Реферат: Дидактические основы интегрированных уроков в начальных классах - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Дидактические основы интегрированных уроков в начальных классах

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 895 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

- 89 - МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ КРЫМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ ЕВПАТОРИЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ Студентки 4 курс а Зинченко Ольги Викторовны Евпаторийского педагогического факультета (специальность «Начальное обучение. Дошкольное воспитание») Научный руководитель: Прокофьева Марина Юрьевна Евпатория, 2004 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 РАЗДЕЛ 1. Т ЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ 6 1.1. Сущность понятия интеграции Исторический обзор реа лизации интеграции в практике отечественной и зарубежной школы. 6 1.2. Интегр ация и дифференциация научного ознания 17 РАЗДЕ Л 2. ИНТЕГРИРОВАННЫ Й ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ В НАЧАЛЬ НОЙ ШКОЛЕ 28 2.1. Роль и место способов интеграции в начальной школе 28 2.2. Особен ности построения и проведения интегрированных уроков 38 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 54 ЛИТЕРАТУ РА 55 ПРИЛОЖЕН ИЯ 61 ВВЕДЕНИЕ Педагогическая система каждой исторической эпохи пережив ает существенные изменения. Однако на всех этапах развития общества сле дует уделять особое внимание качественной подготовке младшего поколен ия к самостоятельной жизни. Учащиеся сегодня имеют высокий умственный п отенциал, но, хорошо владея знаниями, часто не могут применить их в практи ческой деятельности. Одним из эффективных средств решения данной пробл емы может стать интеграция содержания образования, способствующая фор мированию у учащихся начальных классов представления о целостной карт ине мира. Интеграция в психолого-педагогической литературе понимается как процесс, в ходе которого разобщённые элементы посредством синтеза о бъединяются в систему, обладающую свойством целостности. Проблема интеграции содержания образования рассматри валась в педагогике еще во времена Я.А. Коменского, но систематическое ис следование ее началось только во второй половине ХХ века. Г.Ф. Федорец рас сматривает интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между стр уктурными компонентами педагогической системы. И .Д.Зверев за основопол агающий признак интеграции принимает всю целостность системы обучения . О.И.Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимость ю установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся це лостной картины мира. Н.М. Буринская в интеграции видит кардинальное обновление содержания об разования. Идеи интегрированного обучения сегодня особенно актуальны, поскольку способствуют успешной реализации новых образовательных задач , опреде ленных государственными документами . Интеграция обучения предусматри вает создание принципиально новой учебной информации с соответствующи м содержанием учебного материала , учебно-методическим обеспечением , но выми технологиями . Проблему научного понимания интеграции в образовании исследуют учёные и практики в различных областях знания. Можно сказать, что в теоретическ ом плане интеграция как методическое явление в начальной школе рассмот рена недостаточно. Зато в практике школы мы можем наблюдать довольно пол ожительное её применение в виде интегрированных курсов и интегрирован ных уроков. Но если разработкой курсов должен заниматься творческий кол лектив, то проведение интегрированных уроков под силу каждому учителю, к оторое будет способствовать личностно значимому и осмысленному воспри ятию знаний, усилению мотивации, будет позволять более эффективно испол ьзовать рабочее время за счёт исключения дублирования и повторов. Из сказанного выше можно сделать вывод, что объектом исследования являе тся интеграция как ведущая идея в реализации содержания образования, а п редметом – интегрированные уроки, в частности особенности их разработ ки и проведения в традиционной системе обучения. Изначально целью данной работы не являлось создание чего-то качественн о нового, а она заключалась в теоретическом исследовании проблемы интег рации содержания образования в начальной школе с различных точек зрени я, что даст возможность разрешить вопрос о том, является ли интеграция оч ередным модным нововведением или же это неизбежное и вполне нормальное, с педагогических позиций явление. И уже на основании исследования получ ить подтверждение тому, что интегрированные уроки возможно и необходим о проводить учителю начальных классов, так как они вносят в привычную ст руктуру школьного обучения привлекательную для учеников новизну, отме няют суровые границы предметного преподавания. При обработке литературных источников (опыта педагогов-практиков, иссл едователей отечественных и зарубежных достижений) по данной теме. Намет ились следующие задачи, которые нашли своё воплощение в соответствующи х главах данной работы. 1. В чём сущность понятия «инт еграция»? 2. Как отражена интеграция в обучении в и стории развития школы? 3. Что является психологическим основан ием процесса интеграции? 4. Каковы условия, факторы, уровни, механи змы интеграции? 5. В чём разница между интеграцией и дифф еренциацией знаний? 6. Какова же роль интеграции непосредст венно в начальной школе? 7. Как разработать и провести интегриро ванный урок в традиционной системе обучения учителю начальных классов? Методика подгот овки и проведения интегрированного урока является предметом практичес кого исследования данной работы. При подготовке курсового проекта были использованы следующие методы н аучно-педагогического исследования: -изучение психолого-педагогической, философской литературы ,публикаци й с целью теоретического исследования данной темы; -изучение опыта работы учителей-практиков ; -анкетирование с целью подтверждения актуальности в школах города. Таким образом, проблема интеграции содержания образования довольно ак туальна и разносторонняя. Комплексное решение её даст возможность устр анить целую группу разногласий, что стоят перед системой школьного обра зования на протяжении длительного времени. Р АЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ 1.1. Сущность поня тия интеграции. Современное образование характеризуется системными изме нениями в структуре и содержании. Переосмысление приоритетов обучения, роли ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса, а также обще ственные изменения, обуславливают нетрадиционные подходы к решению мн огих образовательных проблем. Одной из ведущих тенденций развития совр еменного образования является интеграция его содержания. Буквальное содержание понятия «интеграция» ввёл в 60-х го дах ХІХ в. англичанин Г. Спенсе р (с лат. integratio – целый), но оно мало отражало реальное содержание тех процессов, которые определяются этим термином сегодня. В словарях понятие «интеграция» определяется как объедин ение в одно целое ранее изолированных частей, элементов, компонентов, чт о сопровождается осложнением и укреплением связей и отношений между ни ми [16, 240]. Философы определяют его как процесс движения и развития определё нной системы, в которой частота и интенсивность взаимодействий её элеме нтов растёт - усиливается их взаимодействие и уменьшается их относитель ная самостоятельность по отношению одна к другой. При этом могут появлят ься новые формы, которых не было в истории этой системы [20, 210]. Образование св язей , далее существенных взаимозависимостей , появление качественно н овых свойств , присущих только совокупности взаимосвязанных элементо в, процессов, явлений - все это не что иное, как последовательное устано вление целостности. Под интеграцией в широком смысле понимают процесс стан овления целостности. Определение интеграции как процесса взаимопроник новения означает не растворение одного в другом, а их единство, то есть со хранение взаимодействующих систем и налаживание между ними взаимных к онтактов[15]. Можно сделать вывод из определения интеграции, что она возникает в том с лучае, когда: - есть ранее независимые вещи, процессы, явления; - есть объективные предпосылки их объединения; -объединение происходит путём установления существенных взаимосвязей , которые определяют и изменяют функционирование элементов, что интегри руются; - результатом объединения является система, которая имеет свойства цело стности. В современных условиях, в результате буйного развития многочисленных о траслей знаний понятие «интеграция» переросло конкретно-научные рамки . Его с успехом используют науки в процессе исследований существенных ст орон развития общества. Это даёт возможность считать, что интеграция с т енденции обращается в объективную закономерность. Под действием общес твенно-исторической практики интеграция наполняется новым содержание м, обогащается, становясь философской категорией, предназначенной для о тражения наиболее значимых связей и отношений между различными сторон ами окружающей действительности. Что же понимают под интеграцией в обучении? Среди дидактов единой точки зрения на трактовку данного понятия нет, поскольку спорными являются во просы об основных функциях, формах, уровнях интеграции, недостаточны оп ределены возрастные возможности учащихся, касающиеся их применения. Та к, например, Б. Бернштейн под интеграцией рассматривает подчинение учеб ных предметов единой рациональной идеи [ ] . П. Бпек предусматривает объед инение материапа в отдельные учебные предметы. Г. Овеус предполагает нео бходимость целостной совокупности учебных предметов. Интеграцию рассматривают также как иерархическое обобщение синтез , о бъединение на различных уровнях (предметный, межпредметный, психологич еский ) . С. Куи рассматривает интеграцию как синтез учебного материала на уровне глобальных проблем : человек, окружающая действительность и пр. Многие современные учёные-педагоги (А.П. Беляев, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Розумовский) считают, что интегративные процессы становятся тенденц ией и в педагогике, особенно в теории обучения: всё теснее сливаются воед ино дидактика и психология мышления, педагогическая психология и социо логия, теория содержания общего и технического образования. Интегратив ные тенденции современной дидактики, главным образом, проявляются в том , что для определения закономерностей обучения исследователи использу ют понятия и теоретические предпосылки родственных наук. Применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представле ния об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обуче ния); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных зна ний (здесь интеграция – средство обучения). Интеграция как цель обучени я должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения предста влять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализ ация этой цели может начаться уже в начальной школе. Интеграция также – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметн ых знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний установить существующие связи ме жду ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновлени е существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему [62]. В учебном процессе понятие интеграции различными исследователями трак туется по-разному: С.И. Архангельский обращает внимание на взаимосвязанн ость содержания, методов и видов обучения; Г.И. Батурина понимает под инте грацией создание целостного учебно-воспитательного процесса и научно- обоснованной системы целенаправленного управления процессом формиро вания личности; О. И. Бугаев интеграцию содержания образования объясняе т необходимостью установления межпредметных связей с целью формирова ния у учащихся целостной картины мира И.Д. Зверев за основополагающий пр изнак интеграции принимает целостность системы обучения ; В. Р. Ильченко утверждает, что интеграция знаний является необходимым условием форми рования природоведческих-научного миропонимания учащихся и осуществл яется на основе общих для всех предметов данного цикла фундаментальны х закономерностей природы. ; Л. М. Момот и В. Г. Гломозда считают , что в соде ржании обучения интеграция осуществляется путем слияния в одном синте зированном предмете, курсе, теме, элементов различных учебных предмето в на основе широкого междисциплинарного научного подхода Г.Ф. Федорец в идит интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурн ыми компонентами педагогической системы [7]. Опираясь на анализ интегративных процессов можно отметить, что интегра ция – это глубокий процесс внутреннего взаимодействия, взаимопроникн овения научных знаний, представляющих учебные предметы. Практика подтв ерждает, что при осуществлении интеграции изменяются предмет, структур а, соединяемых учебных дисциплин, расширяются и задачи, становится на вы сший уровень их понятийно-категориальный аппарат и методологический и нструментарий. Интеграция как процесс приспособления и объединения определённых элем ентов или частей разных видов ученой деятельности (а ведь именно разного рода жизненно необходимой деятельности и учит детей начальная школа!) в единое целое при условии целевой и функциональной их однотипности – со всем не новое методическое явление. 1 2. Исторический обзор реализации интеграции в практик е отечественной и зарубежной школы. Идея о единстве научных знаний, хоть и в примитивных нат ур-философских представлениях находила отражение в работах древних мы слителей: Аристотеля, Демокрита, Эпикура, Платона. К этой проблеме обраща лись Г. Гегель и И. Кант, Л. Фейербах [6]. И.Г. Песталоцци утверждал, что процесс обучения должен быть построен так им образом, чтоб, с одной стороны, разграничить между собой отдельные пре дметы, а с другой – объединить в нашем сознании схожие и родственные, вно ся тем самым огромную ясность в наше сознание и после полного их уточнен ия повысить до ясных понятий [6]. К.Д. Ушинский путём интеграции письма и чтения, разработал и внедрил анал итико-синтетический метод обучения грамоте. Более того, в интеграции изн ачально состояла новизна и сущность этого метода, так как он, по замыслу а втора, позволял приспособить и слить в единое целое отдельные элемент дв ух видов речевой деятельности – письмо и чтение – для быстрого и прочн ого достижения одной цели: формирования у детей способности к дистанцио нному общению с помощью текста. Путь слияния – однонаправленность всех исполнительских действий на интуитивное, практическое постижение ребё нком приёмов соотнесения устной и письменной речи [19]. Блестящим примером проведения интегрированных уроков был опыт В.О. Сухо млинского, его «уроки мышления в природе», которые он проводил в Павлышс кой школе для шестилетних детей Это – интеграция основных видов познав ательной деятельности (наблюдения, мышления, речи) с целью обучения, восп итания и развития детей [17]. Новая попытка интеграции образования была сделана уже в советской школ е (1923 – 1933 гг.). Проблема интеграции учебных предметов рассматривалась в свя зи с разработкой теории содержания общего среднего образования, в частн ости, принципов построения учебного плана средней школы. Необходимо ука зать, что эти вопросы не разрешены полностью и до сегодня. Что касается пр инципов построения учебного плана, то среди педагогов всего мира точатс я большие дискуссии. Скажем, что изучается вопрос о том создавать ли план ы по отдельным учебным предметам, либо же комплексные, в которых знания р азличных наук группировались бы вокруг какой-нибудь сферы знания. В то время советские и западные педагоги работали в одном направлении: о ни стремились усилить связь обучения с жизнью. За границей это проявил ось в том, что школу захлеснула волна утилитаризма. Школьные курсы, напри мер, природоведение «обогатились» экономичными темами : «Домашние живо тные», «Культурные растения», «Вредители» и пр. В американской школе под действием прагматических идей Дж. Дьюи учебный материал группировался вокруг курсов, которые как бы отвечали интересам и желаниям детей: перва я медицинская помощь, сексология, уход за ребёнком и пр. [37]. В советской же школе педагоги, опираясь на опыт Д. Дая, П.П. Блонского и др., р азработали вариант построения учебного процесса, который получил назв ание комплексной системы преподавания для школ І ступени. Конструирование нового содер жания образования направлялось на формирование у учащихся основ диале ктико-материалистического мировоззрения, раскрытия явлений в их взаим одействии и взаимосвязи с практикой общественного строительства. Психологическое обоснование основного принципа – комплексности – ви делось в необходимости изучения явления жизни и культуры путём восприя тия их в целостном виде, а уже потом средствами доступного для детского в озраста анализа. Обосновывалась необходимость нового подхода к обучен ию, который предусматривал бы не только аналитическое познание предмет а, а и его синтетическое восприятие сначала в целом. Рассматривая вопросы о способах объединения учебного материала: педаг оги-исследователи предлагали несколько вариантов. Так, объединение отд ельных элементов знаний, умений, навыков вокруг той или другой идеи могл о быть различным: а) элементы объединялись до полной потери границ между учебными предметами; б) элементы объединялись в виде отдельных самостоя тельных предметов школьного обучения. Общим при решении данных вопросо в было стремление перенести центр внимания с учебных предметов на объек ты, что изучались [11]. Причины неудачи, которую потерпели эти программы легко объяснимы, если р ассматривать их с точки зрения уровней и возможностей интеграции учебн ых предметов в начальном обучении. Налицо единство цели: интегрируя учеб ные предметы в комплексы, авторы программ мечтали сформировать личност ь раскрепощённую, творческую. Комплексы, по замыслу авторов программ, и б ыли теми частями или элементами, совокупность которых должна была сдела ть учение интересным, связанным с жизнью, пробуждающим и питающим творче скую инициативу детей, а однонаправленность учебных усилий повторялас ь в рамках каждого комплекса. Таким образом, из общих условий, обеспечива ющих успех интеграции и её замысла, было учтено, казалось бы, всё. Неучтённ ым оказалось лишь то (а скорее всего этого нельзя было тогда учесть), что ш ирокая междисциплинарная модель интеграции изначально непродуктивна в младших классах школы, так как не может дать обучающимся элементарных, но прочных и системных умений и навыков; она уже предполагает у них налич ие такой базы и, кроме того, строится в рамках какого-то одного ведущего сп ециального предмета, т.е. не ранее чем в среднем звене школы. В связи с комп лексным построением ученых программ в содержании образования были нар ушены природные связи между предметами, не уделялось особого внимания и зучению основ наук. Чрезмерное увлечение индивидуализацией обучения п ривело к отмене учебных предметов, планирования. Искусственность просм атривается и в выборе тем и построении содержания образования, попытке о бъединить понятия различного уровня обобщённости. Практически полност ью игнорировалась логика развития понятий, систематичность в приобрет ении знаний. Эти просчёты считаются довольно серьёзными. Практика сразу же подтвердила и продолжает подтверждать это и поныне. Там, где комплекс ные программы были внедрены по-настоящему, они на первый взгляд достигли цели: процесс общения с учителем детям нравился, они жаждали творчества, наиболее талантливые из них проявляли удивительную раскованность фант азии, но и явно недоставало системных знаний, и в массе своей они просто не умели бегло читать и грамотно писать [62]. После комплексов в нашей стране стали появляться предметы, идейно близк ие к интегрированным курсам в нашем понимании. При построении интегриро ванных курсов педагоги опирались на определённые ими критерии отбора у чебного материала. Это: научность материала, соответствие материала воз расту учащихся; учитывались условия той местности, где находилась школа ; наличие материала, который даёт возможность целенаправленно формиров ать надпредметные умения; отбор такого материала, который бы дал возможн ость применять исследовательский метод; материал должен быть связан с з адачами данной школы. В начале 30-х годов в связи с задачами индустриализации страны прошли изме нения в образовательной политике нашего государства. Постановления ЦК ВКП(б) 1931-1933гг. запретили развитие интегрированных курсов. Была возвращена дисциплинарная система обучения. После этих постановлений в школе оста лись отдельные интегрированные темы в дисциплинарных предметах (напри мер, «Культурные растения», «Домашние животные» и др.) [11]. В то время, когда в советской педагогике отказались от интегрированного подхода в обучении, на Западе, под действием развития науки, техники и про мышленности в конце 50-х начале 60-х годов педагогика интеграции имела особ ое значение. В центре системы обучения на первый план выдвигались требов ания к усилению комплексного подхода, координации. Авторы программ объе диняли материал вокруг стержневых идей, поощряя творческое мышление уч ащихся [21,28]. Интересный подход к реализации интегрированного подхода в обучении бы л предложен школами США. Обучение имело междисциплинарный характер. Оно организовывалось по принципу создания расширенных учебных программ, к огда объединяются различные предметы; стержневых программ, когда вокру г одной программы-стержня объединяются материал с различных областей з наний. Выбор темы и её раскрытие определяются, прежде всего, задачей орие нтации учащихся, помощи им в познании себя и окружающего мира. Такой подх од позволяет учащимся выявить взаимосвязи между различными областями знаний, создаёт условия для более гибкого планирования учебной работы и развития индивидуальных особенностей учащихся. Так возник интегрирова нный учебный курс «Социальные науки», который включал элементы истории, географии, обществоведения. Попытка создать интегрированный учебный к урс «Культура» имела место в Польше Вообще считается, что в практике зарубежной школы реализуются чаще всег о два вида интеграции – предметная и проблемная – в зависимости от тог о интегрируются ли в определённом курсе сведения с нескольких традицио нных предметов или наук, или же синтезирующим началом является конкретн ая проблема. Иногда курсы, которые интегрируют знания какой-нибудь проб лемы или темы, часто называют проектами. Примером могут быть курсы «Силы в природе», «Энергии» и пр., которые в комплексе рассматривают проявлени е и природу различных сил, особенности различных видов энергий, их взаим опревращение, проблемы использования человечеством. В различных странах проблему конструирования интегрированных курсов, особенно отбора содержания для них развязывали по-разному. Так, в школах Англии местные органы управления образования отбирали содержание с уч ётом традиций, что сложились, в зависимости от количества выделенных на потребности школы средств, от потребностей и интересов учащихся, от нали чия учителей, от престижности в данном округе того или иного учебного за ведения а также с учётом требований вступления в колледж. Часто при созд ании интегрированных курсов отдают предпочтения интересам учащихся, к оторые являются определяющим фактором. Учитель перестает быть «снабже нцем» знаний, а становится консультантом, лидером. Структура содержания учебного материала чётко не определяется, она чаще модифицируется в ход е дискуссии учителя и учеников, в процессе развязки проблемы (задачи, про екта). Интегрированные курсы содействовали формированию у учащихся качестве нно новых знаний, что характеризуются высшим уровнем осмысленности, дин амичности применения в новых ситуациях, повышением их действенности и с истемности в результате системного преподавания учебного материала в новых органичных взаимосвязях. Каждый с таких курсов разрабатывался в с оответствии с образовательным стандартом начального общего образован ия и базировался на чётко обозначенных содержательных линиях, что обесп ечивают качественно высший способ его структурирования и презентации [27]. Когда в 60-70-х годах в зарубежной школе огромное внимание уделялось создан ию и внедрению в практику интегрированных курсов, в советской школе усил ился интерес к проблеме взаимосвязанного преподавания учебных предмет ов. Это объясняется принятием в 1958 году «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Необходимость тесного объединения обучения с практикой коммунистичес кого строительства направила усилия многих педагогов на решение вопро сов активного использования в процессе обучения системы знаний, имеюще йся у учащихся. Исследования учёных направлены были на создание дидакти ческой теории межпредметных связей и реализацию её в практике обучения. Так, ещё в начале 60-х годов в школах был ликвидирован курс тригонометрии. Сведения о свойствах тригонометрических функциях вошли в курс алгебр ы, а методы определения с их помощью площади и объёма – в курс геометрии. Педагоги работали над обоснованием функций, видов межпредметных связе й, их местом в школе, способов их реализации. Разрабатывалась методика пл анирования межпредметных связей и проведения комплексных форм обучени я и пр. Общедидактические положения конкретизировались в методиках обу чения отдельным предметам. Усиление внимания к проблеме межпредметных связей педагогов – учёных и практиков способствовало включению в учебные программы специальног о раздела «Межпредметные связи». Рекомендации, данные в этом разделе, сп особствовали активизации творческого поиска учителей, стимулировали у совершенствование их педагогического мастерства в плане овладения уме ниями к реализации связей между предметами на уроках и во внеклассной ра боте. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе устраняют против оречия, которые существуют в многопредметной системе преподавания, меж ду разрозненными знаниями в отдельных предметах и необходимостью синт еза и комплексного применения этих знаний на практике. Важную роль они и грают в устранении дубликации учебного материала, в экономии учебного в ремени. Правильное установление и умелое использование межпредметных связей позитивно влияет на формирование системы знаний учащихся, на осв оение основных понятий; общих законов; активизирует процесс обучения, ра звивает познавательный интерес учащихся к предметам; содействует форм ированию у них научного мировоззрения и выработке оценочных умений (арг ументации, доказательства, критики и пр.). Но всё же межпредметные связи, к ак один из аспектов интеграции, не могут обеспечить необходимого уровня целостности содержания образования. Объективно по формальным признакам все предметы, объединённые определ ёнными межпредметными связями, а фактически, всё эти связи очень условны , поскольку критерием их реализации является соблюдение определённой п оследовательности изучения учебного материала, согласование программ , учебников, взаимосвязанное изучение отдельных предметов. Напротив, как утверждают исследователи, стремление учителей на практике одни и те же самые вопросы родственных учебных предметов рассматривать одновремен но и согласованно, были связаны с некоторыми недочётами. Несмотря на стр емление учителей, многие учащиеся не осознают необходимости глубокого усвоения межпредметных связей. Это связано с тем, что информация необход имая для практической деятельности размещается в отдельных предметах и растворяется в информационно обобщённом потоке. И это не удивительно, так как учёные утверждают, что «в процессе изучения любого предмета учен ики на 50% нагромождены материалом, необходимым для логики изложения, одна ко абсолютно ненужным потом в жизни…» [30]. Далее, в конце 80-х – начале 90-х годов с целью создания целостной системы об новления содержания образования, его гуманитаризации, отражения в школ ьных знаниях интегративных процессов, присущих современным научным зн аниям, в Украине, России, странах Прибалтики создавались концепции интег рации в обучении, разрабатывались и внедрялись в практику школы различн ые интегрированные курсы. Мысль о необходимости установления интегративных связей между элемен тами системы образования подчёркивалась росийскими дидактами И. Д. Звер евым, Л. Я. Зориной М. М. Скаткиным и др. Так, по мнению М.М. Скаткина «предметн ая структура учебного плана таит в себе опасность того, что целое будет о ттеснено его отдельными частями…». Чтоб избежать эту опасность, необход имо в содержании обучения обеспечить синтез, интеграцию, объединение ча стей в единое целое. Он подчёркивал, что если тенденция дифференциации н ауки находит конкретное применение в предметной структуре учебного пл ана, то «синтетический» аспект в содержании образования подан недостат очно, поэтому вопрос о комплексности и системности в построении содержа ния и в организации самого учебного процесса требует исследований [ 5 ]. Анализ историко-педагогических исследований показывает, что проблеме интеграции в обучении учащихся уделялось внимание во все периоды разви тия педагогики и школы, как отечественной, так и зарубежной. Как же сегодня реализуется интегрированный подход в обучении отдельны м предметам в школах Украины? В законе « Про освіту”, Государственной национ альной программе “Освіта” (Україна ХХІ століття) подчёр кивается, что государство без высокого уровня образования не имеет буду щего. В государственных документах предусмотрено выведение отечествен ного образования на уровень развитых стран путём коренного реформиров ания его концептуальных, структурных, организационных элементов. Дости жение данной цели зависит, прежде всего, от содержания образования. Задача кардинального обновления содержания образования, как считают Н. М. Буринская, С.У. Гончаренко, В.Г. Ильченко требует решения множества слож ных проблем: - Как преобразовать гигантский массив знаний и культурных ценностей в ин дивидуальное приобретение и интеллектуальное богатство каждой личнос ти без обременения детей, без вреда для их здоровья? - Как сделать постоянно обновляющийся материал различных дисциплин наи более пригодным для его усвоения? - Как, какими путями перейти от изучения отдельных предметов «частичных знаний» к изучению основ наук в их взаимосвязи и взаимопереплетении. Ка кая должна быть при этом структура учебного предмета? - Как изменить методы обучения, чтоб учить не просто знаниям, а умению само стоятельно мыслить на основе этих знаний? - Как приучить учащихся к овладению методами научного познания? [30,36] Разрешить данные проблемы в условиях традиционной предметной системы возможно, по мнению Д.И. Дейпуна, В.Г. Шевченко и др., модернизировав её путём интеграции предметов [ 32 ]. Идея интегрированного обучения сегодня особенно актуальна, поскольку способствует успешной реализации новых образовательных задач, определ ённых государственными документами. Интеграция обучения предусматрив ает создание принципиально новой учебной информации с соответствующим содержанием учебного материала, учебно-методическим обеспечением, нов ыми технологиями. 1.2. Интеграция на учного познания Потребность в комплексном осмыслении мира, поиске глубоких связей межд у отдельными явлениями объективной действительности, выявлении взаимо отношений между различными структурными уровнями материи приводит к в заимодействию и взаимопроникновению наук, к интеграции научного позна ния. Интеграция – важное условие современной науки и развития цивилизации в целом. Так как нынешняя стадия научного мышления всё больше характериз уется стремлением рассматривать не отдельные изолированные объекты, я вления жизни, а их более или менее широкие единства. В качестве психологических основ процессы интеграции знаний могут быт ь использованы идеи советского психолога Ю.А. Самарина об ассоциативном мышлении [61]. Суть этих идей состоит в том, что любое знание есть ассоциация , а система знаний есть система ассоциаций. Ю.А. Самарин выделяет следующи е виды ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсис темные, и классифицирует уровни умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня . Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете и ли явлении, является локальная ассоциация. Эта связь относительно изоли рована (так как не соотносится с другими знаниями), поэтому может обеспеч ить лишь элементарную умственную деятельность. Она характерна для млад шего школьного возраста Частносистемные ассоциации – это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной частн ой темы или какого-либо предмета, явления. Познание отдельных предметов, явлений сопровождается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с у же имеющимися. Происходит простейшее обобщение знаний, но полученное зн ание ещё не соотносится со смежным знанием. На этом уровне возникает ана литико-синтетическая деятельность учащихся. Внутрисистемные ассоциац ии обеспечивают познание учащимися целостных систем знаний. Происходи т широкое использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как в нутрисистемные ассоциации отражают причинно-следственные, временные, пространственные, количественные и др. связи. Межпредметные ассоциации являются высшей ступенью умственной деятельности. Они объединяют разн ые системы знаний, обобщают их, дают возможность познать явление или про цесс в его многообразии. На уровне эти ассоциаций возникают общие поняти я. формирование межсистемных ассоциаций позволяет использовать знания из разных областей, подчинять их друг другу, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний. Изложенные психологические посылки дают возможность определить основ ные черты возможной интеграции научных знаний. Интеграция научных знаний возможна благодаря определённым условиям, с реди которых одним из главных является присутствие интегративных факт оров или, как их ещё называют, «интеграторов». Ими могут быть: - сложные объекты познания (атом, человек, космос); - научные идеи и теории (теория систем, теория информации, теория игры); - научные и межнаучные принципы (минимализации, инвариантности, простоты ); - общие методы исследования (математический, моделирование, системно-стр уктурный); - отдельные науки; - научные картины мира. Интеграция знаний – целостный процесс взаимодействия и взаимопроник новения различных систем знаний, что выражается в возникновении их инте гральных форм, обобщающих теорий и методов, укрепления и взаимообмену ин формации знания, усилении его междисциплинарности и комплексности, в ре зультате чего создаётся новая целостность, что проявляется через единс тво с противоположным процессом – дифференциацией [24]. Поскольку в основе интеграции могут лежать различные факторы, то сущест вуют множества видов и уровней интеграции. Прежде всего, они зависят от х арактера взаимодействия и взаимосвязи между различными сферами знаний . Различают несколько видов таких связей: - объединение в одну науку, теорию или в научную систему нескольких сфер, ч то находятся на описательно-эмпирическом уровне и развиваются относит ельно самостоятельно, обособленно между собой. При этом они становятся с пецифическими разделами данной научной системы; - взаимодействие развитых фундаментальных наук, которые находятся на те оретическом уровне, вследствие чего возникает определённая научная ка ртина мира; - взаимосвязь между теоретическими дисциплинами и научными картинами м ира на основе обобщённых логических, математических и др. методов; - взаимодействие различных конкретных сфер знаний и научных картин мира с философскими идеями и принципами, взаимосвязь конкретных наук с филос офией. В зависимости от интегрированных факторов выделяют предметную интегра цию (направлена на исследование определённого сложного объекта или явл ения, комплексной проблемы) и интеграцию по методу (когда общий метод или общенаучный принцип исследования применяется для решения конкретной п роблемы познания различных объектов). Рассмотрим четыре уровня интеграции научного знания. На интрадисциплинарном уровне процессы интеграции происходят в предел ах отдельных наук – общественных, природоведческих. В их основе лежат о пределённые принципы математической логики, статистики и пр. Для этих пр оцессов характерным является то обстоятельство, что в одной конкретной дисциплине могут одновременно находить проявление результаты и методы исследования других научных дисциплин. Например, биологические процес сы изучают при помощи физики, химии. Интердисциплинарные связи подтверждают органическое единство мира. Он и приводят к стиранию граней между обособленными друг от друга науками. В современных условиях связи между науками на данном уровне осуществля ются по таким направлениям: Интердисциплинарные связи подтверждают органическое единство мира. Он и приводят к стиранию граней между обособленными друг от друга науками. В современных условиях связи между науками на данном уровне осуществля ются по таким направлениям: - в середине каждой из трёх сфер наук (в общественных – социальная психол огия, социолингвистика, историческая демография; в природоведческих – биофизика, физическая химия, биоклиматология); - в пределах двух сфер наук (между природоведческими и техническими наук ами – биомеханика; между природоведческими и общественными науками – историческая география); - в пределах трёх сфер наук (между природоведческими, техническими и обще ственными науками – экология, биотехнология и пр.); - в виде групп дисциплин, связанных с математизацией научного познания (с оциометрия, психометрия и пр.). Супрадисциплинарный уровень интеграции характеризуется высоким уров нем обобщения. Процессы на этом уровне заключаются в интеграции научног о познания на основе обобщения и абстракции, что имеет огромное значени е для отдельных наук (использование системного подхода, теории функций и множества моделей и пр.). На трансдисциплинарном уровне осуществляется интеграция научных поня тий, теорий, методов в философских концепциях. Эти принципы пронизывают собой всё больше отраслей научного познания. Являясь наукой про наиболе е общие законы развития природы, общества и мышления. Материалистическа я диалектика даёт возможность понять единство и развитие всего мира, объ единить разрозненные картины мира, создаваемые отдельными науками в це лостный образ. Механизм интеграции научных знаний обусловлен диалектико-материалист ическим соотношением форм движения материи, совпадением логического и исторического. Действие механизма интеграции может происходить в разл ичных процессах. Что касается синтеза научных знаний, существуют четыре формы действия механизма интеграции: - внутренняя – взаимопроникновение направлений, которое происходит в к аждой отдельно взятой науке; - внешняя – взаимосвязь, единство между сферами знаний, создание компле ксов, что входят в целостную систему науки; - вертикальная – интегрированное движение наук от более обобщённых тео ретических к промежуточным, а далее и прикладным; - горизонтальная – связь научных сфер в середине больших и давно сущест вующих комплексов наук. Механизмы интеграции обеспечивают целенаправленное взаимодействие м ежду различными областями знаний, сознательно регулируют сам процесс и х взаимодействия. На основе анализа историко-генетического, методологи ческого, логического и др. аспектов интеграции научных знаний можно сдел ать вывод о том, что к основным механизмам взаимодействия наук относятс я следующие: - сведение общих явлений к конкретным; - движение от сущности первого порядка к более высокому порядку; - использование методов познания одной науки в другой; - приближение к единому информационно-интегративному уровню; - взаимоотражение наук (обеспечение «обратной связи»). Дидактические условия интеграции – это условия, определяющие реальны е возможности обеспечения синтеза научных знаний при объединении учеб ных предметов. При выявлении дидактических условий интеграции родстве нных учебных предметов за основу приняты исследования, рассматривающи е интегративные процессы в философском аспекте (Н.С. Асимов, А. Турсунов, М. Чепиков и др.) и естественнонаучном (Н.Н. Киселёв, С. Крымский, Э. Маевский и д р.). На основе всестороннего анализа межпредметных связей и интегративных тенденций в школе выявлены возможные варианты интеграции. 1-й – практически полное слияние учебного материала интегрированных пр едметов в одном курсе (как это случилась с алгеброй и геометрией). 2-й – объединение отдельных частей материала интегрированных предмето в с обозначением специальных разделов. 3-й – построение нового предмета с автономных блоков. Выбор того или иного варианта зависит от условий интеграции, которые явл яются общедидактическими, так как позволяют обеспечить интеграцию все х родственных учебных предметов. К ним относятся: - наличие общих целей и задач обучения, которые вытекают из генетической общности учебных предметов; - реализация общих дидактических принципов и методов обучения; - совпадение или общности объектов научного познания, положенных в основ у интегрированных предметов; - наличие близких по содержанию понятий и терминов; - обеспечение единой логики усвоения учебной информации; - наличие общих закономерностей, на основе которых построены интегриров анные предметы. Среди трёх указанных вариантов большинство учёных этой проблемы отдаю т предпочтение блочной форме. Сущность её состоит в том, что для каждого и нтегрированного предмета могут быть сохранены как самостоятельные отд ельные учебные программы, учебники и методические пособия. Синтез психолого-педагогических знаний, как условие формирования цело стной теории обучения может быть реализован на трёх уровнях: - методологическом – интеграция в пределах законов, закономерностей и п ринципов развития личности; - дидактическом – интеграция в пределах идей, закономерностей и принцип ов организации обучения; - прикладном – интеграция содержания конкретных учебных предметов, мет одов и способов воспитания. В наше время интегративные процессы происходят в основном на прикладно м уровне. То есть интеграция представляет собой целенаправленное объед инение (синтез) определённых учебных предметов в самостоятельные педаг огические системы целевого назначения, направленные на обеспечение це лостности знаний. Не всякое объединение учебных предметов или их составляющих является и нтеграцией. Необходима ведущая идея, реализация которой обеспечивает н еразрывную связь, целостность данного курса. Ясно также, что интеграция учебных и внеучебных дисциплин многовариантна; она может быть полной ил и частичной. Так, одна группа американских учёных педагогов принимает за основу интеграции особенности процесса познания (наблюдение, классифи кация, использование чисел, измерение, выведение следствий и т.д.), который иллюстрируется на любой предметной области, связанной с жизнью и деятел ьностью человека. Другая группа педагогов видит основу интеграции в пос тепенном объяснении детям устройства внешней закономерности природы и общества, при которых используются те или иные «предметные сведения». П ри этом предполагается, что интегрированный характер обучения имеет ме сто, начиная с первого до последнего класса основной школы. Трудно предс тавить себе, что столь революционные интеграции обучения приникнут в шк олу ближайшего будущего, хотя бы потому, что понадобится обучить новое п околение учителей, способных преподавать такие курсы. На современном этапе развития науки и научных знаний наблюдаются новые формы взаимодействия дифференцированных и интегрированных процессов. Под дифференциацией понимают расчленение, разделение целого на состав ляющие его элементы; под интеграцией – процесс сближения и связи наук, с остояние связанности отдельных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [9]. Х а рактер дифференциации наук испытыва ет существенные изменения под влиянием процессов интеграции и особенн остей их проявления. Если раньше отдельные науки вынужденно разделяли п рироду, обособляли одну от другой её части с целью удобства их изучения, т о со временем медленно начался объективный процесс их сближения, взаимн ого обогащения приёмами и методами исследования (благодаря единству ма териального мира). Толчком для этого стала проблема между границами отде льных наук, при изучении которых требовались усилия не одной, а нескольк их различных отраслей наук. Новые направления исследований привели к «с тиранию» ранее существующих граней между отдельными науками. То есть ес ли раньше новые науки возникали за счёт расчленения, дифференциации зна ний, то в наше время они стали появляться благодаря взаимодействию интег рации знаний. Интеграция преобразовалась в доминирующую тенденцию и пр оявляется на более высоком теоретическом уровне, а дифференциация явля ется по сути дела, своеобразной формой выявления процессов интеграции, с пецифическим механизмом их исполнения. Ведь объединить можно только то, что было в расчленённом, разрозненном виде. Дифференциация и интеграция как две взаимно противоположные тенденции в развитии науки своеобразно проявляют действие закона единства и борь бы двух противоположностей в познании. Эти две тенденции, не только взаи мно исключают, но и предполагают, обусловливают и обогащают одна другую, образуя диалектическое единство. Легко заметить, что и в содержании современного образования моно встрет ить эти две противоположные тенденции. Преимущество той или другой или и х относительно устойчивое равновесие зависит от многих факторов (уровн я разработки программ или учебников, квалификации учителя, уровня общег о развития ребёнка и т.д.). Осуществление направленной интеграции обучен ия или его дифференциации фактически нарушает определённый баланс и по тому обладает как достоинствами, так и недостатками, которые свойственн ы каждой крайности. Взаимодополнение таких встречных тенденций в образовании называют «ин тедиффиею», что определяется как пульсирующий взаимопереход между инт еграцией и дифференциацией содержания образования [41. Дифференциальное преподавание учебных предметов не содержит в себе достаточных условий для мыслительного постижения школьниками целостной картины мира. Явля ясь причиной трудностей в установлении учащимися отношений между науч ным понятием или функцией и соответствующим предметом, в практическом п рименении теоретических знаний. У детей довольно рано возникает свой «о браз мира». Несмотря на всё своё несовершенство, он имеет существенную х арактеристику – целостность восприятия окружающего. При поступлении ребёнка в школу чаще эта целостность восприятия разрушается из-за грани ц между отдельными предметами. Поясним, что мир, про который у человека должны сформироваться определён ные представления, это мир разнообразных материальных созданий (явлени й, вещей, объектов) и мир людей. Однако, при этом важно определиться с чего н ачинать ознакомление детей с окружающим миром. На это дают ответ обобщё нные научные постулаты типа: «В капле воды отпечатывается весь океан», « Микрокосм – это макрокосм в миниатюре», - клетка содержит в себе все необ ходимые причины зарождения целого организма». Первичным объектом науч ного познания должен быть предмет, явление и их совокупность, которые до лжны выступать центром, что порождают у субъекта обучения целостность и х познания. А целостность, как структурная организация вещи и целостност ь как способ её постижения субъектом является определяющей характерис тикой интегрированного подхода. На психологическом уровне видения предмета все его составляющие отраж аются в сознании субъекта как система определённых качеств, свойств и ха рактеристик, которые, находясь в определённых отношениях между собой, по рождают новое функциональное качество, т.е. интегративную сущность. Решающая роль в отсутствии целостного понимания учащимися предметов и явлений принадлежит тому научному подходу, который традиционно сложил ся в нашей познавательной культуре. Наука, которая стремилась познать гл убинные законы и закономерности окружающего мира, обязана была диффере нцироваться, вычленивши отдельные предметы познания. Такой методологи ческий подход был прямо перенесён в построение образовательного проце сса. Учебные дисциплины однозначно отвечали конкретным наукам. При этом любой предмет как целостное образование разрывается на отдельные «кус ки», которые не согласованно и изолированно изучаются в различных учебн ых курсах. Интегрировать же самостоятельно эти разрозненные знания в са мостоятельную систему ученик объективно не может, поэтому и говорить о к ачестве целостного научного мировоззрения не приходится. В лучшем случ ае у школьника могут сформироваться различные мировоззрения без необх одимой внутренней связи между ними. Образно говоря, ученик относительно какого-либо предмета, например, берё зы, должен выступить в роли садовника (владея конкретными биологическим и знаниями, касающимися присмотра за этим растением), в роли химика (владе я конкретными химическими знаниями о росте этого растения), в роли физик а (владея конкретными физическими знаниями о функционировании этого де рева), в роли географа (владея конкретными географическими знаниями об а реале распространения растения), в роли технолога (владея определёнными знаниями о качестве древесины берёзы), в роли художника (умея передать эс тетические признаки берёзы). Вот такое понимание учащимся этого объекта и выступает полноценной еди ницей его целостной картины мира. И так, введение интеграционной системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую её, может в реальной степени, чем традиционное по предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадици онно подходить к решению различных проблем. РАЗ ДЕЛ 2. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 2.1. Роль и место с пособов интеграции в начальной школе Интеграцию обучения сегодня пытаются внедрить прежде все го на его первом этапе – в начальной школе. Сущность интеграции многоко мпонентного содержания начального образования заключается в том, что о на даёт возможность ребёнку воспринимать предметы и явления целостно, р азносторонне, системно и эмоционально. По существу, интеграция обучения имеет целью уже в начал ьной школе заложить основы целостного представления о природе и общест ве и сформировать собственное отношение к законам их развития. Вот почем у младшему школьнику важно посмотреть на предмет или явление действите льности с разных сторон: в логическом и эмоциональном плане, в художеств енном произведении и научно-познавательной статье, с точки зрения биоло га и художника слова, живописца, музыканта и т.д. Традиционное разделение содержания школьного обучения на отдельные ав тономные учебные предметы вызвано стремлением дать школьнику более об стоятельную подготовку по той или иной учебной дисциплине, с тем, чтобы п ри завершении обучения каждый учащийся, имея хорошее представление о ча стном, имел бы общее представление в целом. Однако практика обучения пок азывает, сколь трудно осуществить принцип меж- и внутрипредметных связе й в реальности, как часто «школьник за деревьями не видит леса». Более тог о, обладая различными способностями к изучению того или иного учебного п редмета (что вполне естественно для ребёнка), он не в состоянии постичь це лое при наличии пробелов в тех или иных деталях. Очень часто у одного ребё нка школьные знания так и остаются разрозненными сведениями, искусстве нно расчленёнными по предметному признаку. В результате этого ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружаю щего мира. Интеграция в начальной школе должна иметь количественный характер – « немного обо всём». Это значит, что дети получают всё новые и новые предста вления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихс я знаний (двигаясь в позиции по спирали). Психологическая основа этого ви да интеграции – существование локальной ассоциации, характерной для м ладшего школьного возраста и возможность формирования частносистемны х ассоциаций [62]. Нарастающий поток общественной, научной и технической информации при т радиционных способах отбора содержания образования неизбежно влияет н а него. Это экстенсивный путь развития содержания образования, когда все проблемы разрешались простым включением новых тем в программы и новых п редметов – в учебные планы, себя исчерпал. Расширение количества обязат ельных дисциплин в учебном плане школы часто усложняет содержание, нару шает стабильность, значительно увеличивает объём учебников по всем пре дметам учебной информацией, не имеющей общеобразовательного значения привело к необоснованной физической и умственной перегрузке школьнико в и вследствие этого – к снижению качества их знаний. Интеграция же многокомпонентного содержания начального образования д аёт возможность учителю рационально распределить время на изучение пр едметов инвариантной части, уменьшить количество часов на их изучение и за счёт освободившихся часов организовывать работу, направленную на ра звитие творческих способностей учащихся, реализацию их личностного по тенциала. Интеграция содействует расширению проблемы перераспределен ия времени на реализацию образовательных программ в новых условиях инд ивидуализации обучения. Интенсификация содержания и структуры образов ания в значительной степени может помочь созданию новых учебных предме тов вследствие объединения (слияния) двух и даже нескольких родственных курсов. Такой подход даст возможность, не меняя основного содержания обр азования уменьшить количество изучаемых дисциплин, сократить обязател ьную перегрузку, избавиться от малоэффективного изучения предметов, на которое отводится меньшее количество часов. В ранее действующих учебных планах школы вмещался ряд таких предметов, н а изучение которых отводилось незначительное количество часов. Как пра вило, на протяжении недели, которая была между уроками по таким предмета м, учащиеся забывали ранее выученный материал. А если на это время выпада ли ещё и праздничные дни или болезнь учителя, то промежуток между урокам и увеличивался. Трудно осуществлять в таких условиях контроль знаний и и х объективное оценивание. А это, в свою очередь, вызывает и определённое о тношение учащихся к учебному процессу в целом, и к усвоению материала – в частности. Можно сделать вывод, что не обеспечивался должный уровень знаний учащих ся и высокое качество преподавания, а, соответственно, не выполнялись це ли и задачи, которые ставились при введении новых предметов в учебный пл ан. В этих условиях правомерны попытки нетрадиционного решения проблемы о бновления содержания обучения и воспитания. К числу позитивных факторо в интеграции в начальной школе можно отнести относительную готовность учителя, ведущего большинство учебных предметов, естественность перех ода от целостного семейного или детсадовского воспитания к целостному обучению, опыт изучения в определённой степени интегрированного курса природоведения. Главным же доводом «за» является, на наш взгляд, наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребёнка. По р езультатам исследования одного из американских психологов 20% интеллект а (мыслительных способностей человека) выпускника школы формируется на первом году жизни, 50% – к четырём годам, 80% – к восьми годам и 90% – к тринадца ти годам жизни [40]. Укажем, что интеграция учебных предметов может основываться на таких ди дактических потенциалах: - соподчинение функций отдельных учебных дисциплин, например, история и обществоведение – на изучении закономерностей развития государства; - экономичность – укрепление и концентрация учебного материала, устран ение дублирования в его изучении (обобщённое изучение закономерностей явлений, геометрических построений и пр.) - постоянство интегрированного базиса, интеграция двух учебных предмет ов на основе одного из них (интегрировать несколько предметов нужно на о снове того, который более широко и глубоко изучает определённые законы и ли процессы); - наличие достаточного объёма учебного материала, который может быть изу чен на базе другой дисциплины (основой для осуществления этого условия я вляется объём имеющихся связей между родственными учебными предметами ). Очевидно, что сейчас о полном интегрировании говорить ещё слишком рано: настолько специфичны программы и умения по разным предметам, что наруши ть их целостность нельзя. Ни школоведение, ни дидактика, не отдельные мет одики к этому не готовы. Об этом может свидетельствовать непосредственн о проведенные анкетирование в школах города, дающие возможность сделат ь вывод, что реально на практике учителя использует лишь элементы интегр ирования содержания образования. Придавая актуальность данной теме, но, не владея достаточными теоретическими знаниями, отыскивают возможност и соединять общие блоки знаний, темы, разделы, чтобы избежать дублирован ий и повысить интерес учащихся к изучаемым предметам. Различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно х орошими или плохими. Суть проблемы заключается в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учё том возрастных (физиологических и психологических) особенностей учащи хся всех уровней образования. Такая постановка проблемы, как нам кажется , должна удовлетворить признанному многими факту, что интеграция на разн ых ступенях обучения имеет свои особенности [40]. Рассматривая проблему интеграции с позиции её практической реализации , следует помнить, что интеграция учебных предметов – далеко не механич еский процесс, а интегрированный учебный курс – это не случайное объеди нение отдельных дисциплин. Ведь, объединившие два или несколько предмет ов можно нарушить логику и внутрипредметную преемственность той дисци плины, на основе которой осуществляется интеграция. Кроме этого обязате льно следует учитывать, что содержание предметов, которые подлежат инте грации обязаны находиться на одинаковом информационном уровне. Интегр ация – это не смена деятельности и не простое перенесение знаний или де йствий, которые усвоили дети из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторных объяснений уже известного, или для ускорения пр оцесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений и навыков. П роцесс такого рода традиционно называется в педагогике и в методике исп ользованием внутри- и межпредметных связей в бучении, что, конечно же, ест ь проявление тенденций, предпосылок к будущей интеграции, но никак не са ма интеграция. Интеграция – это создание нового целого на основе выявле нных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах ( учебных предметах, видах деятельности и т.д.), а затем приспособление этих элементов и частей и их объединение в не существовавший ранее монолит ос обого качества. Интеграция – это всегда ограничение общего образовани я за счёт его специализации. В практике начального обучения надо использовать, развивать и внедрять внутри- и межпредметные связи как «зону ближайшего развития» для дальне йшего постепенного и осторожного использования интеграции учебных пре дметов. Но и с ними нужно действовать на профессиональном уровне. Случаи, когда на уроке чтения дети по заданию учителя отыскивают в художественн ом произведении слова, отвечающие на вопрос кто? или что?, или слова с разд елительными ъ и ь знаками, случаи, когда на уроках чтения вместо чтения ху дожественного произведения поют песни – это педагогический ляпсус, а н е межпредметные связи и тем более не интеграция, ибо тут налицо разрушен ие целостности обучения, разрушение языковой материи художественного произведения, а никак не тенденция, обещающая открытие детям чего-то кол ичественно нового, необходимого и радостно необыкновенного [39]. Следует иметь в виду, что для интеграции в начальном обучении существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции. Первый же негативный фактор – ограниче нное число учебных предметов – можно компенсировать тем, что содержани е небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимозависимость её частей. Следующий негативный фактор для интеграции – необходимость формирования чрезвычайно важных навык ов чтения, письма и счёта. Это, казалось бы, требует попредметного обучени я. Однако даже традиционный опыт обучения чтению и математике свидетель ствует о широких интеграционных возможностях, которые можно ещё и усили ть. По мнению американца Роберта Карплана начальная школа может и должна сделать нечто более важное и существенное, чем просто обучить чтению, пи сьму и счёту, так как стимулирование интеллектуальной активности в пери од формирования любого ребёнка имеет такое значение для его последующи х успехов, как и природные способности [31]. Третий негативный фактор – трудности изложения интегрированных курсо в так, чтобы детям данного возраста было понятно и интересно. Думается, чт о пути преодоления этого фактора лежат в области разработки оптимальны х методик, выверенных практикой обучения, а также в специальной системе подготовки учителя. Как видим, интеграция является необходимой в начальной школе, так как об еспечивает оптимальные условия для развития творческой «автентическо й» личности. Одновременный контакт ученика с различными видами творчес кой деятельности не только обеспечивает системное, целостное восприят ие предметов и явлений, но и эмоциональное благополучие учащихся на учеб ном занятии, направляет каждую личность к самореализации собственного потенциала, т.е. способствует обогащению учащихся опытом через их чувств а. А такие знания являются крепкими и личностно значимыми. Реальность современной начальной школы определяет такие перспективы п рименения интеграции многокомпонентного содержания начального образ ования: - интенсификация учебно-воспитательного процесса в начальной школе пут ём интегрирования содержания начального образования; - создание новых интегрированных курсов и обеспечение преемственности в их преподавании; - создание интегрированных программ факультативов, курсов, что входят в вариантную часть базового учебного плана; - создание интегрированных программ для малокомплектных школ; - создание интегрированной технологии индивидуального обучения и пр. Начинать реализацию идей интеграции в начальной школе следует достато чно осторожно. Полезно при этом вспомнить высказывание великого педаго га XVII в. Я. А. Коменского о том, что начальная школа должна учить не только чтению, письму и счёту, но и полезн ым детям сведениям, которые входят в фонд общих знаний, основанных на инт ересах детей. При этом следует объяснять увлекательно, почти играя, в чет верть часа (чтобы не наскучить). Школа, по мысли Я. А. Коменского, должна стат ь мастерской, в которой происходит взаимное обучение, обсуждение, экспер иментирование. Этой цели, прежде всего и должны способствовать обновлён ные учебные курсы, формы и методы обучения [ 8]. 2.1. Межпредметные связи как фундамент систематизации нау чных знаний. Межпредметные связи в школьном обучении являются конк ретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в на уке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практиче ской и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенн остью которой является овладение школьниками обобщенным характером по знавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественн о новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся , но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и р ешения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межп редметные связи являются важным условием и результатом комплексного п одхода в обучении и воспитании школьник Понятие “Межпредметные связи“ в литературе характеризуется по-разному . В “Педагогическом словаре“ [18, С. 17] оно определяется как взаимная согласо ванность учебных программ по различным предметам. Межпредметные связи взаимно учитывают общее между предметами как в содержании, так и в учебн о-воспитательном процессе. При их систематическом и целенаправленном о существлении перестраивается весь процесс обучения, то есть они выступ ают как современный дидактический принцип, который ведет к интеграции (о бъединению, слиянию в известных пределах в одном учебном предмете обобщ енных знаний той или иной области). Этим самым разрешают существующее в п редметной системе противоречие между разрозненным по предметам усвоен ием знаний учащимися и необходимостью их комплексного применения в пра ктике, трудовой деятельности и в жизни человека.[18, С.17] Интегрирование на межпредметной основе в дидактической системе предпо лагает адекватность действий учителя (обучающая деятельность) и действ ий учащихся (учебно-позновательная деятельность). Обе деятельности имею т общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, результаты, контрол ь, однако содержание деятельности учителя и учащихся имеет различие.[9, С.20] 1. На целевом этапе учитель ставит общепредметную цель. Учащиеся под руко водством учителя должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направив внимание, мыс ль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений перен оса и синтеза, качеств личности, способностей и интересов. На мотивационном этапе учитель стимулирует учащихся к мировоззренческ им знаниям, к обобщению понятий из различных предметов. Учащиеся мобилиз уют волевое усилия, направляя их на познавательный интерес к мировоззре нческим обобщенным знаниям. 3. На этапе содержательной стороны деятельности учитель вводит новый уче бный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предмет ов на уровне интеграционных фактов, понять, комплексных проблем. Учащиес я усваивают общепредметные понятия, проблемы на уровне обобщенных знан ий. 4. На этапе выбора средств учитель определяет наглядные пособия, учебник и, таблицы, схемы, вопросники и задания, практические задания, способству ющие обобщению знаний различных предметов. Учащиеся выполняют действи я переноса, синтеза, обобщения при решении интеграционных задач с помощь ю наглядных пособий. 5. Следующий этап – результативный. Учитель применяет педагогические ум ения осуществлять интеграцию в целях образования, развития, воспитания. Учащиеся, используя системность знаний, умение обобщать, применяют знан ия на практике. 6. На этапе контроля учитель осуществляет взаимооценку, взаимоконтроль п одготовленности учащихся по связываемым друг с другом предметам, оцени вает качество усвоения. Учащиеся проявляют самооценку знаний и самокон троль по различным предметам, а также умения их синтезировать.[9, C .20] Авторы определяют межпредметные связи как дидактиче ское условие , причем у разных авторов это условие тракт уется неодинаково. Например: межпредметные связи выполняют роль дидакт ического условия повышения эффективности учебного процесса (Ф.П. Соколо ва); межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее посл едовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных дисц иплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшкин).[14, С.28] Для того чтобы вывести наиболее правильное и информативное определени е понятию «межпредметные связи», надо подвести его под другое, более шир окое. Таким более широким, родовым понятием по отношению к категории «ме жпредметная связь» является понятие «межнаучная связь», но и первое и вт орое являются производными от общего родового понятия «связь» как фило софской категории. Отсюда становится очевидным, что «межпредметные свя зи» есть, прежде всего, педагогическая категория, и сущностной основой е е является связующая, объединяющая функция. Исходя из этого, можно сдела ть определение: межпредметные связи есть педагогичес кая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, наш едших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательн ого процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающ ую функции в их ограниченном единстве. [14, С.30] Рассмотрим теперь классификацию межпредметных связей В. Н Максимовой, т ак как правильная классификация, отображая закономерности развития кл ассифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способству ет созданию научно-практических предпосылок для реализации этих связе й в учебном процессе. Таблица 1. Классифик ация межпредметных связей Формы межпредметных связей Типы межпредметных связей Виды межпредметных связей 1) По составу 1) содержательные по фактам, понятиям законам, теориям, мето дам наук 2) операционные по форм ируемым навыкам, умениям и мыслительным операциям 3) методические по использованию педагогических методов и приемов 4) ор ганизационные по формам и способам организации учебно-воспитательно го процесса 2) По направлению 1Одност оронние, 2) Двусторонние, 3) Многосторонние Прямые ; обратные, Или восстановительные 3) По способу взаимодействия связеобразующих элемент ов (многообразие вариантов связи) 1) хронологические 2) хронометрические 1) преемственные 2) синхронные 3) перспективные 1) локальные 2) среднедействующие 3) длительно действующие Межпредметные связи по составу показывают - что использ уется, трансформируется из других учебных дисциплин при изучении конкр етной темы. Межпредметные связи по направлению показывают: является ли источником межпредметной информации для конкретно рассмат риваемой учебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе, один, два или несколько учебных предметов. Используется межпредметная информация только при изучении учебной тем ы базового учебного предмета (прямые связи), или же данная тема является т акже «поставщиком» информации для других тем, других дисциплин учебног о плана школы (обратные или восстановительные связи). Временной фактор показывает: какие знания, привлекаемые из других школьных дисциплин, уже получены уч ащимися, а какой материал еще только предстоит изучать в будущем (хронол огические связи); какая тема в процессе осуществления межпредметных связей является вед ущей по срокам изучения, а какая ведомой (хронологические синхронные свя зи). как долго происходит взаимодействие тем в процессе осуществления межп редметных связей. Вышеприведенная классификация межпредметных связей позволяет аналог ичным образом классифицировать внутрикурсовые связ и (связи, например, между ботаникой, зоологией, анатомией и общей биологией – курса биологии а также внутрипре дметные связи между темами определенного учебного пре дмета. Во внутрикурсовых и внутрипредметных связях из хронологических видов преобладают преемственные и перспективные виды связей, тогда как синхронные резко ограничены, а во внутрипредметных связях синхронный в ид вообще отсутствует.[5, С.107 Характерным для начальной школы является практическая направленность содержания, межпредметных связей, которая позволяет лучше учитывать оп ределяющую особенность младших школьников – целостность восприятия и освоения окружающей действительности. Чтобы создать дидактическую модель межпредметных связей в учебной тем е, необходимо провести два структурно-логических анализа содержания уч ебных дисциплин: внутренний и внешний. Внутренний – это структурно-логи ческий анализ содержания изучаемой темы на предмет выявления ее ведущи х положений и основных связеобразующих элементов.[19, С.17] Внешний – это структурно-логический анализ содержания тем других дисц иплин учебного плана школы с целью определения степени перекрываемост и их содержания с содержанием изучаемой темы и выявление «опорных» межп редметных знаний, которые необходимо использовать, чтобы научно и всест оронне раскрыть ведущие положения изучаемой темы рассматриваемого уче бного предмета. Прежде чем приступить к решению этой задачи, необходимо определить круг тех синтезированных тем учебного предмета, выбранного для исследовани я. Критериями отбора этого круга учебных тем являются: Наибольшая значимость тем для раскрытия ведущих, основополагающих иде й учебного предмета. Высокая степень обобщения и интеграции разнородных знаний в содержани и учебной темы. Для опытной работы и в качестве примера возьмем обобщающий, интегративн ый учебный предмет – природоведение. Выбор этого предмета обусловлен т ем, что природоведение занимает одно из важнейших мест в системе знаний о природе. Изучение природоведения в младших классах средней школы спос обствует превращению отдельных знаний учащихся о природе в единую сист ему мировоззренческих понятий. Предмет природоведение раскрывается по тематическому принципу, что целиком соответствует его обобщающему инт егративному характеру. Тематическое построение этой дисциплины позвол яет рассматривать ее учебные темы как отдельные «узлы» систематизиров анных знаний, находящихся между собой в определенной степени связи и огр аничения. Межпредметные связи - это комплексная проблема современной дидактики. Межпредметные связи функционируют в обучении как фактор комплексного воздействия на личность, на ее познавательные и нравственные стороны, ка к фактор ее всестороннего развития. В реальном процессе обучения межпре дметные связи способствуют осуществлению всех дидактических принципо в, усиливая их взаимодействие. Их действие распространяется на все учебн ые предметы, и практически изучение каждой учебной темы может включать т е или иные виды связей с другими предметами. Межпредметные связи всемерн о содействуют всем функциям обучения: формированию системы научных зна ний, обобщенных познавательных умений, широких познавательных интерес ов, мировоззренческих убеждений школьников. Использование технологий на специальных предметах - актуальная задача. Межпредметные связи требуют координации деятельности учителей разных предметов. Инициатива в проведении уроков, основанных на межпредметных связях, должна исходить от преподавателя, он должен выступать проводник ом информационной культуры в другие предметные области.[19, С.17] Воспитательный эффект обучения: позитивные изменения в сознании, чувст вах и поведении ученика возможен лишь тогда, когда он занимает позицию а ктивного субъекта познания, общения. Организуя учебную деятельность, не обходимо учитывать ее структуру, взаимосвязь в ней таких компонентов, ка к мыслительная, умственная, познавательная, репродуктивная, творческая, художественная, практическая, оценочная, коммуникативная, речевая деят ельность. Взаимодействие разных видов деятельности в процессе обучени я создает благоприятные возможности для всестороннего развития способ ностей и потребностей ученика полноценной личности.[4, С. 26] Межпредметные связи как средство усиления единства обучения и воспита ния с позиций требований реформы общеобразовательной и профессиональн ой школы необходимо осуществлять в трех направлениях: 1) формирование на основе межпредметных связей систем аксиологических з наний, раскрывающих ценностные аспекты науки, искусства, трудовой деяте льности человека путем общения и развития мировоззренческих и практич еских идей, отражающих интеграцию различных форм общественного сознан ия (науки, идеологии, философии, морали, искусства, религии) и общественно- исторической практики в современном обществе; 2) формирование общих для смежных предметов познавательных, практически х и особенно важно в воспитательном плане оценочных умений и выработка н а их основе правильных оценочных суждений; 3) формирование на основе систем обобщенных знаний и умений идейно-полит ических убеждений, нравственно-эстетических идеалов, создающих основу для морально-оценочных ориентаций личности в ее жизнедеятельности и тр уде. Задачами реализации межпредметных связей при конструировании содержа ния учебного предмета являются: выявление общих элементов содержания р азличных учебных предметов для определения "возможных" (сопутствующих) м ежпредметных связей в другом предмете, для определения "необходимых" (пр едшествующих и перспективных) межпредметных связей. 1-й класс Обучение грамоте Ознакомление с окружающим Музыка Рисование Математика Ознакомление с окружающим Тру д Рисование Физическое воспитание 2-й класс Украинский язык Чтение Рисование Ознакомление с окружаю щим Музыка Нар одоведение, краеведение Математика Ознакомление с окружающим Тру д Рисование Физическое воспитание Музыка Чтение Рисование Ознакомление с окружаю щим Физическое воспитание 3-4-й класс Украинское чтение Украинский язык Рис ование Природоведение Музыка Народоведение, краеведение Этика Валеология Рисование Музыка Развитие речи Чтение Тру д Математика Природоведение, краеведение Тру д Валеология Классическим примером предмета, предполагающего установление всевозм ожных типов и видов межпредметных связей и обеспечивающего интеграцию в начальных классах, является природоведение. Содержание курса природоведения может представлять собой органическо е соотношение естественного, гуманитарного и художественного циклов. С ледовательно, необходимо установление межпредметных связей с предмета ми различных направлений, что позволяет подойти к формированию ведущей идеи программы - "взаимосвязь природы, человека, общества" - в ее целостнос ти и с позиции экологической проблематики. Обратимся к программе по природоведению с целью выявления межпредметн ых связей и анализа содержания учебных тем. Тематическое рассмотрение п роблемы обеспечивает возможность осуществления межпредметных связей между темами самых различных учебных предметов. Этот подход позволяет и збежать ограниченности двусторонних связей и так называемой "цикловой координации" учебных дисциплин, когда связи искусственно ограничивают ся рамками двух предметов или определенного цикла (естественно-математ ического, гуманитарного, художественно-эстетического). Табл.3. Межпредметные связи раздела "Зимние явления в природе" № п/п Тема Межпредме тные связи Реализация межпредметных связей 1 Зимняя экскурсия Чтени е Ф.Тютчев “Чародейкою-зимою”. ИЗО Рис ование по теме “Зима в моём представлении”. 2 Зимние явления в неживой природе Чтение И.Никитин “Встреча зимы”. А.Чехов “Шёл первый снег”. ИЗО И.Грабарь “Февральская лазурь”. М.Бочаров, В.Васнецов - эскизы декораций к опере Н.Римского-Корсакова “Сне гурочка”. Музыка Н.Римский-Корса ков “Снегурочка”. 3 Снег и лёд Чтение В.Даль “Старик-годовик” (1-4 абзацы). Музыка К.Дебюсси – та нцующие снежинки из сюиты “Детский уголок”. 4 Растения зимой ИЗО Рисование по теме “Зимний парк” или “Зимний лес”. Чтение С.Есени н “Берёза”. Труд Апплик ация “Деревья зимой”. 5 Животные зимой Чтение В.Чаплин “Лесная кормушка” (выборочное чтение). ИЗО Рисунк и птиц. Труд Лепка ж ивотных (кто как зимует), составление композиции Музыка Л.Книппер “Почему мед ведь зимой спит”. 6 Зимой (обобщение) Чтение Н.Некрасов “Не ветер бушует над бором...”. Музыка В.Крутицкий “Зима”. Р.Шуман “Дед Мороз”. Зима из “Альбома для юношества”. Таким образом, проведенный анализ двух разделов показывает, что в них, с о дной стороны, имеются богатые возможности для установления межпредмет ных связей как основы интегративного изучения тем; с другой стороны, дан ные связи не нашли отражения ни в программе, ни в учебнике, ни в методическ их рекомендациях для учителей. В графе "реализация межпредметных связей" таблиц 2 и 3 нами не всегда указы ваются конкретные музыкальные, изобразительные или литературные произ ведения. Это объясняется тем, что мы не хотели бы ограничиваться только п оурочным соотношением тем разных предметов (чтение, изобразительное ис кусство, музыка и др.) и использованием только программного материала ра зных учебных дисциплин. Мы считаем необходимым включение дополнительн ого материала, в том числе краеведческого характера, позволяющего расши рять и углублять знания, а также раскрывать творческие способности учен иков и учителей. А это, в свою очередь, обеспечит более глубокую основу инт егративного подхода к изучению природоведения и начальных классах. В изучении учебной темы в ходе созидательной опытной, с применением перв ой методики, работы выделились два способа: I – начальный, или подготовительный, - приуроченный к нач алу изучения учебной темы на широкой межпредметной основе, и II – основной, представляющий непосредст венное раскрытие ведущих положений темы на межпредметной основе. Суть этих способов заключается в следующем: подготовительный, способ обеспечивает общую ориентацию учащихся в сод ержании учебной темы, их психологическую готовность к изучению учебной темы на межпредметной основе. С этой целью в начале ее изучения ведется р абота, которая подводит учащихся к осознанию интегративного характера содержания темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положений исп ользовать знания из других предметов, а также к пониманию того, как должн а быть организована для этого работа. В результате учитель вместе с учен иками определяет перспективный план изучения темы на широкой межпредм етной основе.[22, С.30] На основном способе, в соответствии с разработанным учителем совместно с учащимися планом изучения темы, строится следующий, основной способ по непосредственному раскрытию ведущих положений темы. Построение учебн ого процесса ставит учителя перед необходимостью все более проникать в содержание ведущих идей других учебных предметов, обуславливая тем сам ым все более широкие и глубокие контактные связи между учителями. В резу льтате, работа по осуществлению межпредметных связей не ограничиваетс я уроками, а приводит к организации межпредметных семинаров, экскурсий, письменных проверочных работ, различных конференций. Остановимся более подробно на основных педагогических путях, обеспечи вающих реализацию подготовительного и основного способов изучения уче бной темы на межпредметной основе. При помощи подготовительного способа реализуются следующие педагогич еские пути: Широкая ориентация школьников в содержании учебной т емы , вследствие чего учащиеся подводятся к пониманию ее межпредметного характера; Выделение под руководством учителя ведущих положени й темы, постановка перед учащимися вопросов , направленн ых на целостное восприятие школьниками содержания темы и побуждающих и х к межпредметному поиску. Предварительное ознакомление учащихся с сод ержанием темы Объяснение учителем значения межпредметных связей в учебном процессе. Вышеперечисленные педагогические пути подготовитель ного способа осуществления межпредметных связей в учебной теме тесно с вязаны между собой, один является продолжением другого. Успешная реализ ация подготовительного этапа является необходимой предпосылкой для ос уществления основного этапа изучения учебной темы на межпредметной ос нове. Основным способом реализуются следующие педагогические пути: Широкая ориентация школьников в содержании подтемы , к изучению которой они приступают: конкретизация ведущ его положения, которое предстоит раскрыть на межпредметной основе; пост ановка перед учащимися конкретных учебных целей и освещение основных п утей их достижения с помощью межпредметных связей Применение учителем системы вопросов, заданий и учебн ых задач, носящих, как правило, проблемный, эвристический характер . Поиск школьниками необходимых и существенных опорны х межпредметных знаний . Этот путь хорошо вскрывает движ ущие силы превращения дидактической модели межпредметных связей в фак т овладения, установления этих связей учащимися. Осуществление межпред метных связей в процессе раскрытия ведущих положений учебной темы наиб олее эффективно, когда необходимые и существенные для раскрытия этих ве дущих положений темы связи используются при преодолении противоречий, возникающих в учебном процессе, когда учащиеся убеждаются в том, что эти противоречия можно разрешить путем использования знаний из других пре дметов. Применение в ситуации затруднения определенных прие мов , как то: «учитель – образец деятельности для учащих ся», «приближение» к учащимся необходимых опорных знаний и «подсказка» в решении межпредметных связей, при выполнении межпредметных заданий и при ответе на вопросы. Определяя средства и пути помощи школьникам в ситуации затруднения при осуществлении межпредметных связей, мы исходим из 3 уровней анализа зада чи, выявленных в работах И. С. Светловской: учащийся сам извлекает нужное знание для решения задачи из прошлого опы та. нужное знание «приближено» к учащемуся в виде вспомогательной задачи, п редлагаемой учителем в нужный момент. учащемуся предлагается только один элемент знания в виде «подсказки».[22, С.30] Итак, в процессе овладения учащимися инструментом межпредметного синт еза, когда реализация познавательных потребностей затруднена, на начал ьной стадии этой работы возможен следующий путь: «учитель – образец дея тельности для учащихся - «приближение» - «подсказка» - самостоятельная р абота школьников. В дальнейшем, по мере овладения учащимися механизмом у становления межпредметных связей, звенья этой цепи будут убывать в напр авлении слева на право, но этот процесс не будет прямолинейным: в нем буду т и возвраты и перестановки местами некоторых элементов приведенной це почки соотношения педагогического руководства учителя и самостоятель ной работы школьников. Постоянное упражнение учащихся по развитию самостоя тельности в установлении межпредметных связей: поиск н еобходимых опорных знаний, развитие организационных умений по осущест влению межпредметных связей. Этот педагогический путь основного спосо ба тесно связан с уже рассмотренными путями, непосредственно вытекает и з них и продолжает их. Применение гибких форм взаимодействия участников пе дагогического процесса по реализации межпредметных с вязей: проведение межпредметных письменных работ, семинаров, конференц ий, экскурсий; координация деятельности учителей – установление много сторонних и разноплановых контактов между ними. Организация учебного процесса по осуществлению многосторонних межпре дметных связей на уровне ведущих идей носит поступательно развивающий характер. Движущей силой в осуществлении межпредметных связей являетс я противоречие между возникающей проблемой и возможностью ее решить на базе одного учебного предмета. Каждая учебная тема, подтема, изучаемая на широкой межпредметной основе , представляет собой очередной этап в организации работы по установлени ю межпредметных связей, их реализации, качественного развития знаний шк ольников, повышение профессионального мастерства учителей. Осуществление межпредметных, внутрипредметных и внутрикурсовых связе й в их органическом единстве обеспечивает доступность изучаемых учебн ых предметов, внутреннюю и внешнюю преемственность и логическую послед овательность на различных ступенях обучения. Реализация идеи межпредметных связей в педагогике и методике преподав ания тесно связаны с методологическими воззрениями педагогов на пробл емы синтеза и анализа научного знания как конкретного выражения диффер енциации наук. Теоретическое и практическое решение этой проблемы изме нялось в соответствии с развитием общества, его социальным заказам педа гогической науки и школы. Утверждение и упрочнение предметно системы пр еподавания в современной школе неразрывно связаны с развитием идеи меж предметных связей. Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для раскры тия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет: а) снизить вероятность субъективного подхода в определении межпредмет ной ёмкости учебных тем; б) сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебн ых предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук; в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению межпредм етных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле д ействия творческой инициативы и познавательной самодеятельности школ ьника, применяя всё многообразие дидактических средств для эффективно го осуществления многосторонних межпредметных связей; г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых разл ичных учебных предметов в их органическом единстве; д) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися; е) изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы современнос ти средствами различных предметов и наук в связи с жизнью. Дальнейшее улучшение системы многосторонних межпредметных связей пре дполагает и дальнейшее совершенствование путей их реализации: планиро вание этой работы в школе, координация деятельности всех участников пед агогического процесса; эффективное использование межпредметных (компл ексных) семинаров, экскурсий, конференций, расширение практики сдвоенны х уроков, на которых могут решаться узловые мировоззренческие проблемы средствами различных учебных предметов и наук одновременно, с участием двух или нескольких учителей. 2.2. Особенности постр оения и проведения интегрированных уроков Организация учебно-воспитательного процесса в новых инновационных тех нологиях требует от современного учителя совершенствования практичес кой деятельности путём поиска новых ценностных приоритетов в определе нии целей и содержания, форм и методов построения учебной деятельности у чащихся. Одно из направлений методического обновления уроков в начальных класс ах – конструирование интегрированных уроков и проведение их на основе интеграции учебного материала с нескольких предметов, объединённого в округ одной темы. Это междисциплинарная форма учебного процесса, котора я базируется главным образом, на теории познания и понимании того. Что по иск знания является лучшим способом межпредметного исследования. Целью уроков, построенных на интеграции содержания должны быть разност ороннее изучение определённого объекта, явления, осмысленное восприят ие окружающего, приведение знаний в определённую систему, побуждение фа нтазии и интереса, развитие позитивно-эмоционального настроения. Привл ечение интересного материала даёт возможность с разных сторон познать явление, понятие, добиться целостности знаний. И это не случайно, ведь мла дший школьник воспринимает окружающий мир целостно. Для него существую т не названия учебных предметов – русский язык и природоведение, музыка и др., а многообразие объективов окружающего мира и их звуки, краски, вели чины. Анализ действующих программ для начальной школы по разным учебным пред метам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможности эффектив ного использования процесса интеграции содержания образования . Чем же отличаются уроки интегрированного содержания от использования межпредметных связей? На взгляд педагогов, это – разные дидактические п онятия. Межпредметные связи предусматривают эпизодическое включение в урок вопросов и заданий по материалу других предметов, что имеют дополн ительное значение для изучения его типы. Это – отдельные кратковременн ые моменты уроков, которые содействуют глубокому восприятию и осмыслен ию любого конкретного понятия. Допустим, на уроках чтения в 3-м классе по т еме «Приди весна с радостью!» учитель в беседе активизирует признаки кар тины природы в середине или в конце весны, приобщает детские рисунки на в есенние темы. В этом случае имеем дело с межпредметными связями уроков п риродоведения и рисования. Если же учитель проводит урок по теме «Художе ственный образ весны», на котором интегрировано содержание с различных предметов, и учащиеся включаются в различные виды деятельности, чтоб в и х сознании и представлении возник литературно-художественный образ ве сны. То такой урок считаем интегрированным. Особенность его в том, что тут объединяются блоки знаний с разных предметов подчинённые одной теме. По этому очень важно чётко определить главную цель данного интегрированн ого урока и, как эпизодическое, он будет способствовать целостности обуч ения, формированию знаний на качественно новом уровне. Считается, что це лью интегрированных уроков является создание условий для разносторонн его рассмотрения учащимися определённого объекта, понятия, явления, фор мирования системного мышления, пробуждения воображения, позитивного э моционального отношения к познанию [60]. Уроки, включающие межпредметные знания, достигают эффективности, если с облюдаются определённые дидактические условия их проведения: включени е интегрированных уроков в тематические и поурочные планы на основе коо рдинации содержания, конкретизация задач с использованием интегрирова нных знаний, последовательное формирование понятий и умений на уроках с общим содержанием, рациональное использование разнообразных средств а ктивизации познавательной деятельности учеников. Интегрированные зна ния могут включаться в урок в виде фрагмента (называем животных, имеющих в написании ЖИ, ШИ, ЧА, ША), отдельного этапа (актуализация спорных знаний о нетиповом и типовом в природе при изучении русских народных сказок), на п ротяжении всего урока (в теме по русскому языку «словообразование»). Так им образом, происходит перенос и обобщение знаний, совершаются мыслител ьные процессы анализа и синтеза, формируются «комплексы фактов» как ст адии в развитии общепредметных понятий. На интегрированном уроке решаются дидактические задачи двух и более уч ебных предметов. При подготовке к такому уроку необходимо знать требова ния к планированию и организации их проведения: - познакомиться с психологическими и дидактическими основами протекан ия интеграционных процессов в содержании образования; - выделить в программе по каждому учебному предмету сходные темы или тем ы, имеющие общие аспекты социальной жизни; - определить связи между сходными элементами знаний; - изменить последовательность изучения тем, если в этом есть необходимос ть; - получить консультации учителя-предметника, если на уроке решаются зада чи учебного предмета, который учитель обычно не ведёт; - тщательное планирование каждого урока, выделение главной и сопутствую щих целей; - моделирование (то есть анализ, отбор, многократная перепроверка) содерж ания урока, наполнение его только тем содержанием, которое поддерживает главную цель; - выявление оптимальной нагрузки детей впечатлениями. Структура интегрированных уроков требует особой чёткости и стройности , продуманности и логической взаимосвязи изучаемого материала по разли чным предметам на всех этапах изучения. Это успешно достигается за счёт компактного, сконцентрированного использования учебного материала пр ограммы, а кроме того, подключения некоторых современных способов орган изации и изучения учебного материала. В настоящее время имеет смысл разрабатывать и апробиро вать систему интегрирования уроков, психологической и методической ос новой которых будет установление связей между понятиями, являющимися с квозными, общими в ряде учебных предметов. Причём эти связи должны быть у становлены на уровне содержательной стороны урока и обеспечены необхо димыми средствами обучения. Итак, можно взять любой урок с его установив шейся структурой и логикой проведения, в содержательную сторону которо го будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебном у предмету, но на интегрированный урок привлекаются знания, результаты а нализа понятий с точки зрения других наук, других учебных предметов. Нап ример, группа понятий «зима», «мороз», «стужа», «вьюга» и т.д. рассматриваю тся на уроках чтения, русского языка, природоведения, музыки, изобразите льного искусства. Интегрированным из них будет тот урок, на котором для а нализа понятий привлекаются знания, усвоенные на других учебных предме тах. Сам же урок остаётся цельным, логически последовательным с присущей ему методикой проведения, хотя и более творческим, раскрепощённым. Основой разработки интегрированных уроков является ин тегративно-тематический подход, обоснованный Г.Ф. Федорцом [37]. Интегратив но-тематический подход – такой подход, когда за содержательную, методич ескую и организационную единицу процесса обучения берётся не урок, а уче бная тема (раздел) учебной дисциплины. Ведущие положения каждой темы, с одной стороны, подчинены ведущим идеям курса, а с другой, раскрывают эти ведущие идеи, т.е. происходит конкретизац ия ведущих идей предмета в процессе изучения темы. Ведущие идеи учебного предмета – это такие положения (понятия, законы, п ринципы, закономерности, теории), которые выражают сущность изучаемого м атериала, сообщают ему внутреннее единство и органическую целостность. Таким образом, ведущие идеи выполняют функцию системообразующих связе й в содержании учебных предметов, являясь «стержнем», «осью» этого содер жания, вокруг которых и происходит объединение, концентрация учебного м атериала, т.е. ведущие идеи как бы «сшивают» узлы знаний (учебные темы) в ед иную систему. Интегративно-тематический подход позволяет установит ь, что изучаемая тема может быть связана с другими темами учебного предм ета и курса, а также с различными темами других дисциплин учебного плана начальной школы, т.е. в изученной теме могут действовать внутрипредметны е, внутрикурсовые и межпредметные связи одновременно. Так, например, тем а «Весна» изучается в природоведении, чтении, музыке, изобразительном ис кусстве, трудовом обучении. Нужно пересмотреть материал таким образом, ч тобы данное природное явление воспринималось учащимися целостно, комп лексно, т.е. учесть взаимосвязь естественнонаучного, гуманитарного и худ ожественно-эстетического циклов, позволяющую рассматривать то или ино е явление, процесс в его многообразии. При этом учитель планирует систем у уроков. Интегрированные связи большей степенью помогают реали зации воспитательного потенциала содержания образования. Результатом таких связей является определённый «конгломерат знаний», который увел ичивает свой «вес» не вследствие надмерного накопления информации, а пу тём выполнения синтеза взглядов, ценностных позиций и даже чувств. Систематическое использование интегрированных знаний создаёт возмож ности широкого применения дидактического материала и средств наглядно сти. Так, на уроке математики вывешивались красочные картины леса, луга, п руда, рисунки детей с изображением бабочек и стрекоз, а на уроке чтения пр и изучении стихотворения С. Есенина «Черёмуха» на столе учителя стояли р аспустившиеся ветки, полученные путём «выгонки». Особое значение для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках имеют проблемные вопросы, которые содержат видимое или подраз умеваемое противоречие. Оно может отражать связь знаний из разных предм етов и стать интегрированных вопросом. Однако применительно к урокам в н ачальной школе, с помощью подобных вопросов лучше создавать проблемную ситуацию. При изучении стихотворения С. Есенина «Черёмуха» ученики вмес те с учителем выясняли признаки неживого и живого в природе, сравнивали движение ручейка (бежит, струится – признаки живого) и неподвижную черё муху (признак неживого), искали доказательства для разрешения возникшег о противоречия. Поскольку интеграция – это не самоцель, а определённая система в деятел ьности учителя, то должен быть и вполне конкретный результат интегриров анного обучения. В чём же он заключается? В повышении уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине усв аиваемых понятий, закономерностей за счёт их многогранной интерпретац ии с использованием сведений интегрируемых наук. В изменении уровня интеллектуальной деятельности, обеспечиваемого рас смотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением ес тественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами. В эмоциональном развитии учащихся, основанном на привлечении музыки, жи вописи, литературы и т.д. В росте познавательного интереса школьников, проявляемого в желании ак тивной и самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время [29]. Во включении учащихся в творческую деятельность, результатом которой м огли быть их собственные стихотворения, рисунки, панно, поделки, являющи еся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процесса м. Что же касается количества интегрированных уроков, то здесь однозначно го ответа быть не может. Всё зависит от умения учителя синтезировать мат ериал, органично связать между собой и проводить интегрированный урок б ез перегрузки детей впечатлениями и не был безладной мозаикой отдельны х картин. Пока не созданы в достаточном количестве интегрированные учеб ники, отбор и систематизация материала – нелёгкая задача для учителя. Наиболее удачно реализуется идея интеграции на уроках чтения и изобраз ительного искусства, так как литературный текст способствует более ярк ому и образному восприятию, действительности, а художественное творчес тво даёт возможность ребёнку выразить своё отношение к литературному п роизведению в доступной для него форме. (Приложение). Успешным может быть объединение форм и методов работы на уроках музыки, народоведения и изобразительного искусства. Что активизирует мыслител ьную деятельность учащихся и содействует формированию их мировоззрени я, эстетических чувств. В программах по музыке, созданных под руководством О.Я. Ростовского, особ ое внимание уделяется украинской народной музыке, которая должна раскр ыться детям как часть жизни народа, целостное явление его духовной культ уры. Поэтому программы открывают широкие возможности для включения нар одоведческих идей на уроках музыки учета опыта народной педагогики. Про граммы ориентируют учителя на взаимодействие музыки и живописи. Живопи сь, как и музыка, способна раскрывать сложный мир человеческих чувств, пе реживаний, характеров, передавать тончайшие оттенки настроения челове ка. Их взаимодействие на уроках музыки углубляет художественное воспри ятие, усиливает эмоциональное влияние, обогащает жизненные и художеств енные ассоциации. Например, изучение темы «Музыка моего народа» необходимо объединять с ф ормированием у младших школьников представлений о родном народе. Его ку льтуре, обычаях, традициях. Народная музыка входит в сознание ребёнка не формализованными конструкциями, а личностно окрашенными знаниями о ро дной земле и людях, которые на ней живут. Творческое использование народ оведческого и художественного материала украсит любой урок музыки, сти мулирует познавательный интерес, вызовет слуховые и зрительные предст авления, чувства, мысли. Кроме этого, создаётся атмосфера постепенной за интересованности богатством родного народа. Приведём фрагмент урока музыки, где реализуются связи музыкального, нар одоведческого и художественного материала (Приложение ). Государственный стандарт начального образования предъявляет новые тр ебования к образовательной сфере «Искусство». Доминантными остаются у роки «Музыка» и «Изобразительное искусство», в основе которых принцип о бъединения различных видов искусства для формирования у учащихся пред ставления о целостной художественной картине культурного пространств а. Средствами координации между этими предметами могут быть межпредмет ные связи, интегрированные уроки, темы и даже курсы. Успешной является та кже взаимосвязь художественного образования с другими гуманитарными п редметами – языками, чтением, природоведением. Учителю следует помнить о том, что каждый предмет имеет своё «эстетическ ое поле» [58] и вхождение в него должно наполнять душу ребёнка ощущением ра дости и наслаждения. Только позитивные эмоции побуждают её к обучению, к новой познавательной деятельности. И только предметы художественного цикла приходят на помощь учителю, так как дают ребёнку целостное предста вление о художественной картине мира, устанавливают связь искусства с ж изнью, наполняют её эмоциональным содержанием. В основе принципа интеграции лежит синтезирование искусствоведческих предметов вокруг общих для всех дисциплин категорий (темп, ритм, динамик а, импровизация и пр.). Поэтому начинать такую работу следует с детального анализа программ отдельных дисциплин с целью выделения общих тем и сост авления плана интегрированных уроков. Но прежде чем перейти к анализу пр ограмм по музыке, чтению, выясним объединение музыки и литературы в обще м. Анализ позволил выявить следующее: І. Музыка в процессе преподава ния литературы вводится: 1) как иллюстрированн ый материал, который имеет конкретную связь с темой; 2) с целью раскрытия о бщеэстетических категорий языком искусства, усиления эстетической зна чимости отдельных явлений; 3) как подготовительн ый фактор – создаёт эмоционально-образное настроение на соответствую щий «тон» восприятия. II . Литература на уроках музыки используется как: 1) подготовительный ф актор – вступительная беседа для создания соответствующего эмоционал ьного настроения; 2) вербальная интерпр етация музыкальных произведений (раскрытие содержания музыкального пр оизведения); 3) использование отры вков прозы и поэзии с целью закрепления или конкретизации художественн ых образов музыкального произведения [64]. Как видно, литература и музыка имеют широкие возможност и объединения и дают простор методическому творчеству учителя. Наполне ние уроков музыкой, разнообразие форм работы нетрадиционными методами обогащают мировосприятие детей и привлекают к выполнению конкретного учебного задания. Так, работа над выразительным чтением требует прежде вс его вдохновения, которое несомненно связано с эмоциональностью и стрем лением к самовыражению. Учитель должен создать такие условия, в которых литературное произведение откроет свои тайны перед учеником и станет е му близким. Выразительное чтение также связано с интонацией и динамикой , терминами, что имеют музыкальные аналоги. Поэтому интегрированный урок . Выразительное чтение – музыкальный рассказ – будет наилучшим способ ом закрепления темы (Приложение). Формированию умения определять главную мысль произведения, переживани я героев и высказывать отношение к ним способствует детальный анализ уч ителем характеров, настроений и развития эмоциональных состояний дейс твующих лиц произведения. Но следует помнить, что интерес младших школьн иков во время чтения литературного произведения в основном сосредотач ивается на описании действий, поступков героев, а внутренний мир, пережи вания и мысли их остаются вне внимания. Сила эстетического воздействия т аких произведений будет незначительной: в лучшем случае воспринимаетс я мораль или жизненный факт. С целью раскрытия глубинной сущности литера турных произведений учитель активизирует образное мышление учащихся, способность к аналогии и ассоциациям. Огромной помощью в реализации это го задания могут быть музыкальные произведения. Музыка поможет детям ра скрыть эмоциональные границы литературного произведения, наполнить во сприятие эмоциями и чувствами. Учащимся можно предложить несколько муз ыкальных произведений, из которых они выбирают то, что тоньше отвечает н астроению героя прочитанного. Проанализировав программы «Чтение» и «Музыка» (1 – 4 классы) можно сделат ь вывод, что эти дисциплины имеют много общих тем и возможностей для объе динения уроков (Приложение). Изучая методику подготовки современного урока языка и развития речи мо жно сделать вывод о том, что перспективнее будет являться организация по знавательной деятельности учащихся, когда общей темой объединяются ур оки родного языка с другими учебными предметами (чтением, природоведени ем, музыкой и др.). Данный методический подход даёт возможность учителю спланировать сист ему уроков, в которой рационально объединяются разные их виды: - вступительные с использованием межпредметных связей и интегрированн ых видов деятельности; - уроки, на которых не применяется интеграция обучения, но готовят к после дующим – обобщающим; - итоговые уроки с широким применением интегрированных видов деятельно сти, присущих тем дисциплинам, что изучаются как самостоятельные предме ты. Тематическое единство дидактического материала создаёт мотив деятель ности, даёт возможность объединить процесс познания родного языка с дух овной жизнью ребёнка. Благодаря такой организации познания каждому уче нику программируется путь от действий, общих с учителем, одноклассникам и, – к самостоятельным; от деятельности подражания через конструктивну ю – к творческой. Определяющим критерием в выборе вида деятельности по другим учебным пр едметам, которые целесообразно интегрировать со словесным творчеством в процессе познания языковых явлений, является совокупность дидактиче ских целей урока языка и развития речи, что могут быть представлены стру ктурно: - новые знания с лексики, фонетики, грамматики, правописания; - развитие устной и письменной связной речи; - отработка навыков грамотного письма; - совершенствование опорных умений – базового компонента; - вмещение нового в систему ранее изученного; - подготовка к восприятию следующего материала. Руководствуясь совокупностью целей каждого урока и отдельно отведенны х на изучение того или иного раздела программы, учитель находит оптималь ное объединение интегрированных средств обучения, избегая ненужного н агромождения видов деятельности, что только стимулирует детей. В зависимости от способа интеграции видов деятельности выделяют четыр е основных типа интегрированных уроков языка и развития речи (см. табл.). О пределяя тот или иной тип обращаем внимание, какой вид деятельности с др угого учебного предмета является доминантным. Соотношение видов интег рированных уроков на различных этапах обучения определяется возрастом , уровнем подготовленности, развития детей. Чем слабее подготовлен ребён ок, чем меньше развиты его познавательные возможности, тем больше должен быть подпитан вес урока с игровой, предметно-практической, изобразитель ной, музыкальной деятельностью. Рассмотрим, как, например, интегрированный урок (автор С.Л. Барсук) с интег рированными видами деятельности следующих предметов, что изучаются по программе как самостоятельные: - украинский язык и развитие речи ; - изобразительное искусство; - природоведение; - чтение (выразительное чтение ст ихотворений); - сочинение диалогов, рассказыва ние их с элементами инсценирования; - музыка; - элементы физкультуры и хореогр афии (Приложение). В пра ктике школы есть удачный опыт связи чтения с природоведением, представл енный в программах по чтению в различные периоды по-разному. Проверено д есятилетиями и отлично оправдывают себя слушание музыки, работа с карти нами художников, использование детских рисунков, фрагментов фильмов. Но всё это применяется лишь в положении дополнительного материала, подчин ённого задачам основной программы, – программы чтения – как подготовк а к восприятию эмоционального содержания или популярных научных знани й, как иллюстрация в качестве наглядного пособия для уточнения значения слова, как стимул к творческой работе в связи с чтением, как тонус к синтет ической работе по художественному произведению и т.д. Возникает принцип иально новый вопрос: возможно ли объединение с программой по чтению изуч ение других предметов и их взаимопроникновение? Установлению связей в содержании учебных предметов чтение и природове дение помогает общая тематика ряда уроков. Необходимо составить перече нь тем по природоведению и чтению, в которых прослеживаются общие вопрос ы. Затем учебный материал отбирается и располагается таким образом, чтоб ы это позволило строить его изучение синхронно. При планировании уроков необходимо заранее и точно представить место каждого урока в темах и каж дую тему по природоведению синхронизировать по времени с изучением соо тветствующих тем (близких по содержанию) уроков чтения в течении года. На уроках природоведения учащиеся накапливают, обогащают и систематиз ируют представления о предметах и явлениях окружающей жизни, о природе, формируют навыки правильного поведения в школе, на улице. На уроках чтен ия окружающий мир ребёнок видит в образном художественном описании. Поэ тический образ служит для лучшего восприятия и запоминания учащимися н аучных сведений о природе. У детей появляется желание самим увидеть явле ния природы, понаблюдать в естественных условиях. Таким образом, реализа ция связей природоведения и чтения позволяет интересно построить урок, сделать его более ярким и запоминающимся. Знания окружающего мира позво ляют ученику глубже понять художественное произведение, представить е го содержание, а художественное произведение делает речь ребёнка более образной и эмоциональной. Уроки природоведения могут быть лучшим средством для развития речи уча щихся и это объясняется следующим: - развитие речи идёт в этом случае в непринуждённой, свободной атмосфере, на основе живого инте реса учащихся к объектам природы; - природа представляе т большие возможности для речевого развития. Ещё И.Г. Песталоцци отмечал, что это – источник, благодаря которому ум поднимается от смутных чувств енных восприятий к чётким понятиям, а осознание этих понятий идёт вместе с искусством речи. На уроках природ оведения намечаются задачи развития речи, учитывается при этом своеобр азие изучаемого материала и целесообразность выбора речевой задачи. Уч ащиеся очень любят такие уроки. Они дают много нового, полезного, система тизируют представления, создают такие учебные ситуации, в которых школь ники должны применять знания, полученные на других уроках. В этом случае дети лучше усваивают изучаемый материал, знания приобретают качества с истемности и становятся для учащихся актуальными [48]. Менее удобен для установления урок математики. Но вдумчивый, ищущий учит ель и здесь находит возможность осуществления принципа интеграции. Нап ример, на уроке по теме «Числа от единицы до шести» оказалось возможным у становить связь с пятью предметами. Одной из задач урока было установлен ие взаимосвязей между уроками чтения, труда, изобразительного искусств а, ознакомления с окружающим миром и музыки [40]. Наибольшие трудности при п остроении сценария интегрированного урока учитель испытывает в соедин ении математических и природоведческих знаний. Поэтому по ходу урока уч ителю необходимо создавать проблемные ситуации, проводить повторитель ные беседы о телах и явлениях природы, предлагать индивидуальные и групп овые задания, направленные на разрешение вопросов, возникающих при анал изе задач и формулировок природоведческих представлений и понятий. Одной из нетрадиционных форм экологического воспитания и образования в начальной школе является интегрированное обучение, значительные воз можности которого поясняются природной потребностью младших школьник ов целостно познавать окружающий мир. Интеграция содержания математик и и экологии существенна в познании детьми данного возраста наиболее об общенных и фундаментальных законов природы, на основе которых в будущем создастся база для формирования их мировоззрения. Экологическое воспи тание и образование в процессе изучения математики ориентировочно мог ут осуществляться в таких направлениях: - короткие вступительные беседы учителя, которые имеют экологическое на правление, построенные в соответствии с темой урока, раскрытие на конкре тных примерах математических закономерностей природы, построение граф иков и диаграмм, которые иллюстрируют функциональные зависимости резу льтатов воздействия человеческой деятельности на природу; - решение задач экологического содержания с целью глубокого понимания у чащимися отдельных экологических понятий, способствующие формировани ю их экологического мышления; - более осознанное овладение основными математическими методами обраб отки статистических материалов учащимися, собранных во время проведен ия экскурсий, практических и самостоятельных работ и др. Практика подтверждает, что наиболее распространенным приемом, дающим в озможность подготовить урок математики с интегрированным содержанием является решение математических задач с экологическим сюжетом на осно ве краеведческого материала своего окружающего. Решение таких задач пополняет знания учащихся интересными известиями об окружающем мире. При этом также развивается и совершенствуется их мат ематический язык, внимание, память, умение не только вести диалог с однок лассниками, но и научиться выслушивать мнения других. Развиваются вычис лительные умения и навыки, логическое мышление, воспитываются элементы основ экологической культуры [43]. От учителя требуется тщательная отработка всех этапов урока, введение о пределённых наглядных пособий, чёткая формулировка вопросов исключающ их односложные ответы, постановка конкретных заданий и анализ их выполн ения и т.д. Интегрирование природоведческих знаний в общеобразовательные дисцип лины углубляет содержание урока, повышает его познавательное значение, активизирует деятельность учащихся, пробуждает в них интерес к познани ю жизни природы, а учителю предоставляет возможность показать свой высо кий профессионализм. 2.3. Специфика интегрированных курсов для начальной школы. Опыт ряда стран показывает, что на современном этапе развития образован ия наиболее принятой формой интеграции стало создание интегрированных курсов – объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет (на пример, «Основы здоровья и физическая культура» (авт. Зубалий М. и др.), «Иск усство» (авт. Масол Л. и др.), Окружающий мир» (авт. Пушкарёва Т.), «Художествен ный труд» (авт. Тименко В. и др.). К ним разрабатываются соответствующие про граммы, к программам – учебники и учебные пособия. Рассмотрим один из перечисленных выше курсов более подробно [47]. Государственный стандарт начального общего образования в области «Иск усство» включает содержательные линии, которые охватывают основные ви ды искусств – музыкальное, визуальное (изобразительное), хореографичес кое, театральное, экранное. Главенствующими остаются музыкальное и визу альное искусства, в содержание которых интегрируются элементы других с одержательных линий – синтетических искусств. В отличие от преподаван ия в школе отдельных предметов «Музыка» и «Изобразительное искусство» , обоснование содержания образовательной отрасли и разработки соответс твующей интегрированной учебной программы «Искусство» базируется на п ринципе координации художественных знаний, овладение которыми будет с пособствовать расширению ассоциативных представлений учащихся, обесп ечит формирование основ целостной художественной картины мира. Средст ва такой координации могут быть разнообразными- от системы межпредметн ых связей до интегрированных курсов. в основе разработки соответствующей интегрированной учебной программ ы «Искусство» лежит принцип координации художественных знаний, оперир ование которыми содействует расширению ассоциативных представлений у чащихся, обеспечит формирование основ целостной художественной картин ы мира. Предметы эстетического цикла должны быть направлены не только на усвоение определённых знаний и навыков, а, прежде всего, должны вызвать у учащихся позитивные эмоции от общения с миром искусства, обогащать внут ренний мир ребёнка. Основные принципы программы «Искусство»: - всеобъемлющая связь национальных и общечеловеческих художественных ценностей; - единство обучения, воспитания и развития учащихся, учебной и внеучебно й работы; - целостность знаний и представлений, эмоционально-ценностного отношен ия, умений и творчества; - системность и последовательность, доступность и преемственность; - дифференциация и индивидуализация обучения, вариативность форм, метод ов, технологий. Полицентрическая интеграция предусматривает выделение двух доминант ных содержательных линий (предметов «Музыка» и «Изобразительное искус ство», которые объединяются в тематический цикл на основе общей духовно- мировоззренческой ориентации и обогащаются элементами других содержа тельных линий – синтетических искусств. Общим для всех видов искусств я вляется отражение закономерностей человеческого бытия в художественн ых образах, универсальность эстетического восприятия мира и художеств енного мышления, которые различаются только языковыми средствами. Освоение теоретических знаний (средств художественной выразительност и, форм, жанров, стилей и пр.) и технических умений является необходимым ср едством постижения содержания искусственных ценностей, но не самоцель. Разработка технологий интегрированных уроков, прежде всего вступитель ных и обобщающих в пределах каждой темы, зависит от соответствия и объём а родственных тематических и художественно-эстетических элементов. Ос уществляется учителем или двумя учителями, что работают согласованно. Таким образом, интеграция знаний и представлений учащихся осуществляе тся на таких уровнях: - духовно-мировоззренческий (через общий тематизм, отражающий фундамент альную связь всех видов искусства с жизнью); - эстетико-искусствоведческом (через обобщённость и родственность иску сствоведческих понятий, универсальность эстетических категорий; - психолого-педагогическом (через технологию интегрированных уроков ра зличного типа). Содержание программы включает также условно выделенные сквозные компо ненты: 1 ) восприятие, аналіз, интерпретация произведен ий искусства; 2) практическая художественно-творческая деятельность учащихся; 3) э стетико-искусствоведческа я пропедевтика (усвоение понятий и терминов). В приложении 4 предложен итогов ы й урок во 2 классе по программе данного курса Реализация идеи создания интегрированных учебных кур сов является довольно сложной. Во-первых, следует определиться, каким об разом методически представить ребёнку целостную картину мира. Тут необ ходимо рассмотреть прежде всего её границы, уровни, составляющие компон енты, структуру, поскольку мы имеем дело с фактом возрастных психологиче ских возможностей школьников в усвоении тех или иных научных знаний. Во- вторых, в соответствии с этой целью необходимо скоординировать форму пр едставления системы научных знаний в интегрированных курсах. По-другом у, целостную картину мира мы должны спроектировать в систему понятий и ф актов, которые бы содержались в дидактически оформленном виде в каждом у чебном предмете, и, более того, в методических разработках уроков по теме, что изучается. Так, например, курс, объединяющий чтение и русский язык – п редметы близкие по структуре, – даёт слишком малый выигрыш в познании м ира, а значит, вряд ли целесообразен в начальной школе. Его реализация в ср еднем и старшем звене может дать иной эффект. Опыт же изучения интегриро ванного курса «Природоведение», включающего сведения из географии, био логии, ботаники, физики и других дисциплин показывает, что учащимся нача льных классов можно привить основы целостного представления об окружа ющем природном мире. Как правило, дети на уроках природоведения работают легко и с интересом усваивают обширный по объёму фактологический матер иал. Часто создатели интегрированных курсов не придерживаются этих двух фу ндаментальных условий, а значит, такие курсы не могут считаться полной м ерой интегрированными. Скорее, это определённый уровень, на который долж ны подняться «межпредметные» связи. Так, вычленяются ситуации, когда нео бходимо взаимное использование знаний и умений с различных предметов. П ри нахождении таких разделов в двух программах учитель устанавливает п оследовательность их изучения. Главная цель такого «интегрированного курса» научить учащихся рассматривать одни и те же явления, проблемы в р азличных ситуациях и системах. Тут всё сводится только к тому, что каждый предмет таким способом интеграции приобретает большей широты, смыслов ой и информационной насыщенности. Вследствие этого учащиеся достигают глубокого уровня понимания учебной темы. Казалось бы, найден способ постижения нужной целостности, системности, и зучаемых в школе знаний. Но сразу же возникает вопрос о том, кто сможет это т курс практически вести. Само создание таких учебных курсов потребует р азносторонне квалифицированного коллектива авторов. Его же преподаван ие требует не только высочайшей квалификации, но и весьма широкой эрудиц ии. Кто подготовит такого учителя? Кто заинтересует морально и материаль но учителя, ведущего такой сложный многопредметный учебный курс? Пока эт и вопросы не будут решены, этот способ интеграции реальных сдвигов не пр инесёт. В начальной школе роль интегрирующего звена осуществляет сам учитель, к оторый обучает детей всему: и арифметике, и грамоте, и начальному пониман ию природы, и многому-многому другому. В меру своих сил и возможностей он р еализует эту функцию. Думается, что к способам интеграции можно отнести и обучение по принципу «один учитель», когда один учитель преподаёт в мл адших классах. 2.4. ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Возрождение национальной системы образования требует нов ых теоретических подходов как к определению содержания ( программное об еспечение учебного процесса ), так и к разработке новых технологий обуче ния. Широкое применение новых технологий выступает общими теоретическ ими критериями определения новизны содержания школьного образования. Указом № 116 от 12.04.1996 Министерства образования Украины был ут верждён комплексный эксперимент разработки содержания, методов и новы х технологий обучения – Программа развития детей « Росток ». Цель эксперимента заключалась в повышении уровня физич еского, психологического, морального, интеллектуального «духовного и т ворческого развития учащихся в процессе организации их активной творч еской деятельности на основе интеграции, гуманитаризации и экологизац ии содержания и методов обучения, новых педагогических технологий, реал изующихся в новом научном и учебно-методическом обеспечении учебно-вос питательного процесса школы. На базе экспериментальной площадки – сумской классиче ской гимназии – под научным руководством Т.И.Пушкарёвой, кандидата педа гогических наук, была проведена серия научных исследований по проблеме интеграции, гуманизации и гуманитаризации образования, разработан пак ет нормативных документов по деятельности экспериментальной площадки . Развёрнута работа над экспериментальным учебным планом, авторскими пр ограммами, новыми учебниками и учебными пособиями для начальной и средн ей школы. Комплексная Программа развития детей «Росток» выполня ется в соответствии с положением Национальной доктрины развития образ ования Украины и практически реализует требования Государственного ст андарта начального общего образования. Вышеназванные документы устана вливают приоритетные направления научных исследований в образовании Х Х I столетия и новые образовате льные стандарты, содействующие упорядочиванию и повышению эффективнос ти научных исследований, творческому поиску педагогов-практиков в проц ессе создания новых образовательных технологий, направленных на эффек тивное развитие ребёнка. Направления исследования в комплексном педагогическом эксперименте р азработки содержания, методов и технологий обучения Программы развити я детей «Росток» базируется на приоритетных направлениях государствен ной политики в сфере образования, освещённых в законах Украины «Про осв і ту». Про загальну середню осв і ту, в Национальной доктрине р азвития образования Украины, Государственном стандарте начального общ его образования и отражают определенные изменения в подходах общества и развитию личности, а также учитывают основные достижения развития оте чественной и зарубежной педагогической мысли. Научно-исследовательская работа в Программе «Росток» осуществляется п о таким основным направлениям: - научные основы интег рации знаний учащихся в процессе изучения интегрированных курсов нача льной и средней школы; - преемственность обу чения во время перехода с дошкольного учреждения в начальную школу и из начальной в среднюю школу на основе интеграции содержания обучения; - воспитание экологич еской культуры учащихся, на основополагающих интеграции содержания об учения; - интегрированный под ход к формированию здорового способа жизни учащихся; - эстетическое воспит ание учащихся на основе интеграции предметов художественно-эстетическ ого, гуманитарного и природно-математического циклов в начальной и сред ней школах; - профориентация учащ ихся на основе комплексной диагностики их развития в условиях профильн ого обучения. Основой научно-методического обеспече ния любого педагогического эксперимента является его концепция или же иначе говоря его основная идея, отражённая в определенной системе взгля дов. Концептуальные положения Программы развития детей «Росток» вперв ые были опубликованы в 1998 г. Научно-методическое содержание програ ммы «Росток» и её обеспечение отражает схема 1. Цель эксперимента: повышение уровня физического, психологиче ского, морального, интеллектуального, духовного и творческого развития учащихся в процессе организации их активной творческой деятельности н а основе интеграции, гуманитаризации и экологизации содержания, методо в и педагогических технологийобучения, реализирующихся в новом научно м и учебно-методическом обеспечении педагогического процесса школы. По скольку целью Программы «Росток» является комплексное развитие ребёнк а основополагающим постулатом исследований явилась формула С.Л.Рубинш тейна Развитие +Обучение+Воспитание Обучение: - деятельностно-ориентированное; -личностно-ориентированное Основные направления исследовани я: интеграция знаний о мире в процессе деятельностно и личностно ориенти рованного обучения Результаты: - разработаны новые курсы для начальной и 5-6 классов средней школы с их полным учебно-ме тодическим обеспечением; - созданы новые учебные пособия дл я традиционных предметов и новых спецкурсов начальной школы; - в процессе реализации нового учебно-м етодического обеспечения достигнут высокий уровень познавательной ак тивности учащихся. Воспитание: - деятельностно-ориен тированное; - личностно-ориентиро ванное. Физическое воспимта ние осуществляется на основе научной разработки проблемы. Интегрирова нный подход к формированию учащихся здорового образа жизни с использов анием нового учебного пособия До здоров ’ я кроком руш . Эстетическое воспитание реализуется в процессе преподавания предмето в эстетического цикла, интегрированной основой которого являются пред меты, художественный труд, Театр Экологическое воспитание осуществляется через решение научно-педагог ической проблемы «Формирование экологической культуры учащихся на осн ове интегрированного подхода. Моральное воспитание осуществляется через внедрение «Системы куратор ства» на идеях личностно, деятельностно и культурно ориентированного п одходов к воспитанию ребенка как ученика, как члена семьи, члена детског о коллектива, жителя своего города или села, гражданина своей страны, чел овека мира. Схема 1 Научно-методическое содержание комплексного педаг огического эксперимента разработки содержания, методов и технологий о бучения Программы развития детей «Росток». Соответствующие учебники и учебные пособия для начальн ой школы, разработанные до конца 2001 года: 1.Окружающий мир (1-6 классы) учебники и книги для чтения: 1 класс 2 класс 3 класс 4 к ласс Дорога до школи Біла стежка Золоті хвилини Промені Вчимося спілкуватись Природи лагідна краса Краса людини Краса, що створена руками Літо до побачення Осінь калинова Зимова казка Весняки Рослини Тварини Людина Мандруємо планетою 2. Письмо и развитие речи ( 1 класс ) Дзвіночок 3. Английский язык ( 1-3 классы ) 4. Физическое воспитание (1-2 классы) До здоров ’ я кроком р уш, З казкоюдо перемоги. 5. Эстетическое воспитание (1-2 классы) Світ мистецтва. 6. Математика (1-4 классы). Научно-исследовательская работа педагогических коллективов эксперим ентальных площадок проводится по определенным научным направлениям (с хема 2), что в совокупности отражают целостный, личностно-ориентированны й подход к развитию личности ребёнка. Комплексно внедряя положительные результаты исследований в учебно-воспитательный процесс можно достичь существенного повышения возрастных личностных показателей развития р ебёнка. Апробация созданного учебно-методического обеспечения эксперимента п родолжается. Программы учебники и учебные пособия дорабатываются в соо тветствии с требованиями Государственного стандарта начального общег о образования. Все основные идеи, заложенные в содержании интегрированн ого курса «Окружающий мир» на этапе начальной школы развиваются далее в основной школе. В программе курса «Окружающий мир» для 5-6 классов приорит етными остаются идеи единства мира, взаимосвязей Земли и Вселенной, раск рываются солнечно-земные связи, взаимодействия земных сфер, неживого и ж ивого в природе, обосновываются жизненно необходимые потребности чело вечества в охране природы. Обобщая предварительные результаты апробации учебно-методического об еспечения Программы «Росток», можно сделать вывод: учебная литература р еализует интегри Схема 2 Распределение основных направлений исследований П рограммы развития детей «Росток» в экспериментальных общеобразовательных учебных заведениях рованный подход к обновлению содержания о бучения в 1-6 классах. Эффективность такого подхода подтверждает исследо вания возрастной психологии о том, что 6-11 лет – это тот возраст, когда в со знании ребёнка мир ещё не делится на физические, химические и биологичес кие явления, а представляется целостным и единым. Поэтому интеграция сод ержания обучения позитивно влияет на развитие ребёнка в указанном возр астном этапе. Интегрированные курсы тесно взаимодействуют между собой и с иными курсами содержательно и методически. Они построены на принципа х личностно, деятельностно и культурно ориентированных подходах, играю т значительную роль в разрешении проблем преемственности в обучении, ра звитии учащихся при переходе из одной ступени образования в другую. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подводя итоги проведенного теоретического и практичес кого исследования проблемы интеграции содержания образования в началь ной школе, одной из форм реализации которой является проведение интегри рованных уроков, можно сделать вывод о том, что данная проблема довольно актуальная и разносторонняя, изучение которой на практике дает возможн ость подойти по новому к построению учебного процесса, к конструировани ю содержания обучения. Реально попредметное разделение учебного материала не всегда достигае т поставленных целей его изучения. Например, обнаруживая у себя склоннос ти к математике и неумение правильно строить предложение, русский язык, как учебный предмет превращается в пытку для учащегося; одни и те же приз наки появления весны дети из урока в урок повторяют на чтении, природове дении, рисовании, музыке. А необходимо ли это? Интеграция же содержания об разования – это новый шаг в его обновлении, привитии интереса к изучаем ым предметам. Данная работа носит теоретический характер. Обобщая опыт зарубежной и о течественной школы она дает полный анализ проблемы интеграции в общем и интегрированным урокам как форме ее проявления. Знание теоретических о снов поможет на практике творчески подойти к реализации данной темы. Исследовательская работа непосредственно на практике показала реальн ые возможности для интеграции учебных предметов уже в начальной школе, п одтверждая этим теоретические положения о соподчинении функций отдель ных учебных дисциплин, об укреплении и концентрации учебного материала, об устранении дублирования в его изучении, о наличии достаточного объем а учебного материала, который может быть изучен на базе других дисциплин . ЛИТ ЕРАТУРА 1. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа – 2001 - № 1. – С. 28 – 55. 2. Програми для середньої загал ьноосвітньої школи. 1 – 2 класи. – К.: Поч. школа. – 2001. – 296 с. 3. Андреев М. Интегративные тенд енции в обучении. – София: Народна просвіта, 1986 – 176 с. 4. Зверев И.Д. Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. – М.: Педагогика, 1981. – 160 с. 5. Зорина Л.Я. Интегрированные предметы е стественнонаучного цикла / Современная дидактика: теория – практике / П од научной редакцией И.Я Лернера, И.К. Журавлёва. – М.: ИТП и МИО РАО. 1993. – с. 125 – 140. 6. История педагогики и образования. От з арождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное посо бие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО Л.И. Писк унова. – 2-е изд. испр. и дополн. – М.: ТИ Сфера, 2001. – 512 с. 7. К озловська І .И. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-т ехнічної школи (дидактичні основи). Монографія / За ред. С.У. Гончаренко. – Л ьвів: Світ, 1999. – 302 с. 8. Коменский Я.А. Избранные педа гогические сочинения в 2-х томах. – М.: 1982. 9. Кондаков Н.И. Логический слов арь-справочник. – М.: Наука, 1975. – 720с. 10. Малькова З.А., Вульфго н Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах: Учебн ое пособие для пединститутов. – М.: Просвещение, 1975. – 268 с. 11. Нар одное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб . документов 1917 – 1873 / сост. А.А. Абакумов, Н.П. Кузин и др. – М.: Педагогика. 1974. – 560 с . 12. Педагогика: Навчальний посібник. – Харків: ТОВ Одісей, 2003. – 352с. 13. Педагогические технологии: У чебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией В.С. Кукушина. – Серия “Педагогическое образование”. – Росто в н/Д.: Издательский центр “Март”, 2002. – с. 174 – 212. 14. Подласый И.П. Педагогика нача льной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. – М.: гуманит. Изд. Центр ВЛАРОС, 2001. – с. 232 – 234. 15. Професійна освіта: Словник: Н авч. посвбник /Уклад. С.У. Гончаренко та ін.; За ред.Н.Г. Ничкало. – К.: Вища школ а, 200. – с. 122 – 129. 16. Современн ый словарь иностранных слов. Ок. 20000 слов. С-Петербург: Дует, 1994. – 732 с. 17. Сухомлинський В.О. Вибран. твори. В 5-ти томах. Том 3. С ерце віддаю дітям. Народження громадянина. Листи до сина. – К.: Рад. школа . 1977. – 272 с. 18. Урсул Л.Д. Философия и интегра тивно-общенаучн ые процессы. – М., 1981. – 105 с. 19. Ушинский К.Д. Педагогические сочинени я. В 6-ти томах. / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика. 1989. 20. Философский энциклопедический слов арь. Гл. редакция: Л.Ф. Ильячев и др. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 848 с. 21. Баб арыга А. Интегрированн ые курсы в английской школе // Наро дное образование. – 1989. - № 5. – с. 92 – 93. 22. Без рук Г. Здосвіду проведення інтегрованних уроків //П. Школа. – 2000. - № 10. – С. 44. 23. Бех І. Інтеграція як освітня перспектива // Початкова школа. – 2002. - № 5. – С. 5 - 6. 24. Бугайов О.В. Диференціація на вчання у сучасній середній школі // Рідна школа. – 1991. - № 8. – С. 7 – 16. 25. Варзанька Л.О., Барсук С.Л. та ін. Типи інтегрова них уроків мови та мовлення // Початкова школа. – 1996. - № 6. – С. 13 – 16. 26. Волощук І.Є., Левченко Г.С. До питання про інтеграцію і дифер енціацію у трудовому навчанні // Рідна школа. – 1991. - № 11. – С. 73 – 75. 27. Геніке Е.А. Чапко Е.Е. Как постр оить интегрированн ый курс // Ге ографія в школе. – 1994. - № 4. – С. 40 – 43. 28. Головинский Е. Лазарев Д. Оп ыт ведения интегрированного курса естественных наук в школах Болгарии // Перспективы. – 1986. - № 4. – С. 18 – 24. 29. Голубь В.Т. Работа по развитию речи шко льников на уроках природоведения // Начальная школа. – 1998. - № 7. – С. 34 – 38. 30. Гончаренко С.У. Інтеграція наукових знань і проблема змісту освіти // Пост методика. – 1994. - № 2 (б). – с. 2 – 4. 31. Гончаренко С.У., Мальований Ю.І . Інтегроване навчання. За і проти // г-та “Освіта”, № 15 – 16 від 15 лютого. – 1994. 32. Дедович В.М. Інтеграція знань про природу. Як це можна зробити вже сьогодні // Згідна школа. – 1995. - № 5. – с. 49 – 51. 33. Дорошенко Т. Інтеграція на ур оках музики // Початкова школа. – 2003. - № 4. – С. 25 – 27. 34. Жукова Т.Н. Ин теграционные тенденции в обучении грамоте // Начальная школа. – 2001. - № 9. – С . 37 – 40. 35. Иванова И.Н. Реализация идеи интеграци и науки в системе базового образования // Начальная школа. – 1993. - № 2. – С. 51 – 53. 36. Ильченко Л.П. Опыт интегрированного об учения в начальных классах // Начальная школа. – 1998. - № 9. 37. Ильченко В.Р. На вчальна технологія інтеграції змісту природничо-науков ої освіти: досвід комплексного дослідження // Педагогіка і психологія. – 1995. - № 4. – С. 3 – 12. 38. Калініна Є. Інтегровані урок и з образотворчого мистецтва // П. школа. – 2002. - № 2. С. 37 – 38. 39. Колпакова Г.И. Межпредметные связи – одна из форм активизации учебно-воспитательного процесса // Нач альная школа. – 1989. - № 10 – 11. – С. 29 – 31. 40. Колягин Ю.М. Алексенко О.Л. Инт еграция школьного обучения // Начальная школа. – 1990. - № 9. – С. 28 – 31. 41. Косовська М. Інтеграція бага токомпонентного змісту початкової освіти в умовах реалізацій нових ос вітніх програм // Початкова школа. – 2003. - № 11. – С. 11 – 13. 42. Кошкина И.В. Целимбровская Г.Б . Интеграция в начальной школе. Уроки изобразительного искусства // Начал ьная школа. – 2003. - № 10. – С. 82 – 85. 43. Кравченко О.Н. Интегр ированный урок по математике и природоведению // Н. школа Плюс – минус. – 2002. - № 5. С. 65 – 71. 44. Леонович Е.Н. Предмет русског о языка и задачи развития речи // Начальная школа. – 2001. - № 4. – С. 97 – 104. 45. Лисенко Г. З досвіду проведен ня інтегрованих уроків // Початкова школа. – 1998. - № 8. – С. 46 – 48. 46. Ляшина В.Н. Ин тегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным пред метам // Начальная школа. – 1995. - № 10 – 11. – С. 21 – 25. 47. Масол Л. Особ ливості впровадження програми. “Мистецтво” у контексті предметно-інте гративної освіти // П. школа. – 2003. - № 4 – С. 42 – 44. 48. Мельник Я.Л. Исаева Л.А. Интегрированны е уроки при изучении природы // Начальная школа. – 1998. - № 5. – С. 74 – 76. 49. Моргун В.Ф. Ін теграція і диференціація освіти: особистісний та технологічний аспект // Постметодика. – 1996. – С. 41 – 45. 50. Панкова Н.А. План конс пект урока интегрированного курса. Обучение грамоте в традиционной сис теме обучения / Начальная школа. – 2001. - № 5. – С. 94 – 96. 51. Печерська Є. Інтергов аний вплив музики і природи на єстетичне виховання // П. школа. – 2002. - № 7. – С. 29 – 32. 52. Попова А.И. Элементы интегрир ования на уроках чтения // Начальная школа. – 1990. - № 9. – С. 17 - 21. 53. Прошкуратова Т. Система инте грованих завдань валеологічного змісту // Початкова школа. – 2002. - № 1. – с. 28 – 32. 54. Пушкарьова Т. Програма інтег рованого курсу. “Навколишній світ” (1 – 4 класи) // П. школа. – 2001. № 8. – С 31 – 35. 55. Пушкарьова Т. Програма розви тку дітей. “Росток” – комплексний педагогічний експеримент з розробк и змісту, методів і технологій навчання // Початкова школа. – 2002. - № 5. – С. 9 – 11. 56. Романова І. Інтегрований уро к з музики і образотворчого мистецтва // П. школа. – 2002. - № 4 С. 47 – 50. 57. Руденко Л. Інтеграція матема тики та єкології // П. школи. – 2000. - № 11. – С. 40 – 42. 58. Рудницька О. Інтегративні зв ’ язки у викладанні предметів художньо-естетичного циклу // Початкова школа. – 2001. № 5. – С. 40 – 43. 59. Савченко О.Я., Бойченко Т.Є., Ман юк О.І. Програма інтегрованого курсу. “Основи здоров ’ я” для 2 класу // Початкова школа. – 2002. - № 10. – С. 26 – 27. 60. Савченко О.Я. Дидактика почат кової освіти: Подручник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Ге неза, 1999. – 368 с. 61. Самарин Ю.А. Очерки психологи и ума. – М., 1962. 62. Светловская Н. Об интеграции как метод ическом явлении и её возможностях в начальном обучении // Начальная школ а. – 1990. - № 5. – С. 57 – 60. 63. Сед их С., Руда Л., Скубко О. Інтегрований курс “Мистецтво” – один із шляхів фор мування духовної культури дитини // Початкова школа. – 2003. - № 12. – С. 21 – 24. 64. Скорик Т. Музика на уроках чит ання // Початкова школа. – 2003. № 3. – Інтегрований підхід до формування в учн ів утлісної художньої картини світу. 65. Сова М. Філософсько-культуро логічні основи інтеграції знань // Рідна школа. – 2002. - № 5, - С. 33 – 36. 66. Терехина М.П. Интегри рованный урок по русскому языку и природоведению // Н. школа. Плюс – Минус. – 2002. - № 5. – С. 62 – 64. 67. Усманова А.И. Интегри рованный урок русского языка и чтения // Начальная школа. – 2001. - № 6. – с. 46 – 48. 68. Шабалина З.П. На пути обновления начал ьной школы. Нужны ли интегрированные курсы? // Начальная школа. – 1989. - № 7. – С . 15 – 17. 69. Яковлева В.И. Комментарий к статье Л.И. П оповой «Элементы интегрирования на уроках чтения в начальных классах» // Начальная школа. – 1990. - № 9. С. 22 – 23. ПРИЛОЖЕНИЯ Критерии оценивания навыков чтения и письма Уровень учебных достижений Критерии оценивания Чте ние Письмо НАЧАЛЬНЫЙ Ученик читает текст отрывистыми слогами, допу ская множество ошибок в произношении слов, интонировании предложении, с корость чтения – до 20 слов в минуту. Текст списанный, однако читается не много. Буквы в основном непропорциональны с различным наклоном, встреча ется зеркальность, печатные буквы вместо рукописных, соединений букв от сутствует или чаще неправильное. Линейность не сдержанна. Допускается 4 и более орфографических и пунктуационных ошибок. СРЕДНИЙ Ученик читает т екст плавно слогами, допуская отдельных отступлений в произношении сло в и интонировании предложений. Скорость чтения 20-24 слова в минуту. Списан ный текст читается . Однако в форме букв встречаются ломанные, угловатые элементы, очень растянутые или сжатые соединения. Допускается 3 орфограф ических или пунктуационных ошибки. ДОСТАТОЧНЫЕ Ученик довольно хорошо читает текст слогам и и целыми словами, допуская незначительные отклонения от нормы в произн ошении слов и интонировании предложений. Скорость чтения 25-29 слов в минут у. Списанный текст легко читается. Буквы в основном пропорциональные, с одинаковым наклоном, правильными соединениями. Однако присутствуют не значительные отклонения от нормы в форме букв и соединениях, из-за чего п исьмо в целом остаётся чётким. Допускается 2 орфографических ошибки. ВЫСОК ИЙ Ученик умело читает текст целыми словами, чётко произнося их, сдержи вая соответствующую интонацию, Скорость чтения 30 и более слов в минуту. Списанный текст легко читается. Буквы пропорциональные, с одинаковым на клоном, правильно соединённые. Допускается одна-две незначительных отк лонений в форме букв или соединении, что визуально даже не воспринимаютс я. Нет орфографических или пунктуационных ошибок Календарное планирование уроков учебного курса. Обучение грамоте ( 3 часа в неделю ) Н омре урока Т Е М А Дата проведения II семестр 1 Звук [й‘ ]. Буквы Йй, ( с.72 – 72 ). Письмо с трочной буквы й ( с.12 ). 2 Звук [й‘ ]. Буквы Йй. Закрепление (с .74-75). Письмо заглавной буквы Й (с.13) 3 Звуки [ з ], [ з’ ]. Буквы Зз. (с.76-77). Письмо строчной буквы з , ( с.14) 4 Звуки [ з ], [ з’ ]. Буквы Зз. Закреплени е (с.78-79). Письмо заглавной буквы З. (с.15) 5 Мягкий знак как знак мягкости сог ласных. (с.80-81) Письмо буквы ь (мягкий знак) (с.18) 6 Закрепление изученного 7 Звуки [ г ] [ г’ ], Буквы Гг Слабая пози ция звуков [ г ]. (с.82-83) Письмо строчной буквы г,(с.16) 8 Звуки [ г ] [ г’ ]. Буквы Гг. Закреплени е. (с.84-85) Письмо заглавной буквы Г (с.17) 9 Звук [ч‘ ]. Буквы Чч.(с.86-87) Письмо строчной буквы Ч, (с.20) 10 Звук [ч‘ ]. Буквы Чч. Закрепление (с .88-89). Письмо заглавной буквы Ч, (с.21) 11 Закрепление изученного 12 Звук [ ж ]. Буквы Жж. Слабая позиция з вука [ж], (с.90-91) Письмо строчной буквы Ж, (с.22) 13 Звук [ ж ]. Сочетания жи, ши. (с.91-93). Письм о заглавной буквы Ж (с.23) 14 Буквы Ёё. Две функции буквы ё. (с.94-95). Письмо строчной буквы ё (с.24). 15 Буквы Ёё. Две функции буквы ё (с.96-97). П исьмо заглавной буквы Ё (с.25). 16 Звуки [ х ],[ х‘ ]. Буквы Хх (с.98-99). Письмо строчной буквы х (с.26) 17 Звуки [ х ],[ х‘ ]. Буквы Хх. Закреплени е (с.100-101). Письмо строчной буквы Х (с.27) 18 Закрепление изученного 19 Звук [э]. Буквы Ээ. (с.102) Письмо строчн ой буквы э (с.30) 20 Звук [э], Буквы Ээ (с.102-103) Закрепление Письмо заглавной буквы Э (с .31) 21 Звук [ц]. Буквы Цц (с.104) Письмо строчно й ц (с.32) 22 Звук [ц]. Буквы Цц. Закрепление. (с.104-105). Письмо заглавной буквы Ц (с .33) 23 Звуки [ф],[ф‘ ]. Буквы Фф (с.106-107). Письмо с трочной буквы ф (с.34) 24 Звуки [ф],[ф‘ ]. Буквы Фф. Закрепление. (с.108-109). Письмо заглавной бук вы Ф (с.34) 25 Закрепление изученного Блок уроков по теме: «Слава хлебу на столе». Конспект интегрированного урока чтение-письмо. Тема Звуки [ х ] , [ х ’ ] . Буквы Х х. Письмо строчной буквы х. Цели: познакомить учащихся со звуками [ х ] , [ х ’ ] и буквами Хх, читать слова с эти ми буквами; учить писать строчную букву х, показать варианты соединений её с другими буквами в словах; совершенствовать технику чтения; развиват ь речь учащихся; воспитывать бережное отношение к хлебу. Оборудование: предметные картинки, таблица. Город букв, рушник с хлебом. Ход урока. Организационный момент. I. Актуализация опор ных знаний. 1. Работа над загадко й Отга дать легко и просто: Мягкий, пышный и душистый, Он и чёрный, он и белый, А бывает подгорелый. (Хлеб) 2. Эмоциональный нас трой урока. Учитель читает отрывок из стихотворения С. Погореловского, держа в руках рушник с хлебом. … Вот он – хлебушко душистый, Вот он – тёплый, золотистый. В каждый дом, на каждый стол Он пожаловал, пришёл. В нём – здоровье наше, сила, В нём – чудесное тепло: Сколько рук его растило, охраняло, берегло! В нём – земли родимой соки, Солнца свет весёлый в нём. Уплетай за обе щёки, Вырастай богатырём! 3. Беседа - О чём загадка и стихо творение ? - Почему так важен хле б в нашей жизни ? Произнесите сло во хлеб. Назовите первый звук. Учили мы его ? II. Сообщение темы и за дач урока. Сего дня на уроке мы познакомимся со звуком [ x ] , исследуем его. Узн аем какой буквой он обозначается, научимся писать эту букву, соединять е ё с другими буквами, поговорим о хлебе, услышим мудрые слова о нём, которые запишем в свои тетради. III. Первичное восприя тие и осознание нового материала. 1. Составление звуко вой модели слова хлеб. 2. Характеристика зв уков. Назовите первый звук. Какой он ? Докажите, что соглас ный. - Как узнать, если ли у н его пара по твёрдости – мягкости ? Я наз ываю слова. Если услышите звук [ x ’ ] , хлопайте в ладо ши Хомяк, халва, потеха, хек, хитрость, хвоя, химик, хлопушка, хирург. Услышали слова со звуком [ x ’ ]? Назовите их. Сделайте вывод. - Что вы сможете сказа ть о звонкости – глухости этих звуков ? - Что ещё можете допол нить к характеристике ? ( непарный). 3. Знакомство с буква ми Хх. - На что похожа буква х ? Х – на ножницы по хожа, Но в работе, а не лёжа. Хочешь – пореш, Хочешь – шьёшь, Хочешь – сам себя стрижёшь. 4. Физминутка. Дожд ик, дождик, поливай – Будет хлеба каравай. Дождик, дождик, припусти – Дай гороху подрасти. Дождик, дождик, поливай – Будет славный урожай. ( Изображая дождик, дети стоят вытянув руки вперёд и встряхивая кистями. Каравай хлеба учащиеся показывают, как бы обхватывая его руками, подраст ающие всходы – поднимая руки вверх и подтягиваясь. На последнюю строчку дети разводят руки в стороны.) 5. Работа по таблице. Г ород букв. - Где место для нашей буквы Х в городе ? По чему ? 6. Письмо строчной бу квы х Сс.26. а) Графический ан ализ буквы. - Рассмотрите строчну ю букву х. Из каких элементов она состоит ? Как они соединены друг с другом ? - Решите графические п римеры: ж – і = ? ? + с = х - Сравните печатную и рукописную буквы х и х . О какой из них г оворится в стихотворении ? Бублик разломился Зинка И сложила половинки Спинка к спинке. Учитель может, декламируя стихотворение, разломать бублик и изобразит ь из него букву х. Отгадайте загадку: На соломинке дом, Сто ребятишек в нём. ( Колосок ) - Давайте нарисуем сво и полоски, но не простые. Их зёрнышки у нас получаются из букв х. Сна чала нарисуем стебель. Затем на нём – буквы х, сверху маленькие, а к низу в сё больше. Теперь дорисуем из букв зерна и раскрасим колос. б) Объяснение написания буквы. Буква х состоит из двух полуовалов – левого и правого. Сначала пишем левый полуовал, потом – правый. Нужно писать так, чтобы на середине буквы линия левого полуовала накладывалась на линию правого п олуовала. Пишется буква х под счёт и – раз – и, и – два – и. в) письмо буквы. - Рассмотрите задание на первой строке. Эт о подготовительное упражнение. Прежде чем писать строчную букву х, потре нируйтесь в изображении левых и правых полуовалов отдельно. После тренировочных упражнений учащиеся пишут строчну ю букву х под счёт учителя. IV. Закрепление и осмы сление знаний учащихся. 1. Работа с учеником, с .98 – 99. А) Чтение слогов и слов, хором, индивидуально. Б) Работа с рисунками. - Рассмотрите рисунки . Как вы думаете, какое отношение они имеют к хлебу ? 2. Запис ь слов с буквой х. Показ на доске написания слова хлеб, уточня ются способы соединения букв. Перед написанием слова хорошо, отрабаты вается отдельно соединение левого полуовала с правым в воздухе. 3. Словарная работа. - Прочитайте слова на доске. Рожь , пшеница - Обозначает ли мягкий знак мягкость звука [ ж ], а буква е – мягкость звука [ ш ]? Почему ? Это хлебные куль туры. Из зёрен ржи выпекают чёрный хлеб, а из зёрен пшеницы – белый. 4. Чтение слов с доски. с/к/л о – ни – ла тя – жё – лу – ю х/ле – бо – ро/б со – г/ре – ва – ло о – бе – ре – га – ли 5. Развитие речи учащ ихся. А) Чтение текста у чителем. Рожь склонила тяжёлую голову: Спасибо вам, солнышко и дождик! Солнышко с огревало меня! Дождик поливал меня! Спасибо тебе, земля, ты была моим домом ! Спасибо рукам человека. Они посеяли моё зерно в землю, они оберегали мои всходы, они убирали мои зёрна с полей. Спасибо, тебе, хлебороб!. Б) беседа по содержанию текста. - Кого благодарит рожь ? - Чем помогло ржи солн ышко ? - Как помог дождик ? - Чем рожь благодарна земле ? - Кому рожь адресовала особую благодарность ? За что ? 6. Запись пословиц о х лебе. А) Списывание пос ловицы по образцу в тетради. Б) Списывание пословицы с доски. - Прочитайте пословиц у, записанную на доске. С каким чувством нужно произнести эти слова ? Учащиеся выразительно произносят пословицу, а затем списы вают её. Уточняются смысл пословицы. Кто пахать не ленится, У того и хлеб родится. V. Итог урока. - О Чём мы говорили на у роке ? - Что выучили нового? - Что было на урок е интересного? Сложного ? Конспект интегрированного урока чтение – письмо. Тема Звуки [ х ], [ х‘ ]. Буквы Хх (продолжение). Письмо заглавной буквы Х. Цели: продолжить работу по изучению звуков [ х ], [ х‘ ] и буквы Хх, по чтению с лов с этими буквами; учить писать заглавную букву Х, соединенять её с друг ими буквами в слогах, повторить правило правописания собственных имён с уществительных; совершенствовать навык осознанного чтения; развивать речь учащихся; воспитывать любовь к родному краю. Оборудование: карта Украины, фотографии с видами города Харькова. Ход урока Организационный момент. I. Актуализация опор ных знаний. 1. Беседа. - С какими звуками поз накомились на прошлом уроке ? - Что вы о них можете ра ссказать ? - Какой буквой обознач аются звуки [ х ], [ х‘ ]? 2. Игра. Собери слова. Из бу кв слова хлебушко нужно составить новые слова. Буквы не должны повторять ся дважды. ( хлеб, ушко, хек, куб, бук, лук, клуб, и т.д.) 3. Чтение слогов и сло в с изученной буквой. Хо – хобот – хороший Х/ме – хмель – хмельной 4. Составление предл ожений с одним из записанных слов. 5. Звуко – буквенный анализ слова. - Сегодня мы снова буд ем путешествовать по карте Украины. - Какие города нашей с траны вы знаете ? Где живём мы с вами ? ( Дети рассказывают, а учитель пок азывает на карте.) - Кто знает города Укр аины, названия которых пишутся с буквы Х ? Дети читают с доски. (Херсон, Хорол, Хмельник, Харьков.) - Почему эти слова нап исаны с большой буквы Х ? - Харьков – один из кр упнейших городов нашей страны. В нём много красивых улиц, зелёных парков, различных памятников. Выставляются фо тографии с видами Харькова. После рассказа учителя дети анализируют звуковой состав с лова Харьков, подписывают буквы под схемой слова. II. Сообщение темы и це ли урока. Сего дня на уроке мы научимся писать заглавную букву Х, прочитаем интересный рассказ Якова Тайца, запишем названия украинских городов. III. Изучение нового ма териала. 1. Письмо заглавной б уквы Х. А) Графический ан ализ буквы. - Рассмотрите заглавн ую букву Х. Из каких элементов она состоит ? - Сопоставьте рукопис ные и печатные буквы. Каких из них можно сказать словами этого стихотвор ения ? Х – забавная игрушка, Деревянная вертушка. Деревянная вертушка – Ветру вольному подружка. - Давайте превратим за главную букву Х в эту вертушку. Сначала соединим прямыми линиями противоположные концы п олуовалов: левый верхний с правым нижним и левый нижний с правым верхним. На пересечении линий нарисуем шляпку гвоздя, а внизу – палочку, за котор ую держат вертушку. Б) Объяснение написания. Заглавная буква, как и строчная, состоит из двух полуовалов, только больш их размеров. Верхняя часть буквы касается межстрочной линии, а нижняя – нижней линии основной строки. Буква пишется под счёт и – раз – и, и – два – и. В) Письмо элементов буквы. Сначала потренируемся писать большие полуовалы, из которых состоит бук ва. Следите за правильным наклоном у элементов, их шириной и размерами за круглений. Г) Письмо буквы Учащиеся несколько раз обводят образец буквы и затем пишут её на второй строке в тетради. IV. Закрепление знани й учащихся. 1. Работа с букварём, с .100-101. А) Чтение рассказ а. Всё здесь, внученька (по Якову Тайцу) учителем. - О чём рассказ ? Б) Чтение учащимися (жужжащее чтение). - Что же хотела уг адать Надя? В) Чтени е текста по ролям учащимися. 2. Запис ь слов с заглавной буквой Х. - Прочитайте слов а на четвёртой строке. Что это? ( Название городов.) - Ещё раз посмотрите н а карту Украины и запомните названия этих городов. Запишите их. Учитель показыв ает на доске написание слов, особое внимание обращая на соединение загла вной буквы Х с буквами а и о. 3. Составление и запи сь предложения. - Составьте предложен ие с одним из записанных названий города. V. И тог урока. - С какими города ми Украины познакомились? - Какую букву мы учили сь писать на уроке ?
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Мы так любим природу, что ей не позавидуешь!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Дидактические основы интегрированных уроков в начальных классах", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru