности, или с трудом удер живает слезы, только потому, что когда-то под эту или подобную музыку прои сходили какие-то очень важные для него события. В этом смысле восприятие внепрограммной музыки от программной отличае тся тем, что актуализацию образа прошлого переживания вызывает не назва ние произведения, а само его звучание. «Узнавание» происходит на основе не внешних литературных, а внутренних музыкальных признаков. В таком узн авании кроме уровня ПО-П задействованы и другие уровни музыкального мыш ления. Но после «опознавания» образ работает по тем же закономерностям, что и в программной музыке. Помимо таких путей подключения прошлого психологического опыта, педаг ог должен учитывать и не столь явные проявления, связанные с тремя главн ыми проблемами: 1) столкновение с бессознательными образами; 2) возможность программной настройки на незнакомую детям, не пережитую в личном опыте ситуацию; 3) сложности, связанные с пониманием словесной семантики самой программы . Рассмотрим по очереди все три проблемы. 1. Все образы прошлого опыта, хранящиеся в памяти, неосознаваемы, так как с ознание обычно «занято» вопросами настоящего, происходящего в данный м омент. В данном случае речь идет не о способах хранения, а об относительно й легкости, или, наоборот, затрудненности актуализации хранимых памятью образов. Если в свое время переживание оказалось слишком сложным для человека, не переносимым для достигнутого на то время уровня развития психики, то его образ вытесняется в бессознательные слои. В этом случае никакого осозна нного воспоминания программа не вызовет. Однако, еще 3.Фрейд доказал, что п одобные вытесненные комплексы обладают огромным потенциалом, и словно ждут удобного момента для мощного энергетического всплеска (66). Программ а музыкального произведения, близкая по сути вытесненному комплексу, та кже провоцирует актуализацию образа, но существующие психические барь еры препятствуют его осознанию. Образ словно «поднимается» из глубины б ессознательных структур ближе к порогу осознания. Отсутствие осознанности не мешает установлению связи уровней ПО-П -- тел есность во время звучания, а сильнейший энергетический заряд бессознат ельного образа вызывает эмоционально-двигательную реакцию такой силы, что сознание невольно регистрирует необыкновенную мощь этой косвенной проявленности. Важно отметить, что сильный эмоционально-энергетически й всплеск по неосознаваемой причине - достаточно распространенное явле ние среди школьников. А вот проделать последний шаг к осознанию под силу только высокоразвитому в личностном плане человеку. Но, с другой стороны , именно через такие шаги и растет, развивается личность. Поэтому задача п едагога -- помочь сделать этот шаг. Подобная деятельность учителя музыки сродни психотерапевтической практике и здесь уместны те же формы и мето ды помощи. Это может быть и точное, вовремя сказанное слово, выразительны й жест или взгляд, умело предложенная форма для фиксации проявляющегося образа (запечатлеть в рисунке - это тоже зафиксировать, и как результат -- о сознать). Но в любом случае обязательным условием является компетентнос ть учителя в психологических вопросах, предельно тактичная и доброжела тельная атмосфера такой помощи. 2. Для описанных выше процессов обязательно наличие соответствующего об раза, ситуации в прошлом опыте ребенка. Если же он никогда не переживал ни чего подобного, то воздействие музыкального образа будет несравнимо ме ньшим. Многие педагоги из этого делают в целом правильный вывод, подбира я такие произведения, образам которых наверняка найдется соответствие в личном опыте детей. Но тогда полностью исключается другая психотерапе втическая функция искусства - отработка эмоциональным переживанием те х образов, чувств и ситуаций, которые оказываются невостребованными в ре альной жизни. Современный уклад жизни мало способствует изысканности, с осредоточенности, героизму. Эти и многие другие психические проявления и состояния человек может впервые испытать благодаря искусству. Но как т огда решить проблему адекватности восприятия музыкального образа? Отказываться от таких произведений нельзя -- именно благодаря им педагог может обогащать и расширять опыт эмоциональных переживаний ребенка. А н еобходимую ситуацию можно смоделировать с помощью игровых приемов. Гла вная функция игры как вида деятельности как раз и заключается в отработк е тех отношений и переживаний, которые по определенным причинам детям не доступны. Воображаемая обстановка, моделируемая неизвестность обостр яет внимание к телесным реакциям. И если музыкальными средствами композ итору удается выразить образ правдиво и рельефно, то через обостренное в нимание к уровню телесности, образ может быть прочувствован и осознан с большой степенью адекватности. Хорошим подспорьем для эмоционального погружения в незнакомый образ могут стать и другие виды искусств -- живоп ись, литература, хореография. 3. Сложности, связанные с пониманием самой программы, кажутся на фоне пред ыдущих проблем не столь существенными. Однако, неверно понятая программ а направит восприятие детей по ложному пути. А поскольку «программность ... содействует выработке определенных стереотипов музыкального воспри ятия и мышления, наделяет свойствами семиотического знака ряд характер ных интонаций, выразительных приемов» (29, с. 5), постольку неверное понимани е программы приведет к образованию неверных стереотипов восприятия. За элементами музыкального языка окажутся закрепленными совершенно не те значения, которые сложились в общественной музыкальной практике. Они вп оследствии могут стать серьезным барьером адекватному пониманию уже в собственно музыкальном смысле. О важности и необходимости детского творчества на уроке музыки говорит ся в большинстве работ, посвященных проблемам музыкальной педагогики. С реди положительного арсенала творческих форм деятельности музыканты-п едагоги указывают такие качества, как активность, радость, самовыражени е. Творчество -- это действительно самовыражение, то есть самостоятельно е выражение чего-то своего: настроения, образа, мысли. К сожалению, педагог и об этом часто забывают, довольствуясь бездумным сотворением звуковых форм (15, с. 37). Если же в творческих заданиях стимулировать выражение учеником собств енного содержания, то ребенок будет поставлен в ситуацию коммуникативн ого выбора. Ему придется подыскивать музыкально-языковые средства для а декватного выражения содержания. Проверкой адекватности выбранных сре дств послужит реакция одноклассников, которые поймут или не поймут, что хотел сказать «композитор». В обучении русскому языку и литературе уже прочно утвердилась формула « от плохого писателя -- к хорошему читателю». Узнав «изнутри» все сложност и сочинительского труда, мучения, вызванные поиском необходимых языков ых средств, ученик начинает другими глазами смотреть на открытия и наход ки, сделанные профессиональными писателями. Эту формулу можно перефраз ировать на музыкальный лад: «от плохого композитора -- к хорошему слушате лю». Тогда ученик оказывается включенным в коммуникативную ситуацию дв усторонним образом -- и как получатель, и как отправитель музыкальной инф ормации. Как только необходимость и сложность выражения музыкальных мыслей, пон ятного другим людям, будет осознана, -- станет ясна и целесообразность стр уктурирования музыкального произведения высказывания, изучения закон омерностей его строения. В этом случае формы, масштабно-тематические стр уктуры, ладогармоническая функциональность станут на уроке музыки не с амоцелью, а способами организации музыкального материала, помогут ясне е выразить музыкальную мысль и, соответственно, яснее ее понять. С помощью структурированности музыкального языка, музыкальное мышлени е способно распространить упорядочивающее действие и на другие уровни. Во внешнем выражении -- это большая целесообразность, точность, членораз дельность музыкальных движений (Уровень М-МД). Во внутреннем выражении -- э то возможность «разобраться в своих чувствах». Наличие связи между уров нями М-МК и ПО-П позволяет зафиксировать текучее «образное» переживание как цепочку последовательных образов или нюансов одного образа, выстро ить «образную логику» отталкиваясь от логики языковой. Дискретность и логичность -- признак музыкального сознания, и на начальн ых этапах развития музыкального мышления уровень М-МК формируется созн ательно и целенаправленно. Однако затем, по мере освоения семантических стереотипов, операции декодированного значения становятся «свернутым и» и происходят мгновенно, практически бессознательно. Выводы по главе Обобщая все вышесказанное, можем сделать следующ ий вывод о сущности музыкального мышления: личность в практической деят ельности через музыкальное произведение общается с духовным опытом че ловечества. Проникновение в диалектику связей формы и содержания музык ального произведения порождает новый художественный смысл, личностно значимый для данного человека. Если в других видах мышления возможно движение от элементов к целой стру ктуре или движение от сущности структуры к элементам, то в музыкальном м ышлении процесс имеет принципиально двойственное обобщающее направле ние: значение элементов познаются только через целое, но и структурное в идение целого возможно только через понимание элементов. Таким образом, в музыкальном мышлении группировка постоянно совершает ся на различных уровнях: интуитивном, формально логическом, художествен но-целостном. Необходимо отметить, что в определениях музыкального мышления встреча ется и абстрактный философско-эстетический уровень, и предельно конкре тный, связанный с практическими задачами музыкального обучения. В музык оведческих исследованиях термин музыкальное мышление иногда применяе тся как категория историко-стилевого анализа. В педагогической литерат уре все чаще появляется психологический ракурс. Музыкальное мышление как наиболее общая категория философского порядк а; музыкальное мышление определенной эпохи; музыкальное мышление компо зитора; музыкальное мышление в процессе реальной музыкальной деятельн ости личности -- все эти понятия взаимосвязаны, но не тождественны. Осознаваемые активные действия (дирижирование, игра на музыкальных инс трументах и т.п.) вызывают целый ряд других, сопутствующих им неосознавае мых двигательных реакций; в свою очередь, неосознаваемые телесные реакц ии влияют на качество выполнения движений осознаваемых -- возникает связ ь М-МД-телесность. Воскрешаемый личный опыт обязательным компонентом также имеет неосозн аваемые двигательные реакции, которые возникают как эмоциональный фон заново переживаемых образов. Их возникновение, в свою очередь, стимулиру ет переживание, как бы «подогревая» его соответствующим эмоциональным фоном. Возникает связь ПО-П -- телесность -- ПО-П. Анализ элементов музыкального языка опирается на прошлый музыкальный опыт, хранящиеся в свернутом виде знания, В свою очередь, личностно-значи мые эталоны ограничивают круг элементов, могущих стать предметом анали за. Так возникает связь ПО-П -- М-МК. Элементы музыкального языка, преломляясь через бессознательные образы личностного опыта и обретая эмоциональную окраску, приобретают личнос тно-значимый смысл. Это отношение выражено сквозной связью М-МК -- М-ХС Осознание элементов музыкального языка, их значения внутри музыкально го текста делает более точными и целесообразными движения, связанные с п рактическим музицированием. Такова связь М-МК -- М-МД. В момент инсайта элементы музыкального языка сплавляются в цельнознач имое образование, порождая смысл, опосредованный всеми другими уровням и связь веерного типа от М-К -- М-ХС. Медитативное переживание смысла -- раскрывает границы уровней, приводит к слиянию всех качеств и связей в единый поток катарсического перерожде ния. В этот момент личность, в идеале, выходит на новый виток развития благ одаря включению нового смысла в собственную структуру. Сгусток возника ющих в этот момент явлений не может быть описан в категориях сознание, бе ссознательное, рефлексия, так как трансцендирует за пределы личности. Глава 2. Развитие музыкального мышления учащихся дмш на уроках сольфеджио 2.1 Выявление уровней музыкального мышл ения учащихся 7-9 лет Первым этапом опытно-экспериментального исследо вания процесса развития музыкального мышления учащихся ДМШ на уроках с ольфеджио стал первичный констатирующий эксперимент по выявлению уров ней развития музыкального мышления школьников. При диагностике развит ия музыкального мышления школьников за основу были взяты методики Л.С. Б еляевой, А.М. Трудкова, Б.Л. Березовского, Н.В. Сусловой. Исследования проводились на базе ДМШ. В эксперименте участвовало 10 дете й 7-9- летнего возраста. Методика констатирующего этапа эксперимента включала в себя анкетиров ание, метод наблюдения, анализ диагностических данных. В качестве диагностических задач по выявлению уровней развития музыка льного мышления школьников выступали: - диагностика уровня телесности; - диагностика уровня ПО-П; - диагностика уровня М-МД; - диагностика уровня М-МК. Диагностика уровня телесности Неосознанную подстройку жизненных ритмов организма можно пронаблюдат ь по трем позициям: дыхание, сердечный пульс, мелкая моторика. Изучение подстройки мелкой моторики проводилась в процессе «дирижиров ания». Дети получали следующую инструкцию: «Дирижирование -- сложное дел о. Профессиональные дирижеры знают, что и как нужно показывать руками, чт обы оркестр хорошо звучал. Но вы -- начинающие дирижеры и пока можете дириж ировать без всяких правил и делать такие движения руками, какие вам захо чется». Для проверки использовался «Полет шмеля» Н.А.Римского Корсакова . Через несколько секунд в дирижировании большинства ребят появлялись м елкие подрагивающие движения, отражающие характерное для этой музыки « кружение» мелких длительностей. Проверка подстройки дыхания проходила в завуалированной форме. Детям о бъяснялось значение дыхания для правильного пения. Затем они получали с ледующую инструкцию: очень важно знать, с какой скоростью дышит каждый и з вас. Попробуйте показать вдох движением руки вверх, а выдох -- движением руки вниз. Несколько секунд дети выполняли задание с закрытыми глазами, чтобы исключить возможность копирования друг друга. Затем, без специаль ной подготовки, им предлагалось прослушать пьесу Э.Грига «В пещере горно го короля». По окончании звучания возвращались к дыханию: «не забыли про дыхание? Ну-ка покажите снова, как вы дышите…». Затем разучивалась новая п есня. От детей была скрыта истинная цель тестового задания для проверки неосознанной подстройки дыхания. Сразу по окончании звучания, движения на вдох-выдох чередовались значительно чаще, и вся группа выполняла их в едином темпе, что свидетельствовало о происшедшей подстройке. Аналогичный эксперимент продемонстрировал и перестройку сердечного п ульса. Предварительно ребята научились прощупывать свой пульс на шее од ной рукой и показывать другой рукой его удары. Прослушивание было органи зовано так, чтобы не только констатировать неосознанную подстройку, но и выяснить возможность ее осознания детьми. Для этого теста была использо вана «Полька» из Детского альбома П.И.Чайковского. Непосредственно перед прослушиванием ученики проверяли пульс. В больш инстве случаев они говорили, что пульс бьется «ровно», «тихо», «спокойно ». Затем дети получали такую инструкцию: «Говорят, что хорошая музыка дох одит до самого сердца человека. Давайте попробуем послушать ее именно та к -- сердцем...». Сразу после прослушивания ученики вновь нащупывали свой пульс и показы вали его удары. Он становился более быстрым и синхронизированным у всей группы. На вопрос: «Как теперь бьется ваше сердце?» ребята с удивлением от мечали -- «а сердце-то бьется быстрее, веселее (громче)...». Таким образом, мож но говорить о том, что подстройка не только состоялась, но и была осознана детьми. Сама возможность осознания собственного дыхания и сердечного пульса о казалась для ребят новостью и вызвала живой интерес. С увлечением они сл едили за их частотой, условными знаками показывали изменения, но связать их ни с образом, ни с музыкальным языком звучащей музыки, ни с движениями, которые они сами выполняли под нее, первоклассники не могли. Все это говорит о том, что уровень телесности у первоклассников достаточ но сензитивен и мобилен, что он доступен осознанию, но пока не включен в ре флексивные связи с другими уровнями. Диагностика уровня ПО-П (опыт -- память) При описании уровня ПО-П мы условно разделили его содержание на чисто му зыкальный опыт и психологический опыт значимых переживаний. Чтобы выяс нить участие прошлого музыкального опыта в процессе музыкального мышл ения первоклассников, мы старались подбирать для тестовых заданий таки е произведения, которые дети могли слышать раньше. Перед прослушиванием пьесы сообщалось ее название и автор. Типичная реакция детей была такова : 1) -- «Золушка? Я была на балете «Золушка». Там танцевали в очень красивых пла тьях». 2) -- «А есть собака такая -- Бетховен...». Как видно из приведенных высказываний, формальная информация о названи и и авторе музыки не вызывает актуализации прошлого музыкального опыта, либо вызывает такие элементы воспоминаний, которые связаны с музыкой по чисто внешним признакам. В интонационном словаре учащихся уже хранится определенное количество интонационных комплексов музыкальных произведений, которые дети легк о узнают на слух. На вопрос «Что именно помогло тебе узнать в этой музыке з накомую песню? Может быть, какой-то аккорд или какой-то характерный мотив? » ответ, как правило, был такой: «да нет, как заиграло, я сразу и узнал...». Это говорит о том, что музыкальные произведения в данном возрасте опознаютс я одномоментно, симультанным образом не подвергаясь анализу и дифферен цировке. К симультанному образу звукового опознания, часто оказывался подключе нным не столько эмоциональный, сколько предметно-ситуативный слой прош лого опыта: 1) -- А с каким настроением танцевали вы снежинок, какой это был танец по хара ктеру? -- У нас получился грустный танец, потому что одна девочка упала и порвала платье, и плакала... 2) -- «А с каким настроением ты исполняла пьесу на зачете в музыкальной школ е?» -- «Я очень старалась, ведь на зачете ошибаться нельзя». Интерпретируя полученные данные, можно с большой долей вероятности утв ерждать, что прошлый музыкальный опыт в процессе музыкального мышления младших школьников подключается, преимущественно, по «внешним» канала м. Опыт психологически значимых переживаний оказался более интересен в э том отношении. Для проверки особенностей его включения в процесс музыка льного мышления мы выбрали несколько пьес разного характера, программн ых и непрограммных. Шуман «Первая утрата»: 1) «Это как-будто собака потерялась и человек ее ищет и везде зовет.. Вот у ме ня Рони когда потерялась, я тоже плакала...» 2) -- «Или вещь, какую потеряешь, и так обидно становится, и места себе не нахо дишь..». Эмоциональное восприятие музыки пробудило у ребят воспоминания об оче нь значимых событиях. Близость актуализируемых образов образному стро ю произведения очевидна. Конечно, определенную роль сыграло в этом яркое программное название пьесы. Поэтому другое произведение мы предлагали прослушать детям без объявления названия. Шуман «Смелый наездник»: -- «Это музыка, как будто в робота-трансформера играешь...» -- «Или такой бой космических кораблей...» -- «Нет-нет! Это черепашки-ниндзя на мотоциклах..» (все увлечены, перебивают друг друга...) В целом, несмотря на недостаточность и пассивность музыкального опыта, у ровень ПО-П оказался у первоклассников наиболее развитым по сравнению с другими уровнями музыкального мышления. Большинство ребят глубоко чувствуют общее настроение, могут в нескольк их, достаточно выразительных словах, описать музыкальный образ и близки е с ним образы собственного жизненного опыта, способны к содержательном у перевыражению музыкального образа на языке литературы и живописи. Таким образом, по состоянию развития уровня ПО-П у тестируемых детей мы м ожем сделать следующие заключения: 1) Прошлый музыкальный опыт в процессе музыкального мышления подключает ся по внешним для музыкального образа признакам. 2) Основное «наполнение» музыкального опыта -- симультанные целостные об разы музыкальных произведений, которые были многократно восприняты в п рактической музыкальной деятельности. 3) Психологический опыт значимых переживаний может подключаться достат очно адекватно и способен вызывать глубокое и содержательное восприят ие музыкального образа. 4) Опыт осознания собственных психологических состояний накладывает от печаток на тонкость и дифференцированность восприятия различных эмоци ональных нюансов музыки. 5) Близость музыкального образа ярким жизненным впечатлениям способна а ктуализировать практически все уровни музыкального мышления, что откр ывает уникальные возможности развития целостного музыкального мышлен ия при опоре на уровень ПО-П. Диагностика уровня М-МД (мышление -- муз ыкальные действия) Проверка сформированности уровня М-МД происходила на трех видах деятел ьности -- пении, игре на детских музыкальных инструментах (ксилофоны и тре угольники) и «дирижировании». При игре на инструментах принималась во вн имание контролируемость движений при звукоизвлечении, ритмическая точ ность и художественность. При пении -- ритмическая и звуковысотная точно сть, артикуляционная четкость, сознательный контроль художественного качества звука. Тесты показали, что примерно половина детей не может сознательно контро лировать свои движения. При игре на элементарных музыкальных инструментах и примерно четверть детей -- при пении (ребенок не мог вступить или закончить по четкому знаку дирижера, «не попадают» по инструменту, не мог рассчитать силу удара и зв ук получался «задушенным», вместо вокального звукоизвлечения демонстр ировал речевое). Подавляющее большинство детей не смогли «вырваться» из индифферентно безликого звукоизвлечения, многие вообще не понимали, чт о такое исполнить музыкальную фразу с настроением, выразить что-либо. Вы сокую художественную выразительность продемонстрировали единицы, а по лноценного художественного смысла, который захватил бы своей глубиной и силой всех в классе, не продемонстрировал никто. ТН -- для тех ребят, которых мы отнесли к данной группе, музыкальная деятел ьность -- только повод для общения со сверстниками. Можно говорить об отсу тствии музыкального мышления в данный момент. ТФА (1-й вариант) -- ученик не понимает сути задания, выполняет его, копируя в нешние формы движений одноклассников. Даже при высокой точности движен ий, свидетельствует о низком развитии уровня М-МД музыкального мышления , и несформированности музыкально-мыслительных процессов в целом, так ка к основой движений выступает зрительное, а не слуховое восприятие. ТФА (2-й вариант) основой движений выступает слуховой образ. Ребенок управ ляет своими движениями без посторонней помощи, однако озабочен «правил ьностью» того, что он делает. Можно расценивать как проявление конформиз ма. Музыка отступает на второй план, на первый план выходит значимость то го, «как воспринимают мое действие окружающие». Отличить первый вариант от второго можно по легкому запаздыванию движе ний по сравнению с окружающими в первом случае. Напряженно-ориентировоч ный взгляд характерен для первого, и критично-оценивающий, запрашивающи й -- для второго варианта. ТОА (1-й вариант) -- ученик копирует внешне красивые движения, обладающие яр ко выраженным художественным составом. В этом случае мы, очевидно, имеем дело с яркой образностью мышления вообще, но, к сожалению, со слабой прояв ленностью этого качества в специфически музыкальном мышлении. Также св идетельствует о слабом развитии музыкального мышления. ТОА (2-й вариант) -- аналогично второму варианту предыдущей группы -- основой выступает слуховой образ, и движение контролируется самостоятельно. Мо жно расценивать как одну из форм музыкальной коммуникации -- желание под елиться с товарищами ярким переживанием образа. ТФАОА по нашим наблюдениям, такое сочетание у младших школьников не встр ечается. К данной группе можно отнести профессиональных педагогов, дири жеров, которые в формально точных движениях могут передавать художеств енный образ, делиться с другими собственным пониманием музыкального см ысла через язык пластики. СН -- крайне сложная психолого-педагогическая ситуация. Ребенок не включ ен ни в процесс музыкального мышления, ни в процесс коммуникации, ни в уче бную деятельность. До известной степени может служить показателем эгоц ентрической или даже аутической направленности личности в целом. СФА -- свидетельствует о трудностях координации. Можно утверждать, что эт о ярко выраженный процесс формирования самоконтроля музыкальных дейст вий и, следовательно, средняя степень сформированности уровня М-МД, но гл авное, -- это наглядно проявляющаяся динамика его формирования. СОА -- свидетельствует о глубокой личной значимости переживаемого образ а, возможной актуализации бессознательных компонентов прошлого опыта. СФАОА -- показатель рефлексивной позиции, интереса к новым для себя ощуще ниям и проявлениям. Исследование прорастания художественного смысла в самом себе. Предполагает очень высокую степень личностной организации. По нашим наблюдениям, у младших школьников встречается крайне редко. УН -- ситуация невключенности музыкального мышления, вызванная отрицате льной коммуникацией с учителем (либо непонимание поставленной задачи в ообще и, шире, данного вида учебной деятельности, либо вызов учителю). Необ язательно свидетельствует о неразвитости музыкального мышления. УФА (1-й вариант) -- ученик копирует учителя. Признак того, что учебная мотива ция важнее музыкальной. Однако, это показывает готовность действовать п о образцу, предлагаемому учителем. Можно отнести к начальной стадии форм ирования уровня М-МД. УФА (2-й вариант) -- если учитель не показывает образца движений, а ученик все -таки ориентирован на него -- это, чаще всего, ожидание поощрения. При более высоком (по сравнению с 1-м вариантом) развитии уровня М-МД, следует призна ть отсутствие лично значимости музыкального состава деятельности (нал ицо значимость учебная, но не музыкальная). УОА -- очень сложное для диагностики сочетание. Может свидетельствовать о принципиальной способности к глубокой эмпатии или о бедности собстве нных образных переживаний; о значимости личности педагога для данного р ебенка или о подавлении его собственных эмоциональных переживаний в уг оду эталону, предлагаемому учителем; об осознанности художественного о браза или об идущем в данный момент процессе присвоения чужих эмоционал ьно-образных значений. Конкретная интерпретация возможна только на осн ове сопоставления с данными вербальных отчетов и показателями по други м видам деятельности. УФАОА -- подход к переживанию целостного художественного смысла, внутрен нее обращение к учителю за помощью в предчувствии сильных и незнакомых п ереживаний. ВН -- сосредоточенность на внутренне значимой ситуации, не имеющей прямо го отношения к уроку и к музыке. Свидетельствует о наличии определенных личностных проблем. ВФА - говорит о высокой степени развитости уровня М-МД, автоматическом са моконтроле выполняемых действий. При этом для уровня М-МК можно предполо жить менее высокое развитие, так как внутренняя напряженность, очевидно , обусловлена трудностями распознавания музыкально-языковой информаци и. ВОА -- свидетельствует о глубоком погружении в переживание образа. Также возможна актуализация личностно-значимых бессознательных компоненто в психического опыта. ВФАОА погружение в целостность музыкального произведения. Может счита ться серьезным показателем выхода на уровень МХС, достижением трансцен дентального переживания смысла. В наших наблюдениях в ходе констатирую щего эксперимента у детей 7-и лет такое сочетание не встречалось, однако м ы не исключаем возможности, что у высоко одаренных детей оно возможно и в этом возрасте. Приведенные в таблице результаты наблюдения показывают, что хотя движе ния большинства первоклассников неадекватны, наиболее важным каналом информации для них является учитель, и это открывает широкие возможност и формирования музыкальных навыков, обучения и воспитания. Резюмируя приведенные выше данные, можно сделать вывод, что уровень М-МД музыкального мышления в музыкальной деятельности первоклассников мож ет активизироваться достаточно глубоко, однако его связи с другими уров нями носят односторонний характер. Он доступен осознанию при соответст вующей организации учебной деятельности. Основным каналом формировани я данного уровня является ориентация на учителя. Диагностика уровня М-МК (мышление -- муз ыкальная коммуникация) При изучении уровня М-МК за основу брались следующие вопросы: 1) Каковы особенности восприятия и воспроизведения самого акустическог о материала музыкального языка? 2) Каково семантическое наполнение элементов музыкального языка для пер воклассников? 3) Возможно ли для первоклассников выражение собственного содержания с п омощью музыкального языка? 4) Насколько структурировано восприятие музыкального произведения пер воклассниками? Для получения ответов на эти вопросы была проведена серия тестов на разл ичном музыкально материале. 1. Русская народная песня «Ай, на горе дуб, дуб…» Предварительно в течение трёх уроков песня была выучена: отработаны осн овные мелодические ходы, проверена артикуляция и дыхание, проанализиро ван ступеневый состав мелодии. После такой тщательной работы предлагал ось исполнить учащимся песню так хорошо и так красиво, как только возмож но. Начав песню с большим старанием, достаточно быстро ребята теряли инт ерес к исполнению: кто-то рассматривал вещи соседа, кто-то смотрел в окно, кто-то болтал ногами (совершенно не в такт, так что о телесной подстройке р ечь в данном случае не идет) и т.д. и т.л. Начальная положительная установка, внешняя мотивация привела к принятию учебной задачи, однако внутренняя музыкальная мотивация отсутствовала. Тогда предложили детям выбрать солистов-запевал для каждого куплета пе сни. Выступить в роли запевал хотелось многим. Смоделировав, таким образ ом, важный стимул, побудительный мотив к самой музыкальной деятельности , мы просили исполнить песню всем классом еще раз: «лишний раз проверить, в се ли правильно звучит». Перед этим исполнением задача яркого выражения музыкального образа не ставилась. При этом большинство учащихся исполняли песню от начала до ко нца очень выразительно, их мимика и позы свидетельствовали о глубокой эм оциональной погруженности в музыкальный образ. Следовательно, была при нята не только учебная, но и собственно музыкальная задача. Затем все претенденты на роль солистов были выслушаны индивидуально. Бы ла создана предельно благоприятная ситуация для музыкальной коммуника ции. Однако воспользоваться этим смогли далеко не все школьники. Данные одного из прослушиваний мы представили в виде таблицы. В ней использован ы уже знакомые сокращения: ОА -- образно адекватно (исполнение в соответст вующем характере), ФА -- формально адекватно (правильное исполнение звуко высотности и метроритмики) и Н - неадекватно (в верхней части таблицы указ ан правильный ступеневый рисунок мелодии и интервальный диапазон, а в сл учае ошибок отклонения от них). Для первоклассников свойственна положительная установка на музыкальн ую коммуникацию. Они неплохо различают элементы музыкального языка, но у ровень владения системой значений достаточно низкий и проявляется тол ько в ситуации предельной личной значимости и только на подсознательно м уровне (при пропевании собственного имени). 2.2 Педагогические условия развития музыкального мышления детей на уроках сольфеджио Основные задачи урока сольфеджио - развитие музык ального мышления, мелодического и гармонического слуха, воспитание мет ро-ритмического чувства и развитие музыкальной памяти - сегодня получаю т новое осмысление. Перед учителем музыки стоит очень важная и трудная з адача формирования у учащихся общеобразовательной школы понятия музык альной культуры как глобальной категории, охватывающей культуры всех э пох. Наряду с историей музыки, анализом музыкальных произведений, полифоние й и гармонией курс сольфеджио также может быть целенаправлен на изучени е и освоение важнейших закономерностей музыкальных стилей разных эпох, на развитие стилевого мелодического и гармонического слуха - на развити е стилевого мышления. Основные задачи курса сольфеджио: 1) выработка навыка пения с листа без инструментального сопровождения од ноголосной и многоголосной музыки различных эпох и стилей; 2) выработка навыка пения модуляций в родственные тональности с соблюден ием строгого голосоведения; 3) выработка навыка определения на слух гамм различных ладов, отдельных и нтервалов, аккордов, ритмических рисунков, ступеней в ладу и в тональнос ти, одноголосных, интервальных и аккордовых построений, а также записи о дноголосных и двухголосных периодов различного строения в размерах 2/4; 3/4; 4/4; 3/8; 6/8; 4) выработка навыка использования наглядных различных пособий и сочинен ия музыкальных построений различного масштаба для последующего пения их с группой или диктовки. Неосознаваемое для ребенка накопление и структурирование музыкальног о опыта -- это необходимое условие. Однако реальное развитие музыкальног о мышления происходит в верную очередь на уроке. Поэтому ключевой пробле мой является грамотное драматургическое построение урока. Настоящий урок сольфеджио - это целостность, которая рождается на пересе чении педагогической науки и искусства, с одной стороны, и музыкальной н ауки и искусства -- с другой. Многообразие видов деятельности на уроке соответствует многообразию ф орм бытования музыкального искусства, способствует развитию внимания и, благодаря этому, поддержанию высокой работоспособности в течение все го урока. Переключение обычно понимается как переход от пения к слушанию , от изучения нотной грамоты к движению и тому подобные смены внешних фор м музыкальной деятельности. Однако внимание, утомляемость, работоспосо бность -- это внутренние, психические феномены. Следовательно, ключ к соде ржательному многообразию видов деятельности лежит в обращении к разны м уровням и этапам музыкально-мыслительного процесса. Например, при исполнении музыкальных примеров педагог может поставить перед детьми различные по сути задачи: 1) почувствовать внутреннюю пульсацию музыки, попытаться к ней подстроит ься и брать дыхание в соответствии с ней; 2) попытаться выразить образ, общее настроение песни в своем исполнении; 3) сознательно следить за певческим звукообразованием: артикуляцией, ата кой и т.д.; 4) выделить смыслонесущие элементы музыкального языка, подчеркнуть в исп олнении структурированность музыкального текста, «готовить звуком» ку льминации, цезуры, границы разделов и т.п.; 5) осветить все исполнение смыслом, исполнить произведение с вдохновение м. Приведенные здесь задачи соответствуют различным уровням теоретическ ой модели музыкального мышления. При одной и той же внешней проявленност и -- пении, при одинаковой функциональной роли исполнении, последователь ное выполнение подобного набора задач является содержательно разнообр азной деятельностью. Оптимальным вариантом в этом смысле является сочетание внешнего разно образия форм с различной внутренней адресованностью выполняемых задач . Например, уровень телесности может быть активизирован в слушании, уров ень М-МК -- в изучении нотной грамоты, уровень М-МД -- при игре на детских музы кальных инструментах, и тому подобное бесчисленное количество сочетан ий, конкретный вид которых диктует тема и драматургия урока. Особенно сложно предугадать доступность задач, обращенных к уровню М-ХС . Произведения, посильные ученикам с точки зрения других уровней, принци пиально доступны и вдохновенному переживанию смысла. Однако, его возмож ность обусловлена не столько материалом, сколько «накалом духовности», возникающим в ходе урока. Подобная задача может быть поставлена лишь при наличии трех условий: 1) глубокой проработанности материала произведения; 2) хорошей работоспособности, творческой активности всего класса; 3) вдохновенного творчески-приподнятого состояния самого учителя. Драматургия урока в традиционном понимании направлена, в первую очеред ь, на раскрытие основной темы, определенного нового для учеников понятия , произведения, стиля. Мы ставим совершенно другой акцент: основная цель д раматургии -- в стимулировании появления психических новообразований л ичности на основе музыкального материала урока. Отталкиваясь от схем, и продолжая линию, предложенную Гродзенской, о пос троении драматургии урока в форме музыкальных произведений (урок в форм е сонатного аллегро, урок в трех частной форме и т.д.), следует расширить пр именение данного метода по нескольким направлениям: 1) Как в любом крупном произведении внутри каждого раздела есть свое разв итие, своя кульминация, так и в уроке можно выстраивать не только сочетан ие различных фрагментов друг с другом, но и внутреннее развитие каждого фрагмента. В рамках одного фрагмента наиболее оптимальным является дви жение к точке золотого сечения с последующим более спокойным завершени ем работы. 2) Руководствоваться в схеме драматургического строения урока той или ин ой музыкальной формой целесообразно тогда, когда наиболее важным момен том урока является обращение к музыкальному произведению, написанному именно в этой форме. Необходимо, чтобы это соответствие ученики обязател ьно осознали, прочувствовали внутреннюю связь музыкальной формы и форм ы строения урока. Одного указания на то, что сегодняшний урок проходит, например, в форме ро ндо, недостаточно. Необходимо обратить внимание ребят на то значение, ко торое приобретает повторяющийся фрагмент в их собственном сознании в с ознании людей, участвующих в ситуации повторения чего-либо; на то значен ие, которое приобретают в сравнении с повторяющимся разделом остальные моменты урока. То есть установить осознанную связь между явлениями иску сства и явлениями жизни, моделируя по законам искусства «кусочек» непос редственной жизни детей. Музыкальная форма -- один из важнейших элементо в музыкального языка - с помощью такого приема приобретает содержательн ую трактовку, личное значение для каждого ребенка, участвующего в этой с итуации. Во время урока сольфеджио возможно моделирование и других элементов му зыкального языка. В частности, во многих произведениях используется эфф ект постепенного нарастания напряжения и затем мгновенного его сброса за счет темповых, динамических, фактурных средств. Подобный же эффект ле гко создать в ходе обсуждения, взаимного общения на уроке. Тоном высказы вания, темпом речи, конкретным содержанием реплик педагог может постепе нно добиться возникновения в классе напряженной психологической атмос феры. Затем внезапно надо «снять» накаленность обстановки. Если это удас тся, и в реакции группы проявится сначала напряженность, а затем успокое ние в расслабление, то следующим шагом необходимо вывести ребят за рамки разыгранного спектакля и обратить их внимание на то, что они сейчас чувс твовали. Затем опыт их собственного переживания необходимо перенести н а музыкальное произведение, основанное на том же эффекте. Если в изучаемом произведении большую роль играет мотивная пара «вопро с-ответ», то можно общаться с учениками в течение не скольких минут в тако м стиле и с тем же временным ритмом. Общая схема для подобных заданий буде т следующей: погружение детей в процессе общения в определенное настрое ние, создание определенной эмоциональной цепочки на неосознаваемом дл я них уровне; затем -- рефлексия произошедших («эмоциональных» событий, и, наконец, восприятие аналогичной цепочки в музыкальном произведении. Эт апы этой схемы необязательно строить именно в такой последовательност и. Однако, направление от бессознательного -- к осознанию дает наибольший эффект для развития музыкального мышления. Активизации уровня телесности могут способствовать различные по протя женности и сложности задания: 1) услышать резонанс отдельного звука в различных частях собственного те ла; 2) дышать вместе с «дыханием» музыки; З) настроить свой сердечный пульс на частоту музыкального пульса 4) двигаться «внутренним пением» за звучащей мелодией и т.д. Определив уровень ПО-П, как наиболее развитый, мы считаем его наиболее пр иемлемой отправной точкой для начала работы с конкретным произведение м и точкой отсчета в целенаправленном развитии музыкального мышления н а уроках музыки. Первой задачей является расширение и нюансировка образно эмоционально й гаммы, доступной детскому восприятию. Вторая задача состоит в переадре сации переживаемых при восприятии чувств и настроений на собственную л ичность, вместо «стороннего наблюдения» за вымышленным персонажем. Следующим важным моментом является осознание того, что музыка состоит и з звуков и даже один звук может иметь ту или иную краску, звучать с тем или иным настроением. С помощью синтезатора дети могут наглядно убедиться в изменении характера звучания одного и того же мотива в зависимости от ис полнения разными тембрами. Здесь необходимо, чтобы они научились распоз навать различные тембры в оркестровом звучании, вслушиваться в краску и х звучания. Цветовые характеристики, которые ученики обычно подбирали н аиболее распространенным тембрам, на удивление точно соответствуют эп итетам, распространенным в музыковедческой литературе. Таким способом может быть заложено начало -- рефлексивной связи уровней ПО-П и М-МК: одно и з важных музыкально-языковых средств -- тембр -- получает содержательную т рактовку через обращение к эмоциональному фону воспринимаемой музыки. Одновременно с все более емкой и дифференцированной фиксацией эмоцион альной окраски необходима работа в другом направлении. Нужно попытатьс я обратить внимание учеников внутрь их самих, чтобы они более чутко прис лушивались к тому, как проникает и живет внутри них звук, как их собственн ый организм реагирует на это. Можно попросить ребят слушать отдельный зв ук, одноголосную мелодию, небольшую пьесу различными частями тела, напри мер, выставленными вперед ладонями, при этом акцентируя их внимание на х арактере, настроении, которое возникает в «месте соприкосновения» их те ла с музыкой. Важно научить их во время пения относиться к звуку как к живому «существ у», рождающемуся внутри организма, обращал внимание на его «путь» через все резонаторы. Для этого можно подолгу тянуть один-два звука, пытаясь со здать ту или иную краску, настроение, характер, изменяя положение губ, мас ки лица, корпуса и т.д. Освоив тембр как самостоятельный элемент музыкального языка можно дви гаться по пути его дальнейшей внутренней дифференциации. В рамках одног о тембра можно попробовать научить детей распознавать артикуляционные штрихи, находить долю участия того или иного тембра в оркестровом звуча нии, распределяя внимание и на общий эмоциональный строй, и на его состав ляющие. 2.3 Система работы педагога по развитию музыкально го мышления Путь к развитию полноценного музыкального мышлен ия лежит через активизацию всех его уровней, установление рефлексивных связей между ними и все более глубокое осознание самим ребенком происхо дящих процессов. Расширение музыкального фона всей жизни ребенка и неза метное для него структурирование музыкального опыта на подсознательно м уровне создает необходимый фундамент для последующей работы. Качественно новый музыкальный фон может и должен появиться не только на уроке, но и у всего времени, которое дети проводят в школе, а также у домашн его, личного времени ребенка. Так, при наличии в классной комнате магнитофона педагогу начальных клас сов можно предоставить кассету со специально подобранной музыкой. Это м огут быть произведения, с которыми дети уже познакомились на уроке музык и; произведения, с которыми они только будут знакомиться; произведения, н е фигурирующие в программе занятий, но близкие по интонационному строю и зучаемым произведениям. Под эту музыку учитель может провести небольшу ю разминку. Конечно, дети во время упражнений не могут вдумчиво наблюдать за развити ем музыкальной мысли. Однако, воспринятая таким образом несколько раз, м узыка прочно оседает в памяти, органично входит в подсознательный интон ационный словарь. Произведения подключаются к музыкальному опыту учеников различными пу тями. Незнакомые произведения, прозвучав один раз, не выполняют свою фун кцию, так как заметного следа на подсознательном уровне однократное про слушивание не оставляет. Слишком большое количество прослушиваний так же нежелательно - притупляется острота восприятия, музыка прочно связыв ается в сознании с двигательной сферой. Это в дальнейшем помешает глубок ому проникновению в художественный смысл. Знакомые произведения воспринимаются по-другому. Во время их звучания в памяти ребят неизбежно «всплывают» отдельные элементы анализа, некото рые связи, обрывки мыслей. В подобном подсознательном закреплении необх одимо отметить один очень важный момент. Важно чтобы музыкальная информация сразу направлялась по нужному кана лу. Учитель, проводящий разминку, может объявить, что сегодняшние упражн ения пройдут под музыку Прокофьева; или, что сегодня звучат различные ва льсы и т.п. Новая музыка включается, таким образом, в необходимую -- на насто ящий момент развития детей связь, цепь ассоциаций. Музыка может звучать и в перемены между уроками, до и после уроков. Существуют и разнообразные возможности обогащения музыкального опыта детей во внеурочное время. Это посещения музеев, спектаклей, концертов. О чень важно, чтобы учитель музыки был рядом с детьми. Тогда это будет не про сто обогащение музыкального опыта ребят, но приобретение совместного м узыкального опыта учителя и учеников. К этому опыту можно впоследствии н еоднократно обратиться, точно зная его реальное содержание, эмоциональ ную окраску, ситуативное окружение и т.д. и т.п. Музыкальные праздники внутри школы уступают по качеству музыкального материала профессиональным концертам и лекциям, но существенно превос ходят их по личной значимости для участвующих. Такие праздники легче скоординировать с учебным процессом и подобрать наиболее подходящую музыку для данного уровня развития детей. Каждому п ри этом находится своя роль, которая помогает раскрыть индивидуальные с пособности юных артистов. Сознание «востребованности» своих индивидуа льных особенностей для общего дела обладает колоссальным положительны м потенциалом. За время подготовки такого праздника музыка успевает про сочиться во все поры детской души. Она запоминается, осмысливается, обра стает различными образами, и затем надолго остается стойким эталоном му зыкального восприятия. И, наконец, третьей формой дополнительного общения с музыкой является ин дивидуальная аудиокассета для домашнего слушания. Каждый ребенок благ одаря такой кассете имеет возможность заглянуть вперед и знать перспек тиву учебной работы, вернуться назад -- повторить пройденное, пообщаться с музыкой один на один. Записи музыкальных произведений позволяют учени кам осваивать материал индивидуальным темпом. На кассету записываются произведения, необходимые для развития детей и менно этого класса (по материалам тестирования детей, анкетирования род ителей). Домашняя кассета позволяет перевести работу в классе на качеств енно новый уровень: - к восприятию и анализу сложных произведений дети могут подготовиться д ома, прослушав их несколько раз; - становится возможным закрепление и углубление музыкального восприят ия в домашних условиях после урока; - после обстоятельного анализа на уроке появляется возможность давать а налогичное произведение для домашнего анализа; - творческие задания, связанные с живописным или литературным воплощени ем музыкального образа, дети могут выполнять не по памяти (как это часто п роисходит), а под непосредственным впечатлением от музыки. С помощью синтезатора на кассету могут быть записаны фонограммы песен, и зучаемых в классе. Вокальную партию можно дублировать каким-либо хорошо узнаваемым тембром. Тогда ученики, пропустившие занятия по болезни, буду т иметь возможность познакомиться с пройденным репертуаром. Таковы основные методические линии руководства развитием музыкальног о мышления детей в начальной музыкальной школе. Подсознательное накопл ение музыкального и психологического опыта, драматургически грамотное построение урока, активизация всех уровней музыкального мышления в раб оте над конкретными произведениями позволяют достичь существенного ра звития музыкального мышления учеников. Это благотворно отражается и на общем развитии детей, и на результатах их музыкальной деятельности. Таки е ребята одухотворенно исполняют музыку, глубоко и проникновенно слуша ют ее, создают интересные творческие опусы. 2.4 Динамика развития музыкального мышления на уро ках сольфеджио Уровень телесности П ериод Новые качества музыкального мышления Примеры Се редина 3-й четверти 1-го класса Появление относительно стабильных выска зываний учеников об осознании произошедших телесных изменений. Первые устойчивые связи уровней телесности и ПО-П. Музыка возбужденного харак тера достаточно ясно связывается с учащенным сердцебиением; трагическ ое звучание - с замедленным пульсом и т.д. Ко нец 1-й четверти 2-го класса Появление взаимосвязи уровня телесности и ур овня М-МД. Ученики начинают регулировать свое дыхание в пении, при воспр иятии музыки прислушиваются к своим телесным реакциям, мелкая моторика органично и осмысленно включается в дирижерские жесты. Се редина 2-го класса Осознание собственной телесной подстройки становит ся естественным этапом работы над музыкальным произведением. Учащиес я по собственной инициативе проверяют пульс, высказываются по поводу ды хания и т.п. 3-я ч етверть 2-го класса Володя П.: «как будто в мозгу стучит…так, даже бо льно…Это от барабанов, ну и весь оркестр, конечно, таким ритмом…и громко… наверное от этого…» (эпизод нашествия из 7-ой симфонии Шостаковича) Ко нец 2-го класса Настя М.: «Как будто сердце бьется все быстрее и быстрее, сильнее и сильнее, и начинаешь задыхаться, а под конец сердце как будто обрывается и останавливается» (Э.Григ «В пещере горного короля») 1-я ч етверть 3-го класса Появление признаков автоматизированного подключе ния уровня телесности для решения задач, адресованных другим уровням му зыкального мышления. В комплексном анализе произведений самостоятельн ое обращение к собственным телесным реакциям для определения темпо-рит мических показателей. (Дважды исполняется I часть сонаты Моцарта фа маж ор: 1-ый раз в более свободном «романтическом варианте», 2-й раз более строг о, «классически». Дети получили задание определить характер музыки) Алина М. - делает круговые движения рукой в соответствии с пульсом; Коля з. - качает в такт головой; Женя Т. - в воздухе изображает весь ритмический рисунок. После звучания многие называют лучшим второе исполнение: «яснее прослу шивался пульс, музыка была более уравновешенная» Ко нец 3-го, начало 4-го класса Более глубокое опосредствованное проявление уровня телесности. (Этюд-картина соль диез минор С.В. Рахманинова) Лера О. - зябко обняла плечи руками Женя Т. - склонила голову, брови подрагивают при каждом «всплеске» звуков ой волны Уровень Прошлый опыт - Память П ериод Новые качества музыкального мышления Примеры Ко нец 2-й четверти 1-го класса Появление более тонкой нюансировки образно-э моциональной гаммы. В «отрицательной» эмоциональной гамме различают: тоску, заунывность, плаксивость, печаль, задумчивость, злость. В «положит ельной» гамме выявляют торжественность, праздничность, легкость, изяще ство, энергичность. Ко нец 3-й четверти 1-го класса Симультанный образ произведения становится эталоном восприятия других произведений на основе общего настроения, х арактера. Наташа Т.: Эта музыка такая же печальная как «Первая утрата» Шу мана (речь идет о «Болезни куклы» Чайковского) Ко нец 1-го класса Содержательное подключение музыкального опыта к процес су непосредственного музыкального мышления. (Звучит полонез Шопена A-dur) Оля Ш.: Он такой торжественный и народу ложно быть много, как в балете на ба лу… (дети побывали на балете «Лебединое озеро») Се редина 2-го класса Заметное обогащение гаммы чувств, доступных восприя тию в музыкальных произведениях. Определяют нейтральные настроения: с покойное, уравновешенное, мечтательное; яркие характеры: зловещий, блист ательный, воинственный, безвольный. Се редина 2-й четверти 2-го класса Отдельные музыкально-языковые характери стики становятся эталоном опознания. Саша И. (АГА-реакция): Ой! А здесь так же, как «В пещере горного кроля» - сначала тихо-тихо, а потом все громче и гр омче…» (речь идет о 7-й симфонии Шостаковича) 3-я ч етверть 2-го класса Подключение воспоминаний о собственных переживани ях, полученных в ходе предыдущих общений с музыкальным искусством. (Зву чит плясовая «Камаринская») Женя Т.: Мне кажется, что музыканты играют с какой-то хитринкой… Это почти как мы, когда пели про котенка и щенка… 3-й класс Личноадресные фразы «Я почувствовал…», «Мое настроение…», «Как будто со мной произошло…» утвердились не только как форма ответа, но и как естественный способ постижения музыкального с одержания. Уровень М-МД Таблицы адекватности и ориентировки в процессе дирижирования и двигат ельного моделирования Н - неадекватно; Ф - формально адекватно; ОА - образно адекватно; Т - ориентац ия на товарищей; С - ориентация на себя; У - ориентация на учителя; В - ориента ция на внутренние переживания. Данные таблиц и сравнительного анализа показывают, что уровень М-МД му зыкального мышления учеников экспериментальной группы достиг высокой степени развития. Они показывают готовность и близость учащихся к поним анию художественного смысла музыки, большую личную заинтересованность в музыкальной деятельности. Заключение Сопоставляя различные точки зрения на уровневую структуру психики вообще и мышления в частности, приходим к следующим вы водам: -- мышление имеет многоуровневую структуру; -- четких границ между уровнями мышления не существует; -- многообразие уровней осознанности можно представить как качественно проявленные участки координатной оси. Сущность музыкального мышления можно определить следующим образом: ли чность в практической деятельности через музыкальное произведение общ ается с духовным опытом человечества. Проникновение в диалектику связе й формы и содержания музыкального произведения порождает новый художе ственный смысл, личностно значимый для данного человека. Если в других видах мышления возможно движение от элементов к целой стру ктуре или движение от сущности структуры к элементам, то в музыкальном м ышлении процесс имеет принципиально двойственное обобщающее направле ние: значение элементов познаются только через целое, но и структурное в идение целого возможно только через понимание элементов. Таким образом, в музыкальном мышлении группировка постоянно совершает ся на различных уровнях: интуитивном, формально логическом, художествен но-целостном. Необходимо отметить, что в определениях музыкального мышления встреча ется и абстрактный философско-эстетический уровень, и предельно конкре тный, связанный с практическими задачами музыкального обучения. В музык оведческих исследованиях термин музыкальное мышление иногда применяе тся как категория историко-стилевого анализа. В педагогической литерат уре все чаще появляется психологический ракурс. Музыкальное мышление как наиболее общая категория философского порядк а; музыкальное мышление определенной эпохи; музыкальное мышление компо зитора; музыкальное мышление в процессе реальной музыкальной деятельн ости личности -- все эти понятия взаимосвязаны, но не тождественны. Осознаваемые активные действия (дирижирование, игра на музыкальных инс трументах и т.п.) вызывают целый ряд других, сопутствующих им неосознавае мых двигательных реакций; в свою очередь, неосознаваемые телесные реакц ии влияют на качество выполнения движений осознаваемых -- возникает связ ь М-МД-телесность. Воскрешаемый личный опыт обязательным компонентом также имеет неосозн аваемые двигательные реакции, которые возникают как эмоциональный фон заново переживаемых образов. Их возникновение, в свою очередь, стимулиру ет переживание, как бы «подогревая» его соответствующим эмоциональным фоном. Возникает связь ПО-П -- телесность -- ПО-П. Анализ элементов музыкального языка опирается на прошлый музыкальный опыт, хранящиеся в свернутом виде знания, В свою очередь, личностно-значи мые эталоны ограничивают круг элементов, могущих стать предметом анали за. Так возникает связь ПО-П -- М-МК. Элементы музыкального языка, преломляясь через бессознательные образы личностного опыта и обретая эмоциональную окраску, приобретают личнос тно-значимый смысл. Это отношение выражено сквозной связью М-МК -- М-ХС Осознание элементов музыкального языка, их значения внутри музыкально го текста делает более точными и целесообразными движения, связанные с п рактическим музицированием. Такова связь М-МК -- М-МД. В момент инсайта элементы музыкального языка сплавляются в цельнознач имое образование, порождая смысл, опосредованный все ми другими уровням и связь веерного типа от М-К -- М-ХС. Медитативное переживание смысла -- раскрывает границы уровней, приводит к слиянию всех качеств и связей в единый поток катарсического перерожде ния. В этот момент личность, в идеале, выходит на новый виток развития благ одаря включению нового смысла в собственную структуру. Сгусток возника ющих в этот момент явлений не может быть описан в категориях сознание, бе ссознательное, рефлексия, так как трансцендирует за пределы личности. Исследование определило следующие педагогические условия эффективно го формирования и развития музыкального мышления учащихся: подсознате льное накопление музыкального и психологического опыта, драматургичес ки грамотное построение урока, активизация всех уровней музыкального м ышления в работе над конкретными произведениями. Это благотворно отраж ается и на общем развитии детей, и на результатах их музыкальной деятель ности. Библиография 1. Абульханова-Славская К.А. Психология мышления. -- М ., 1968. 2. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика. // Проблемы музыкального мышлен ия. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. - М, 1974. 3. Арановский М.Г. О двух функциях бессознательного в творческом процессе композитора. // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования: в 4 т. / Под. Общей ред. А.С. Прангишвили и др. - Тбилиси, 1978. -- Т.2. 4. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе к омпозитора. // Вопросы музыкального стиля. Сборник статей. - Л., 1978. 5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996. 6. Беляева Л.С., Трудков А.М. Музыкально-педагогическая диагностика в общео бразовательной школе // Учебное пособие - Мурманск; МГПИ, 2000. 7. Библер В.С. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалог а). -- М., 1975. 8. Бочкарев Л.Л. Восприятие и воздействие музыки на психические состояния человека. // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально- творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI н аучной конференции. / Под. ред. Ю.Б. Алиева и др.-- М., 1982. 9. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970. 10. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов м ышления. // Мышление: Сборник статей / Отв. ред. А.В. Брушлинский.-- М., 1982. 11. Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкального мышления. // Пр облемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. М ., 1974. 12. Валицкая А.П. Философские основания современной педагогической парад игмы образования // Педагогика. 1997 . № 3. 13. Вейс П.Ф. О трех сторонах творческого музыкального мышления детей. // Разв итие музыкального слуха, пеВческого голоса и музыкально-творческИх спо собностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конфере нции. М., 1982. 14. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. / Пер. с англ. В.П. Зинченко. - М., 1987. 15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. 16. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986. 17. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Воз растная и педагогическая психология: Тексты. - М., 1992. 18. Гарипова Н.М. Формирование интонационного восприятия музыки в эстетич еском воспитании как системе: Автореф. канд. дис. - М., 1990. 19. Гаспаров Б.М. О некоторых принципах структурного анализа музыки. // Пробл емы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановского. - М., 1974. 20. Горюнова Л.В., Школяр Л.В. Развитие художественно-образного мышления дет ей на уроках музыки. // Музыка в школе № 1. -- 1991. 21. Горюхина Н.А. Музыкальное становление. Методика анализа. // Музыкальное м ышление: Проблемы анализа и моделирования. Сборник научных трудов. Киев , 1988. 22. Горюхина Н.А. Обобщение как элемент художественного мышления. // Музыкал ьное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И.Ляшенко. -- Киев, 1989. 23. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для препод авателей. М., 1994. 24. Дыс Л.Б. Музыкальное мышление как объект исследования. // Музыкальное мыш ление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред . И.Ляшенко. - Киев, 1989. 25. Захарова Н.Н., Авдеев В.М. Нейрофизиологические исследования некоторых особенностей восприятия музыкальных произведений // Тезисы VI всесоюзной научной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческо го голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразоват ельных школ. М., 1982. 26. Земцовский И.И. Семасиология музыкального фольклора. // Сборник статей. / Под ред. М.Г.Арановского. - М., 1974. 27. Зимина А.Н. Основы музыкально-эстетического воспитания и развития дете й младшего возраста. М., 2000. 28. Иваницкий А.М. Сознание: критерии и возможные механизмы. // Наука и разум. С борник статей. - М., 1994. 29. Кияновская Л.А. Функции программности в восприятии программного произ ведения: Автореф. канд. дис. - Л., 1985. 30. Концепция художественного образования в Российской Федерации / Письм о Министрества образования РФ. Министерства Культуры РФ от 29 ноября 2001 г. 31. Костюк А.Г. О мелодической ориентации музыкального восприятия. // Воспри ятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н.Максимов. - М., 1980. 32. Котляр Г.М., Котляр Н.Н. Опережающее моделирование как условие эмоционал ьного восприятия музыки. // Развитие музыкального слуха, певческого голо са и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конференции. / Под. ред. Ю.Б. Алиева и др. - М., 1982. 33. Котляревский И.Г. К вопросу о понятийности музыкального мышления. // Музы кальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник ста тей / Отв. ред. И. Ляшенко. - Киев, 1989. 34. Левитас Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собствен ных технологий обучения. М., 2003. 35. Ляшенко И.Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления. // Музы кальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник ста тей / Отв. ред. И.Г. Ляшенко. - Киев, 1989. 36. Медушевский В.В. Музыкальная педагогика: озариться ли ей солнцем смысла ? // Методологические проблемы музыкальной педагогики. Материалы межресп убликанской научно-практической конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Т.А. О сипенкова. - М., 1991. 37. Медушевский В.В. Музыкальное мышление и логос жизни. // Музыкальное мышле ние: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И. Г. Ляшенко. Киев, 1989. 38. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Воспри ятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов. - М., 1980. 39. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздей ствия. М., 1976. 40. Медушевский В.В. Проблема становления музыкального восприятия. // Разви тие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих спос обностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конферен ции. / Под. ред. Ю.Б. Алиева и др. - М., 1982. 41. Медушевский В.В. Строение музыкального произведения в связи с его напра вленностью на слушателя. Автореф. канд. дис. - М., 1970. 42. Медушевский В.В. Интонационная форма музыка. - М, 1993. 43. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. // В осприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов.-- М., 1980. 44. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. // Воспр иятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов. - М., 1980. 45. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. 46. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев , 1975. 47. Петрушин В.И. Две гипотезы о психофизиологических закономерностях муз ыкального восприятия. // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной шк олы. Тезисы VI научной конференции. / Под ред. Ю.Б.Алиева и др. - М., 1982. 48. Петрушин В.И. Методика формирования эстетического отношения к действи тельности у школьников в процессе музыкально творческих заданий. // Разв итие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих спо собностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конфере нции. / Под. ред. Ю.Б. Алиева и др. - М., 1982. 49. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Пособие для уч-ся и студ-в сред. и вы сш. муз. учеб. заведений. - М., 1994. 50. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия как средство гармонизации личн ости. // Методологические проблемы музыкальной педагогики. Материалы меж республиканской научно- практической конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Т.А. Осипенкова. - М., 1991. 51. Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановског о. - М., 1974. 52. Психическое развитие младших школьников: Эскпериментальное психолог ическое исследование / Под ред. Давыдова В.В. - М., 1990. 53. Разумный В.А. Художественная педагогика. М., 1999. 54. Савина Е.А. Особенности представлений детей 5-10 лет о душе. //Вопросы психол огии № 3.-- 1995. 55. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. Л., 1975. 56. Сохор А.Н. Музыка. // Музыкальная энциклопедия: в 6-ти т. М., 1976.--Т.3. 57. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприя тия. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановс кого. - М., 1974. 58. Старчеус М.С. Выразительный человек (о внешнем и внутреннем в музыкальн о-сценическом высказывании). // Музыка. Миф. Бытие. Сборник статей. - М., 1995. 59. Стоковский Л. Музыка для всех нас. М., 1963. 60. Суслова Н.В. Концепция структурной модели музыкального мышления. // Мето дология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. Отв . ред. З.Б.Абдуллин. - М., 1999. 61. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его раз вития. М., 1999. 62. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. // Спутник учителя музыки. Учебное из дание / Сост. Т.В. Челышева. - М., 1993. 63. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М. 1988. 64. Фарбштейн А.А. Музыкальная эстетика и семиотика. // Проблемы музыкальног о мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановского. - М., 1974. 65. Фрейд А. Введение в детский психоанализ. М., 1991. 66. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. / Пер. с нем Т.В.Барышниковой. - М., 1989. 67. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.. 1992. 68. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М., 1988. -- Кн . 1 69. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мне ния: Пособие для учащихся муз отд. педвузов и консерваторий. М., 1994. 70.Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры: Пособие для ст-в немузыкаль ных вузов. -- Вып. 2. М., 1994. 71. Шуман Р. О музыке и музыкантах. Собр. ст., Т. 1 - М., 1975. 72. Щуркова Н.Е. И ДР. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993. 73. Юнг К.Г. Аналитическая психология. С.-Петербург., 1994. 74. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: психологический очерк. М., 1966.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Блондинкам жалуется подругам:
- Мне муж говорит, что я больше не сяду за руль, пока не научусь закапывать мотоциклистов.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по музыке "Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях музыкальной школы", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru