Реферат: Изучение драмы в школе на примере пьесы А.Н. Островского "Гроза" - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Изучение драмы в школе на примере пьесы А.Н. Островского "Гроза"

Банк рефератов / Литература

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 453 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

42 Оглавление Введение Глава 1. Изучение драматических произведений 1.1. Специфика драмы 1.2.Чтение и вступительные занятия 1.3.Анализ драмы 1.4.Завершающие уроки 1.5.Вопросы теории литературы Глава 2.Специфика изучения пьесы А.Н.Островского 2.1. Методические и сследования о преподавании пьесы А.Н.Островского «Гроза» 2.2. Тематическое планирование по пьесе А.Н. Островского «Гроза» 2.3. Конспекты уроков по изучению пьесы А.Н.Островского «Гроза» Заключение Литература Введение Актуальность данн ой работы состоит в том, что з накомство со специфик ой драмы как особого рода литературы и методикой пр еподавания поможет понять самобытность и ори гина льность каждого из изучаемых драматургических произведе ний, будет спо собствовать более осмысленному его восприятию. «Пьеса— драма, комедия— самая трудная форма литер ату ры,— писал М. Горький.— ...В романе, в повести люди, изображае мые автор ом, действуют при его помощи, он все время с ними, он показывает читателю, к ак нужно их понимать, объясняет ему тай ные мысли, скрытые мотивы действи й изображаемых фигур, отте няет их настроения описаниями природы, обста новки... управляет их действиями, делами, словами, взаимоотношениями... Пье са тре бует, чтобы каждая действующая в ней единица характеризова лась и словом и делом самосильно, без п одсказываний со сторо ны автора...»[3,76]. Драматург не рассказывает о жизни, о характерах своих ге роев, а показыва ет их в действии. Отсутствие авторской харак теристики, портрета и други х компонентов образа, характерных для прозы, осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы и формы работы, которы е, с одной стороны, дали бы возможность познакомить школьников со специф икой драмы как особого рода литературы, а с другой— помогли бы им увидет ь в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и потому требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читате ля. Своеобразие драмы, ее отличие от эпоса и лирики да ют ос нование поставить вопрос о некоторых особенностях в соотно шении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургических про изведений в средней школе. Цель работы: выявление специфики преподавания драматического произвед ения(на материале пьесы А.Н.Островского «Гроза» Реализация данной цели вызвала необходимость постанов ки и решения следующих задач: -осмысление особенностей изучения драмы в школе; - рассмотрение методики преподавания пьесы А.Н. Островского «Гроза». Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Г лава 1. Изучение драматических произведений 1.1. Специфика драмы Драма в системе лите ратуры занимает особое положение, так как она одновременно и полноправн ый литературный род, и явление, закономерно принадлежащее театру. Драма как род обладает специфическим содержанием, сутью которого стало осозн ание противоречий действительности, и «прежде всего ее общественных пр отиворечий через отношения людей и их инди видуальные судьбы»[6,91], В отлич ие от эпоса, в драме мы видим «подражание действию... посредством действия , а не рассказа»[4,30]. По точному и образному определению В. Г. Белинского, «дра ма представляет совершившееся событие как бы совершающимся в настояще м времени, перед глазами читателя или зрителя»[1,52]. Специфическими чертами драмы как рода являются отсут ствие повествова теля и резкое ослабление описательного элемен та. Основа драмы — зримо е действие, и это сказывается на осо бом соотношении в ней событийного дв ижения и речей персона жей. Высказывания героев и расположение, соотнош ение частей — важнейшие способы раскрытия мысли автора. По отно шению к ним другие способы выражения авторской позиции (пе речень действующих л иц, ремарки, указания для постановщи ков и актеров) играют подчиненную ро ль. Важнейшей содержательной категорией в драме является конфликт. Безусл овно, конфликты существуют и в эпосе, они могут присутствовать и в лириче ском произведении, но их роль и значение в эпическом и лирическом сюжете иные, чем в дра ме. Выбор конфликтов и выстраивание их в систему во многом определяют своеобразие позиции писателя, драматические столк новения — существеннейший способ выявления жизненных прог рамм персонажей и с амораскрытия их характеров. Конфликт во многом обусловливает направле нность и ритм сюжетного движения в пьесе. Содержательное наполнение конфликтов, равно как и спосо бы их воплощени я в драматическом произведении могут носить различный характер. Традиц ионно конфликты драмы по их со держанию, эмоциональной остроте и окраше нности подразде ляют на трагические, комические и собственно драматиче ские. Первые два типа выделены в соответствии с двумя основными жанровым и формами драмы, они исконно сопутствуют траге дии и комедии, отражая наи более существенные стороны жиз ненных конфликтов. Третий — возник на д овольно поздней ста дии драматургии, и его осмысление связано с теорией драмы, разработанной Лессингом («Гамбургская драматургия») и Дидро («Пар адокс об актере»). Разумеется, конфликт при всей содержательной многозначнос ти и разнооб разии функций не единственный компонент, оп ределяющий специфику драмы как рода. Не менее важны спо собы сюжетной организации и драматического повествования, соотношение речевых характеристик героев и построения дей ствия и др. Однако мы сознательно сосредоточиваем внимание на катег ории конфликта. С одной стороны, анализ этого аспек та позволяет, исходя и з родовой специфики драмы, выявить глубину художественного содержания произведения, учесть особенности авторского мироотношения. С другой — именно рассмотрение конфликта может стать ведущим направлением в школ ьном анализе драматического произведения, так как для старшекласснико в характерен интерес к действенным столкновениям убеждений и характер ов, через которые откры ваются проблемы борьбы добра и зла. Через исследо вание кон фликта можно подвести школьников к постижению мотивов, стоящи х за словами и поступками героев, выявить своеобразие авторского замысл а, нравственной позиции писателя. Выявить роль данной категории в создан ии событийной и идеологической напряженности драмы, в выражении социал ьных и этических программ героев, в воссоздании их психологии — задача этого раздела. Драма изображает человека только в действии, в процессе которого он обна руживает все стороны своей личности. «Дра матизм,— подчеркивал В. Г. Бели нский, отмечая особенности драмы,— состоит не в одном разговоре, а в живо м действии разговаривающих одного на другого» [1,127] . В произведениях драматургического жанра, в отличие от эпических и лирич еских, отсутствуют авторские описания, по вествование, отступления. Реч ь автора появляется только в ремарках. Все, что происходит с героями драм ы, читатель или зритель узнает от самих героев. Драматург, следовательно, не рассказывает о жизни своих героев, а показывает их в дей ствии.? Вследствие того что герои драматургических произведений проявляют себ я только в действии, речь их имеет целый ряд особенностей: она непосредст венно связана с их поступками, более динамична и экспрессивна, чем речь г ероев эпических произведений. Большое значение в драматургических про изведениях имеют также интонации, пауза, тон, т. е. все те осо бенности речи , которые приобретают конкретность на сцене. Драматург, как правило, изображает только те события, которые необходимы для раскрытия характеров персонажей и, следовательно, для обоснования р азвивающейся борьбы между действующими лицами. Все остальные жизненны е фак ты, не имеющие прямого отношения к изображаемому, замед ляющие разв итие действия, исключаются. Все, показанное в пьесе, трагедии, комедии или драме, за вязывается драмат ургом, по меткому выражению Гоголя, «в один большой общий узел». Отсюда — концентрация изо бражаемых событий и второстепенных персонажей вокру г главных действующих лиц. Сюжет драмы характеризуется напряженностью и стремительностью развития. Эта особен ность сюжета драматургических произведений отличает его от сюжета эпических произведений, хотя те и др угие сюжеты строятся на общих элементах: завязке, кульминации и раз вязк е. Отличие драмы от эпоса и лирики выражается также и в том, что произведени я драматургического жанра пишутся для театра и получают свое окончател ьное завершение только на сцене. В свою очередь театр оказывает на них вл ияние, под чиняя их в какой-то степени своим законам. Драматургиче ские п роизведения делятся, например, на действия, явления или сцены, смена кото рых предполагает перемену декораций и костюмов. Примерно в трех, четырех действиях пьесы, т. е. в течение трех, четырех часов, занимаемых спектакле м, драма тург должен показать возникновение конфликта, его развитие и за вершение. Эти требования, относящиеся к драматургам, обязывают их выбира ть такие явления и события жизни, в которых особенно ярко проявляются ха рактеры изображае мых людей. Работая над пьесой, драматург видит не только своего ге роя, но и его испо лнителя. Об этом свидетельствуют многочис ленные высказывания писател ей. По поводу исполнения ролей Бобчинского и Добчинского Н. В. Гоголь писа л: «...создавая этих двух маленьких чиновников, я воображал в. их коже Щепки на и Рязанцова...»[4,71] Эти же мысли находим мы и у А. П. Чехова. В период работы Х удожественного театра над спектаклем «Вишневый сад» Чехов сообщал К- С. Станислав скому: «Когда я писал Лопахина, то думалось мне, что это ваша ро ль»[12,46]. Существует и иная зависимость драматургического произ ведения от теат ра. Она проявляется в том, что пьесу со сце ной соединяет в своем воображе нии читатель. При чтении пьес возникают образы тех или иных предполагаем ых или дей ствительных исполнителей ролей. Если театр, по выражению А. В. Л уначарского, является формою, содержание которой определяет драматург ия, то и актеры в свою очередь помо гают драматургу своим исполнением дор исовать образы. Сцена в какой-то мере заменяет описания автора. «Драма жи вет только на сцене,— писал Н. В. Гоголь М. П. Погодину.— Без нее она как душ а без тела»[2,82]. Театр создает гораздо большую иллюзию жизни, чем ка кое-либо другое иску сство. Все, что происходит на сцене, вос принимается зрителями особенно о стро и непосредственно. В этом— огромная воспитательная сила драматур гии, отли чающая ее от других родов поэзии. Своеобразие драмы, ее отличие от эпоса и лирики дают ос нование поставит ь вопрос о некоторых особенностях в соотно шении методов и приемов рабо ты, применяемых при анализе драматургических произведений в средней шк оле. 1.2.Чтение и вступительные занятия Н ачальный этап изучения драматургического произв е дения в школе, — чтение пьесы, при чем чтение выразительное, чтение в кл ассе. В средних классах необходимо читать все драматургическое произведе ни е на уроке, в старших классах будут выделяться для чтения лишь отдельные действия или явления. Если в средних клас сах чтение учителя будет сочет аться с чтением учащихся, то в старших классах можно ограничиться чтение м только самих учащихся. Подготовка учащихся к чтению "по лицам будет также из меняться в зависим ости от возраста, знании и умений школь ников. Если в средних классах необ ходима большая подгото вительная работа, во время которой выясняются ха ракте ры героев, их история, внешний облик, манера говорить, дети учатся ч итать по лицам драматургическое произведение, то в старших классах мног ое будет сделано учащимися само стоятельно. И выразительное чтение тут— могучее средство при общения учеников к миру мыслей и чувств героев пьесы. Ведь «слушать... озна чает видеть то, о чем говорят» [4,91] . Поэтому и зучение драматургич еского произведения в школе начи нается, как правило, с чтения его в класс е. На уроке же прочитываются ли шь некоторые сцены, в которых раскрываются причины столкновений персон ажей. Чтение должно сопровождаться не большими комментариями. Во время чтения и беседы о содержании произведения рекомендуется использовать иллюстра ции и диапозитивы к произведению. Завершается первоначальное знакомство учащихся с со держанием произв едения чтением его по лицам. При такой последовательности в работе учащи мся легче разобрать ся в характерах действующих лиц и правильно прочи т ать анализируемое драматургическое произведение. Одна ко чтение по лиц ам может применяться не только в процессе комментированного чтения, но и во время разбора драмы, на заключительных занятиях и как самостоятельны й метод ра боты, используемый в различные моменты анализа произве дения. Чтение по лицам вызывается самой формой драматур гического произведен ия и способствует, следовательно, глу бокому раскрытию его содержания. Нельзя также забывать, что выразительное чтение во спиты вает читателей художественной литературы, а это одна из глав ных з адач пр еподавания русской литературы. Очень сэкономит учебное время чтение всей пьесы учителем. Но при всех несомненных преимуществах учительского чтения, оно имеет и оче видный недостаток — одному человеку очень трудно передать мысли и чувс тва всех действующих лиц пьесы. Что же касается выразительного чтения пьесы по ролям учащимися, то оно в озможно только после понимания ими идей но-художественного содержания произведения, т. е. после дли тельной подготовки — и в плане аналитическом, и в плане овла дения ее языко м . Наиболее результативным оказывается путь комбинации чтения учительск ого с чтением ученическим. Скажем, одну-две роли читает учитель, а в так на зываемых «массовых» сценах принимают участие школьники. Но даже для участия в «массовых сценах» школьников исполнителей надо го товить заранее, до первого чтения пьесы с классом. Понятно, для этого изби раются наиболее успевающие по русскому языку учащиеся. Предварительна я работа с «чте цами», конечно, включает введение их в основы идейно-худо жественного содержания пьесы, и учительские образц ы прочте ния поручаемых им ролей, и репетиционную работу с ними. Но затрат а времени на подготовку этих нескольких учащихся оку пается с лихвой пр и работе над пьесой класса в целом. Харак теризуя процесс познавания шко льниками драматургического образа, Н. И. Кудряшев справедливо отмечал: « В сущности, бо лее углубленное понимание драматических образов достига ется лишь тогда, когда изучающие их становятся хотя бы в некото рой степе ни в положение исполнителя» [6,138] . «Чтецами» пьесы должны стать в финале всей работы над ней по возможности все или почти все учащиеся класса. Вот почему коснемся, несколько забега я вперед, некоторых общих особенностей выразительного чтения драматур гического произ ведения в классе. «Встать в положение исполнителя» — это не только стре миться словом пе редать самочувствие и внутреннее состояние своего «героя». Неизбежно в озникает потребность и в иных средствах «сценической» выразительности — жесте, движении, улыбке, усмешке и т. п. Понятно, учащиеся не актеры, но элементы «внешней» выра зительности не т олько не помешают выразительному чтению, а будут способствовать его орг анизации. И эти элементы должны быть обдуманы учителем, вытекать из его с обственного анали за произведения и лишь после этого обоснованно реком ендова ны учащемуся. Петя Трофимов в «Вишневом саде» обращается к Лопахину — на лице его пол усочувственная, полунасмешливая улыбка, и в ней вся суть его отношения к Лопахину. Лопах и н, волнуясь, сообщает хо зяевам вишневого сада, Ра невской и Гаеву, весть, которая должна, по его уб еждению, их обрадовать: ведь он нашел панацею от всех их бед. К кому, однако, из двух хозяев сада он обращается, хотя формально речь его — к обоим? Коне чно, к Раневской, ведь Гаева, как известно, он никогда не воспринимал всерь ез. И действительно, хотя он и слышит реакцию Гаева на свое предложение: «И зви ните, какая чепуха», гаевская реплика нисколько не смущает его, не ост анавливает. Он весь в нетерпеливом ожидании отве та Раневской, ее решени я, ее приговора». И потому, естествен но, он и смотрит на Раневскую, он весь повернут к ней, не спускает с нее глаз. Поворот к ней, взгляд на нее — жест, не просто иллюстри рующий произносим ое, а представляющий органически связан ное со словом и потому необходимое действие. В ступительные занятия, проводимые перед анализом дра матургических произведений, очень разнообразны по содер жанию и пр именяемым методам. Однако во всех случаях цель вступительных занятий од на— подготовить учащихся к глубокому восприятию произведения. Применение тех или иных методов работы зависит как от возраста и подгото вки учащихся, так и от задач, поставлен ных учителем. При изучении, например, первого для школьников драма тургического произ ведения особенно важно раскрыть непо средственную связь его с театром. Поэтому наряду с расска зом о б эпохе создания произведения необходимо показать уча щимся спектакль, ф ильм или диафильм, раскрывающие его с ценическую жизнь. Таким произведением, изучаемым в VII классе, является комедия «Ревизор». Из вступительной лекции учителя учащиеся узнают, как создавал Гоголь св ою комедию, как высоко оценивал он роль театра в создании передового общ ественного мнения, в воспи тании людей. Чтобы подготовить учащихся к чтению комедии, необхо димо рассказать им о русской действительности 30-х гг. XIX в., о порядках, царивших в городах, о вза и моотношен и ях людей, принадлежавших к различным сл оям общества, либо прочитать соответствующие места из художественного произведения, в котором описывается жизнь уездного города 30-х гг. прошлог о века. Чтение, например, отрывков из главы 27-й «Былого и дум» Герцена помож ет учащимся понять, что представляли собой в большинстве своем губернат оры, город ничие, чиновники и купцы. В этом случае уже во время .пер воначал ьного чтения «Ревизора» учащимся станет понятен его обличительный хар актер ,и типичность действующих лиц. Однако характер и содержание вступительных занятий буду т меняться в зависимости от поставленно й учителем задачи. Если он предполагает познакомить учащихся со спектак лем «Ревизор» до чтения комедии в классе, то, естественно, с его стороны по требуются сообщения о работе режиссера, худож ника, актеров, об их участи и в создании спектакля и о том, как смотреть спектакль. Обсуждение спекта кля и всех его де талей подготовит учащихся к чтению комедии. Следует, однако, отметить, что знакомство со спектаклем до изучения прои зведения в классе снижает в какой-то сте пени глубину восприятия его, так как некоторым учащимся бывает трудно охватить сразу всех действующих л иц и разо браться в их характерах и поступках. Подчас школьники ув лекают ся лишь внешним комизмом, не задумываясь над его обличительным смыслом. Поэтому в тех случаях, когда уча щиеся недостаточно подготовлены к восп риятию спектакля всей предшествующей работой и мало начитанны, лучше зн а комить их со спектаклем после чтения комедии или на заклю чительных за нятиях. Задачи изучения драматургических произведений в стар ш их классах значительно усложняются в с вязи с изучением основ истории русской литературы. Во вступительных лекциях учитель знакомит школьников старших классов не только с событиями, от раженными в про изведении, но и с историей его создания и теми обществен ными вопросами, которые волновали писателя и нашли худо жественное разр ешение в его произведении. Кроме того, в про цессе изучения основ истории русской литературы учитель дает представление школьникам о путях разв ития реалистической драматургии и театра. А. С. Пушкина в IX классе учитель расскажет о тех истори ческих событиях, кот орые привлекали Пушкина своей акту альностью и помогали ему понять наст оящее. Эпоха конца XVI и начала XVII ,в. не была для Пушкина древней историей. Он р аботал над «Борисом Годуновым» в то время, когда и декабристы думали о ме сте и роли народа в истории, о его положении и участии в восстании. «Борис Годунов» явил ся своеобразным ответом Пушкина на вопрос о роли народа в борьбе с самодержавием. Размышляя над содержанием трагедии, Пушкин писал: «Что развивается в трагедии? К акая цель ее? Человек и на род. Судьба человеческая, судьба народная...». Тема трагедии дала возможность Пушкину наиболее полно выразить волнов авшие его вопросы о судьбе человека, о роли народа в истории, о взаимоотно шении народа с господствую щими классами и самодержавием. Обращение Пушкина к драматургической форме не было случайным. В предисл овии к «Борису Годунову» Пушкин пи сал о необходимости преобразования т еатра. Состояние рус ской драматургии, русского театра, на сцене которог о шли пьесы, искажавшие правду жизни, не могло удовлетворить Пушкина. Пье сы, составлявшие репертуар театров в 20-е гг., казались Пушкину безнадежно устаревшими, и он ставил пе ред собой задачу создать реалистическое дра матургическое произведение. Применяемые методы работы могут иметь в старших клас сах различное сочетание. Лекцию учителя или его рассказ можно сочетать с самостоятельной работой учащихся: докл а дами, небольшими сообщениями или чтением по лицам отдель ных сцен, явля ющихся иллюстрацией к тому или иному вы сказанному положению. Лекцию о д раматургии Чехова целе сообразно сочетать, например, с небольшими устны ми сооб щениями учащихся о пьесах Чехова, рекомендованных для са мостоя тельного чтения, лекцию о драматургии Горького— с самостоятельными пи сьменными работами учащихся о пье сах, рекомендованных для чтения. Эти р аботы могут быть про читаны учащимися на уроке или на внеклассных занят иях, могут быть использованы учителем в обзорной лекции. На вступительных занятиях учащиеся знакомятся, кроме того, с некоторыми фактами, раскрывающими историю рус ской драматургии и театра. Так, напри мер, о возникновении русского публичного театра, о первых его деятелях: С умаро кове. Волкове, Дмитревском— учитель сообщает как в обзор н ой лекции о литературе XVIII в., так и пере д анализом коме д ии Фонвизина «Недоросль». Перед изучением «Горя от ума» и «Бориса Годунова» учи те ль рассказывает о состоянии театральн ого искусства нача л а XIX в., о взгл ядах декабристов, Грибоедова и Пушкина , о рол и театра в жизни общества и воспитании людей. Во время изучения биографии Н. В. Гоголя и его творче ского пути учитель о пирается, как правило, на знание уча щимися комедии «Ревизор». Поэтому он имеет возможность определить значение этой комедии в истории русского театра и рассказать более подробно, чем это делается в VII классе, о первых и сполнителях ее и об отношении к комедии «Реви зор» современников Гоголя . Вступительные занятия, посвященные обзору литератур ной деятельности А. Н. Островского, дадут возможность по знакомить школьников с целой эпох ой в истории русского те атра и с различными жанрами реалистической дра матургии и их особенностями. Учитель привлекает в этом случае про извед ения, рекомендованные программой для самостоятель ного чтения. Своеобразие драматургии конца XIX и начала XX в. будет раскрыто при изучении произведений Чехова и Горького. В связи с характеристикой драматургии Ч ехова перед учащи мися целесообразно поставить вопрос об отличии пьес Ч ехова от драматургических произведений Гоголя и Островского. Рассказ у чителя о Художественном театре, которому удалось раскрыть во всей полно те своеобразие чеховских и горьковских пьес, будет завершать предыдущи е сообщения из исто рии русского театра конца XIX в. Целесообразно сообщит ь учащимся и о взглядах Горького на драматургию, так как они являются рез ультатом наблюдений, теоретических обобщений и творческих исканий сам ого писателя. 1.3.Анализ драмы Метод беседы, применяемый при изучении эпических и ли рических произв едений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов реко мендуют применять ее главным образом при ана лизе развития действия, вы яснении конфликта, проблема тики и идейного смысла драматургических пр оизведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возмож ност ь широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением. Особое значение при анализе драматургических произве дений приобрета ет самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ ре чи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущност и их характе ров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного яв ления или сцены драматургического произведения в какой-то степен и будет напоминать работу актера н ад ролью. Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтек ста реплик ге роев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно прово дить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7,— встреча Чацкого с Соф ьей). Особое внимание в процессе анализа драматического произ ведения мы обр ащаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положе нии. Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; сл едует помнить и в процессе работы не раз оста новить внимание учащихся н а том, что каждая фраза действую щего лица, каждая реплика, «как электриче ством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служи ть развитию ее конфликта, сюжета» [5,241] . В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельст ва, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки авт ора», ведут события к «роковому фина лу». «С каждой фразой персонаж делае т шаг по лестнице своей судьбы»,— писал А. Н. Толстой.. Поэтому при чтении д раматургических произведений у одних учащихся зрительные образы герое в вообще не возни кают, у других представления расплываются, контуры и кр ас ки беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немно го) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные предста вления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя п о внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или кино фильме. Некоторые учащиеся пытаются «нарисовать» зрительный об раз героя драм ы, опираясь на понимание его характера. При этом различное понимание хар актера и различный «эмоциональ ный строй» школьников рождают и различн ые портреты героев. В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих г ероев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персо нажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно кратко й форме (ремарки). Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссо здать в воображе нии ни поступков, ни поведения героев. Дру гие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссозд ают в вообра жении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как пр авило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внима ние на ремарки, кот орые указывают на внешние действия ге роев, и на этой основе стараются «у видеть» внешнюю (физиче скую) сторону их поведения, оставляя без внимани я душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно не замечает рема рок, указывающих на психологическое состоя ние героев. Но, «видя» только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» его внутрен него состояния, уче ники не представляют его как личность. Для них герой о ста ется бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается. Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что прини мают во внимание только ее содер жательную сторону (то, что говорится) и у пускают из поля зрения форму выражения этого содержания (Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения» учащимися поступков и поведения героев драмы на основе вос приятия соде ржательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступ ок, но, исключая его из конкрет ной ситуации, которая в какой-то степени пр едопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступ ка. Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в пр оцессе изучения литературы,— важней шее подспорье для восприятия драм атургического про изведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося оп ре деленные знания специфики жанра — его структуры, элементов, особенн остей воссоздания характеров и т. п. Иное дело — круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языко вая идиоматика. Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которо й жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлеста кова, обязательно потребуют специального комментария. Порой для активизации воображения учащихся следует об ратиться к истор ико-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, дал екие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлени ями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городни чего, одежду Ка банихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соотв етствующие представления и они усвоят лишь значение слова. Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога «движ утся», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиб олее важных моментов диало га необходимо уяснить поведение персонажа, к оторое должно рассматриваться в своей «двуединой» природе, т. е. как псих о физическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии мо мент, как тек ст. В «Дяде Ване» у Чехова действующие лица только что пе режили весьма драм атические события, крушение надежд, по терю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на сте не географической карте и словно совсем невпопад произносит: «А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища — страшное дело!» В горьковской пьесе «На дне» Васька Пепел ведет важней шее — и не только для себя — объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: «А ниточ ки-то гнилые» — в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, ко то рый в ней лежит, так сказать, «на поверхности». И это сле дует разъяснить у чащимся. «Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздан ие в... их (школьников) воображении спектак ля... Поэтому надо привлечь матер иал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучн ые автору об разы» [7,18] . Это бессп орно. Но «видеть» и «слышать», как персо наж действует, говорит, чувствует , можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения. Вот последняя сцена «Ревизора». Только что все узнали, что Хлестаков «со всем не ревизор». Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) пове лительно «машет рукой», возмущенно «бьет себя по лбу», кричит «в сердцах », «грозит сам себе кулаком», «стучит со злости ногами об пол». Скупые авто рские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы — уже они одни во многом рисуют психофизиче ское состояние героя. Русская драматургия занимает немалое место в репертуаре театров стран ы. И поскольку, как говорил А. Н. Островский, «только при сце ническом испол нении драматический вымысел автора получает вполне законченную форму» , конечно, «было бы очень хоро шо, если бы с изучаемыми в школе драматическ ими произве дениями учащихся знакомил театр» [5,76] . Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения» учащимися поступков и поведения героев драмы на основе вос приятия соде ржательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступ ок, но, исключая его из конкрет ной ситуации, которая в какой-то степени пр едопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступ ка. С другой стороны, по мнению многих методистов, «предва рять чтение просм отром спектакля было бы даже неправильно. Но посетить театр, любую другу ю постановку, побыть в атмо сфере театрального зала, увлечься игрой акте ров — как это важно!.. Испытавший театральные впечатления школьник ско р ее представит, читая пьесу, как бы она выглядела на сцене, представит внеш ность персонажей, обстановку действия. Он во образит спектакль по этой п ьесе!» [6,81] Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится а нализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических осо бенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенност ей восприятия это го жанра читателями-школьниками. Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сце ническим действием по зволяет понять суть этого действия. В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, «побоч ные», которые «вливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течение» [14,193] . Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, свести все лишь к одной центральной линии зна чит обеднить идейное содержание драматургического произве дения. Разумеется, данно е требование осуществимо лишь при изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же националь ных школах, в которых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель. Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступа ющих в конфликт. Значит, анализируя дра му, надо рассматривать развитие д ействия и раскрытие харак теров в органическом единстве. Еще В. П. Острого рский пред лагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ста вить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согла суются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем с амом или вне его? 2 Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходи ть из этого коренного закона драматургиче ского искусства. При этом нел ьзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонаже й, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе рас крываются либо в борьбе за осуществление тех или иных це лей, либо в о сознании и переживании своего бытия. Весь во прос в том, какое действие в данной драме выступает на пе редний план. Учитывая это, преподаватель в п роцессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках герое в дра мы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в це нтре внимания окажутся «волевые акты» персона жей, в то время как при ана лизе «Вишневого сада» — «подроб ное поведение» действующих лиц. При анализе образов пьесы не следует ограничиваться толь ко выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как пе рсонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача форми рования и развития воссоздающего воображения учащихся. Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения — тем более при чтении пьесы, а не при воспри ятии ее со сцены — трудно пр едставить и осмыслить из-за от сутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисо вываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. По это му, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характери зует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей со держательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось. Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и по чему возник и ведется этот диал ог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уде лить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружи ли учащихся. Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достат очной опоры для работы воссоздающего вооб ражения, придется дать ряд до полнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Куст одиева), то ав торские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславско му о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хи тров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбо ма «Московский Художественный театр» — к пьес е «На дне») и т. п. Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведе нии. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед н ами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло сол нце... Взгляните, мамочка, какие чу десные деревья!.. какой воздух! Скворцы п оют! и т. д.). Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся кон кретной обстан овки событий не является самоцелью, а способ ствует раскрытию идейного содержания произведения. Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зри тельные предста вления о герое драматургического произведе ния, а процесс понимания обр аза героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе ана лиза произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает авто р о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа дру гие дейст вующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали в о внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности. Но, конечно, главный материал — сами слова городничего, его монолог «Вот смотрите, смотрите, весь мир, все христиан ство, как одурачен городничий... ». Понимает ли он, что не Хле стаков его одурачил, а он — сам себя? Ведь он «т ридцать лет живет на службе; ни один подрядчик не мог провести, мошен нико в над мошенниками обманывал...». Один ли городничий понимает, что одурачил сам себя— ведь и Ляпкин-Тяпки н, судья, восклицает: «Как же это, госпо да? Как это в самом деле мы так оплош али?» Выходит, и чи новники поняли это. Потому закономерна реплика городн иче го: «Чему смеетесь? Над собой смеетесь». Одновременно с анализом психофизического состояния го родничего, его п оступков ведется словарная работа, без кото рой невозможно понять его с остояние. «Вон он теперь по всей дороге заливает колокольчиком! Разнесет по всему свету исто рию. Мало того, что пойдешь в посмешище — найдется ще лко пер, бумагомарака, в комедию тебя вставит...»— тут нужен, помимо прост ого толкования неизвестных русских слов, и ком ментарий историко-бытовы х реалий, и разбор языковой идио матики. Особого комментария, очевидно, потребует и конец комедии, ибо учителю пр идется подвести итоги дискуссии о том, что означает сообщение о приезде настоящего «ревизора», которая, очевидно, возникнет в классе. В своей принципиальной схеме анализ диалога должен ох ватить следующие вопросы: В какой обстановке начался и ве дется диалог? Каковы его причины ? Каково содержание диало га? Какие черты героев раскрываются в нем? Как в едут себя герои в продолжение диалога? Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное пред ставление о пь есе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализ а. Необходима последующая рабо та — синтез материалов, накопленных в пр оцессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами ге роев. Эта работа в каждом конкретном случае носит специфиче ский характер, но можно указать и ряд общих вопросов, кото рые выясняются в обобщающей бес еде о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? К аким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наибо лее выраз ительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгля ды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношени е к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа. Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматурги ческого произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представ ления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дн е» конфликт — в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых — с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершала сь бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы — в столкновении мировоз зрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, т олько под черкивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спа ситель ной» ложью, которая завершается в четвертом акте жиз ненной проверкой « утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вре дности распространяемых Лукой иллюзий. Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает уче никам, что в сущ естве этого конфликта выражается мировоз зрение автора. 1.4.Завершающие урок и Заключать изучение драматургических произведений необ ходимо посещением театра, просмот ром фильма или школь ного спектакля . Обсуждение спектакля потребует привлечения сценической истории изуча емого произведения и некоторых сведений из истории русского театра. О не обходимости знакомить учащих ся с важнейшими фактами из истории русско го театра писали в своих работах мето дисты. Сообщать эти сведения лучше всего в лекциях, пред варяющих и заключающих изучение драматургических про изведений. Беседа о про смотренном спектакле переходит в расс каз учителя о сцениче ской судьбе пьесы. Незачем излагать всю сценическ ую историю от постановки «Вишневого сада» во МХАТе до его постановки в « Современнике», важно показать, как различное сценическое интерпретиро вание может углубить авторский замысел или, наоборот, повредить ему. Сле дует отметить, как разнятся теа тральные трактовки одной и той же пьесы в разное время, как зависят они от задач интерпретаторов. Хорошо познакомить учащихся с постановкой произведений русской драмат ургии на сцене, с историей жиз ни этого произведения в театре, с влиянием, ко торое творчество русского драматурга оказывало на формиро вание и с тановление драматургии. Подводя беседу о просмотренном спектакле, учитель пред ложит ученикам п римерно такие вопросы: Насколько внешность исполнителей ролей соответ ствует вашему зрительному пред ставлению о героях? В каких сценах наибо лее полно и ярко раскрывают актеры главные черты героев? Какими средства ми внешней выразительности актеры обращают наше внимание на эти черты? К акую роль сыграли музыка, декорации и свет в раскрытии замысла произведе ния? С чем в спектакле мы не можем согласиться? И др. Таким образом, методы и приемы работы, применяемые п ри изучении драматургических произведений, не разнятся от методов и при емов, применяемых при анализе эпических и ли рических произведений, но с оотношение их несколько иное. В связи с этим необходимо рассмотреть на к онкретных при мерах, как варьируются методы и приемы работы, используе м ые при изучении драматургических произведений, в зависи мости от особен ностей восприятия их, целей и задач изучения . 1.5. Вопросы теории литературы Приступая к изучению драматических произведения учащиеся располагают не которыми знаниями по теории литературы. Они зна ко мились с такими понятиями, как образ и образное отра жение жизни в худ ожественном произведении, идея и ее воплощение в системе образов, композ иция и сюжет ли тературного произведения. Естественно, что эти знания ещ е неустойчивы. Их следует постоянно закреплять, уг лублять, расширяя одн овременно круг новых теоретико-литературных понятий. «Тип» и «типическое отражение жизни» — самые сложные и в то же время оче нь важные понятия, от пра вильного усвоения которых зависит успешное из учение всех последующих художественных произведений, преду смотренны х программой старших классов. Впервые ставя перед учащимися проблему типиче ско го характера, представляется целесообразным оста новить их внимание гл авным образом только на общем и индивидуальном как диалектическом един стве типическо го образа. Всестороннее и более глубокое рассмотрение эт ого вопроса должно осуществляться в процессе изуче ния образов героев н а последующих этапах историко-ли тературного курса. Чтобы учащиеся поняли отмеченные выше признаки типического характера, необходимо, во-первых, дать раз вернутый комментарий к пьесе соотнести с о держание драмы с исторической действительностью. Этот вид работы знак ом учащимся по «Слову о полку Игореве». Во-вторых, показать своеобразие драматического ро да, определить его от личительные признаки, иначе труд но довести до учеников особенности при емов типизации героев пьесы. « Пьеса не допускает столь свободного вмешательств а автора, в пьесе его подсказыв ания зрителю исключаются. Действующие лица пьесы создаются исключител ьно и только их речами, то есть чисто речевым языком, а не описательным. Эт о очень важно понять...»Эта выдержка из статьи Горького «О пьесах» приво д ится вовсе не для того, чтобы учитель непременно про читал ее в классе. На до донести до учащихся мысли Горького, сравнив пьесу с эпическими произв едениями, изученными в курсе литературного чтения (например, с «Песней о вещем Олеге» Пушкина). Закономерности построения драматического произве дения могут быть гл убоко поняты учащимися только в процессе умело организованного анализ а пьесы. Своеобразие жанра требует особой организации классной работы. О пыт показывает, что учащиеся с ин тересом изучают пьесу в том случае, когд а большая часть ее читается и комментируется в классе. При этом пояс нени я учителя не должны сводиться только к историче скому и лингвистическом у комментарию. В процессе чте ния накапливается материал для характерис тики дейст вующих лиц, ведутся наблюдения за речью героев и ре марками ав тора, анализируется сюжет и композиция пьесы. Однако известно, что в драматическом жанре разви тие действия приобрета ет особое значение как для рас крытия характера героя, так и для раскрыти я идейной проблематики пьесы. Поэтому, следуя за сюжетом, нуж но выяснить , как тот или другой персонаж действует в соответствующей обстановке, ка к раскрывается его лич ность в столкновении с другими действующими лица ми, в речи и т. д. При этом весьма важно, чтобы учащиеся сами про слеживали построение пье сы. Ведь они уже знают, что такое композиция художественного произведени я и ка ково ее значение в раскрытии идейного замысла писате ля. Правда, они имеют очень смутное представление о композиции им енно драматического произведения. Учи тель, опираясь на текст, поясняет, что такое экспозиция, завязка, кульминация и развязка. Учащиеся, как прав ило, работают с увлечением в клас се и дома. После того как учащиеся проследят развитие сюже та , познакомятся с композицией пьесы, учитель, обобщая накопленный материа л, раскроет, анализируя, образы, первые признаки типического характера. В типическом образе-характере непременно отражае тся общее и неповторимое, общественное и лич ное. Этого сплава общего и ин дивидуального мы не най дем в образах положительных персонажей пьесы. О ни построены по правилам классицизма. Чтобы углубить понятие о типическом образе-харак тере, целесообразно ср авнить приемы изображения отри цательных героев с приемами изображени я положитель ных персонажей в пьесе. Глава 2.Специфика изучения пьесы А.Н.Островского 2.1. Методические исследования о преподавании пьес ы А.Н.Островского «Гроза» При изучении пьесы А. Н. Ос т ровского «Гроза» необ ходимо поставить следующие нравственные проблемы: нравствен ные качес тва самодуров как признак их приближающейся гибели; безволие, уступчиво сть самодурам— условия для их процветания; разоблачение семейного гне та; борьба за чело веческое достоинство; гибель Катерины как ее нравстве нная победа над «темным царством». Творчество А. Н. Островского приходится на 40— 70-е годы XIX в., когда реакция см енилась демократическим движением 60-х годов, а затем снова пришло время п олитических реп рессии и засилья реакционных идей. Герои его пьес — купцы, чиновники, актеры, исторические деятели, сказочн ые герои. Это ханжи, самодуры, невежды и люди с большим талантом, богатой п оэтической душой, щед рым сердцем. Как ни парадоксально, но многие, хотя и на зывают Островского создателем русского национального теат ра, не знают ни одной его пьесы, кроме «Грозы » Но и пьеса «Гроза», особенно образ Катерины, вызывае т много противоречивых суждений. Причина этого кроется в неисторическо м подходе к их анализу. Следовательно, нужно больше внимания уделить тем условиям, в которых приходилось жить героям Островского и которые так вы разительно названы Доб ролюбовым «темным царством». Основное внимание рекомендуется обратить на характери стику «темного царства» с точки зрения его материальных и нравственных основ. По словам Н. А. Добролюбова, развра щающее влияние «темного царства» настолько сил ьно, что даже самые неспособные заражаются духом самодурства. В этой обстановке главная героиня драмы «Гроза» сразу выделяется своей искренностью и эмоциональностью, несмо тря на ее необразованность и рел игиозность. Добролюбов посвящает Катерине достаточно страниц своей ст атьи «Луч света в «темном царстве». Наиболее полно исследована пьеса «Гроза» А. И. Ревякиным (А. И. Ревякин. «Гр оза» А. Н. Островского. М., Учпедгиз, 1962). В книге затронуты вопросы создания п ьесы, поисков средств выразительности, дан анализ дей ствующих лиц, прос лежена история постановок. Учитель мо жет рассказать школьникам о том, ч то Академия наук при судила А. Н. Островскому за «Грозу» большую Уваровск ую премию, а композитор В. Н. Кашперов создал оперу на либ ретто Островско го. Все это должно способствовать появле нию интереса к творчеству и лич ности драматурга. 2.2. Тематическое пл анирование по пьесе А.Н. Островского «Гроза» Определяя путь изучения Островского в школе, мы пре ж де всего решаем для себя, каким бы мы хотели запечатлеть его в сознании учащихся, какой круг знаний мы хотим им дать. При этом, конечно, нельзя гов орить о каких-то канонах в рабо те над темой. Различны системы уроков. Мно гообразны приемы и методы. Мы рассказываем об одном из путей, оправдавши х себя на практике. Драма «Гроза», предлагаемая для текстуального изучения, дает возможнос ть поставить ряд проблем, интересных для уче ников сегодня, проблем, кото рые потребуют глубокого вчитывания в тексты, раздумий. Однако девятикла ссники должны уви деть пьесу и глазами современников Островского, понят ь за мысел драматурга. Идейно-художественный замысел драматурга в этой пьесе воплощается пре жде всего в образе Катерины, поэтому харак тер Катер ины— в Центре внимания в течение всей нашей ра боты. Именно в этом образе заключены огромные возможности воспитательного воздействия пьесы Ост ровского. Специального урока для работы над отрывком из статьи Н. А. Добролюбова не выделяется. На первом уроке учитель расскажет о статье в целом, затем в ра зных формах статья привлекается в процессе изучения всей пьесы. Работа над драматическим произведением должна быть по строена так, чтоб ы помочь ученикам восполнить в своем воо бражении при чтении то, что дела ют в театре режиссер, актер, декоратор. Ученику дается возможность самом у представить и, опираясь на текст пьесы, нарисовать отдельную сцену, рас по ложение действующих лиц, их поведение, обстановку. Возмож но и широкое привлечение воспоминаний о сценическом вопло щении пьесы. Сопоставлен ие различных трактовок всегда про буждает мысль и воображение ученика. При изучении драматического произведения большое значе ние имеет чтен ие по ролям, прослушивание магнитофонных за писей и пластинок. Практиче ски все выделенные для работы явления должны прозвучать в классе. Пожалуй, не требует доказательств положение, что наибо лее целесообразн ая последовательность изучения драматическо го произведения— работа по действиям. Но ясно и то, что не может быть сплошного, одинакового подроб ного изучения тек ста, которое в конце концов разрушает целостность впе чатления. Поэтому необходим отбор явлений и выдвижение в каждом ак те це нтральной проблемы. Некоторые из выдвинутых проблем могут относиться н е только к данному акту, но и ко всей пьесе в целом. Постановка таких пробл ем в связи с определенным действием объясняется тем, что в нем они звучат особенно от четливо. Конечно, при обсуждении их привлекается материал и з других действий. Вообще следует сказать, что работа над отдельными дей ствиями не может идти плодотворно, если уче ники не имеют представления о пьесе в целом. Исходя из ска занного, предлагаем такую систему уроков: 1-й урок. Островский— создатель русского национального театра. 2-й урок. «Гроза» в восприятии учащихся. Вступительная бе седа к «Грозе». С поры вокруг «Грозы». 3-й урок. Обзор пьесы в целом. 4-й урок. Неизбежность конфликта. (Работа над I дейст вием.) 5-й урок. Компромисс или бескомпромиссность? (Работа над II действием.) 6-й урок. На чьей стороне драматург? (Работа над III дей ствием.) 7-й урок. Сила или слабость характера? Победа или пора жение? (Работа над IV— V действиями.) 2.3. Конспекты уроков по изучению пьесы А.Н.Островского «Гроза» 1-й урок. А. Н. Островский— создатель русского нацио н ального театра Главная часть урока посвящается лекции учителя о в згля дах Островского на театр. Однако очень важно, чтобы ученики увидели подлинное новаторство драматурга, стали в своем во ображении зрителями и читателями середины прошлого века. Трудно понять, как велико было впечатление от первых пьес Островского, е сли не представить, как необычны были они в ре пертуаре той поры, состоявш ем преимущественно из пустых во девилей и переводных душещипательных м елодрам. И сразу же после появления первых пьес Островского вспых нули горячие споры. Выражались две противоположные точки зрения. «Воплощенная .правда», «На сце не началась новая эра»,— гово рили с восторгом одни, другие возмущались, счи тали, что успех комедий Ост ровского и «восторг публики» дока зывают «совершенное падение искусст ва и вкуса». «Сцена про воняла полушубком Островского», «Надеть на актер ов поддев ку и смазные сапоги— еще не значит сказать новое слово». В 1859 году после выхода в свет двухтомного собрания со чинений Островског о появилась знаменитая статья Добролюбо ва «Темное царство». Эта статья была поворотной и решаю щей в оценке Островского русским обществом. Домашнее задание к следующему уроку может быть раз личным. В некоторых к лассах— сочинение на тему «Мои впе чатления от Катерины Кабановой». В д ругих предлагались во просы, на которые надо было ответить письменно: 1. Кто из героев пьесы больше всех вызывает вашу симпа тию? 2. Как вы объясняете развязку драмы? 3. Почему Остров ский назвал свою пьесу «Гроза»? 2-й урок. «Гроза» в восприятии учащихся. Урок начинается с чтения некоторы х сочинений или пись менных ответов на вопросы, выполненных дома. В сочинениях «Ваши мысли о Катерине» большинство уча щихся не оценивают этот характер положительно. Девятикласс ники не могут примириться с те м, что Катерина кончает жизнь самоубийством. Они не видят в смерти Катери ны моральной победы над темным царством. Их возмущает, -что Катерина поко рилась Кабанихе, «раскаялась», «умирает», а Кабаниха «остается». «Все же характер у нее неустойчивый и слабый»,— заключают некоторые из них. Отр ицательное отношение вызы вают у школьников и религиозность Катерины и ее экзальти рованность. Многие обвиняют Катерину в том, что «она изме нил а мужу, который был неплохим человеком», некоторые срав нивают Катерину с Татьяной Лариной, считая героиню Остров ского гораздо ниже в морально м отношении». В сцене с Бори сом Катерина кажется неестественной и даже « ломакой». Резко отрицательное отношение вызывают последние монологи. О чень немногие отмечают поэтичность Катерины. И совсем мало гово рят о кр асоте героини, внешней и внутренней. Основной причиной неправильного понимания характера Ка терины при сам остоятельном чтении, а отсюда и неверной оцен ки ее является психологич еская сложность образа; ее характер кажется ученикам противоречивым, ее переживания, внутрен ний конфликт им глубоко чужды. Кроме того, в возраст е 15— 16 лет подростки очень прямолинейно определяют понятие « положительный герой». Мешает верному п ониманию характера Катерины и недостаточность у учащихся исторических пред ставлений; знания их об эпохе поверхностны, схематичны. Все это учитывается в процессе работы над пьесой. Прослушав несколько сочинений или же письменных о тве тов на вопросы, словесник не стремится на данном этапе обо стрить точ ки зрения и вызвать спор. Начинается беседа о ха рактерных чертах эпохи, в которую создавалась «Гроза», о раз межевании русского общества, о пробл емах, волновавших его в то время. При этом выделяются два вопроса: о русско м на циональном характере и об эмансипации женщин. Затем идет речь об истории создания «Грозы», о статье Добролюбова «Темно е царство». Заканчивает свой рассказ учитель примерно так: «После спектакля появились рецензии. Как вы думаете, по каким линиям шли рецензии?» Ученик. Оценка либералов и оценка революционных де мократов. Учительница. Все эти оценки стоят в тесной связи с во просом о русском нац иональном характере, о том, каков он. типичное ли явление отразил Островс кий. Консервативные, да и либеральные, критики говорили, что Островский п оказал не типичное явление, что Катерина бросилась в воду не потому, что т аковы условия жизни, а потому, что она по природе такая. Они подняли крик, ч то Островский отразил жизнь маленького захолустного городка, нетипичн ую для всей России. Революционные демократы утверждали обратное; от их име ни выступил Добр олюбов. Он писал, что Островский изобразил не частный случай, а типичное я вление русской жизни. Но главные споры разгорелись вокруг характера Кат ерины. Что это за характер? Слабый или сильный? У некоторых критиков на первый план в ее характере вы двигалась экзальт ированность, религиозность, переходящая в мистицизм, впечатлительност ь. Характер ее объявлялся слабым, а трагический конец ее был, по мнению эти х критиков, след ствием особенностей ее натуры: «Катерина— женщина высо ких поэтических порывов, но вместе с тем и преслабая». В противо вес крити кам либерально-консервативного лагеря Добролюбов доказывал, что харак тер Катерины «сосредоточенно решителен и самоотвержен в том смысле, что для него лучше гибель, не жели жизнь при таких началах, которые еще против ны, что это «решительный, цельный русский характер». В то же время— «свет лый, любящий, созидательный, идеальный». Наша задача— выяснить в процессе всей работы над пье сой, кто прав в оцен ке Катерины. Каким задумал характер Катерины сам драматург? Размышления над этим вопросом заставят учеников вчитаться в драму и таким образом уг лубить или изменить свое первоначальное суждение о Катерине, свое отнош ение к ней. Домашнее задание: Прочитать по хрестоматии отры вок из статьи Добролюбо ва «Луч света в темном царстве», дать письменные ответы на вопросы: [5 ,89 ] 1 Какого характера, по мнению Добролюбова, требовала эпоха? 2. Почему Добролюбов считал, что характер Катери ны — «шаг вперед не только в драматической деятельности Ос тровского, но и во всей нашей литературе»? 3. Почему Добро любов придает большое значение тому, что сильный русский характер является у Островского в женском типе? 3-й урок. Обзор пьесы в целом. Урок начинается с разговора о жизни в Калинове. Важно, чтобы ученики пон яли, что Калинов— это не только Кабаниха и Дикой, это и Катерина, и Кулигин , и Варвара, и Кудряш. В «Грозе» изображен переломный момент в жизни России . Же стоки нравы Калинова, велик произвол его хозяев, но им не спокойно, исс якает терпение их жертв. Отсюда естествен пере ход к беседе о непримирим ости двух миров, об их несовмести мости, об основном конфликте произведе ния. Катерина— главная героиня пьесы. Но, чтобы понять е е, характер, поступки, судьбу, надо знать тех, кто ее окружает. Вопрос о знач ении других действующих лиц ставится так: к каждому из четырнадцати дейс твующих лиц «Грозы» могут быть отнесены слова, сказанные о Феклуше: «Вык иньте Феклушу, и вам покажется, что вы отрезали кусок из живой части драмы ....»? Почему? Вот некоторые ответы: «Феклуша— уважаемое лицо среди купцов, ее новости слушают всерьез, а это говорит об их бескуль турье». «Кабаниха ее слушает как равную, следовательно, она не понимает комизма ее речей». «Феклуша да ет положитель ную оценку нравам купечества, называет их «благолепием». «Без Феклуши мы гораздо меньше знаем об интересах темного царства и об у ровне культуры». В этом же плане шел разговор и о других действующих лица х. Затем ставились вопросы о группировке в пьесе действую щих лиц, об основ ном конфликте произведения. Конфликт, ле жащий в основе «Грозы»,— борьб а молодых сил со старым миром. Такой конфликт, являющийся типичным, служит отражени ем ожесточенной бо рьбы, развернувшейся в годы революцион ной ситуации, и выражением настр оений передовых сил об щества. . Далее на этом же уроке прослеживаем ход д ействия, устанавливаем значение отдельных сцен, выясняем, что можно счит ать завязкой, кульминацией и развязкой, в чем особенности экспозиции в п ьесе. При этом учитываем, что ко всем вопросам будем возвра щаться в процессе а нализа по действиям. На данном этапе нужно как бы наметить контуры пьесы, ее проблематики, дать то общее, в связи с чем будет разбираться отдельное. Домашнее задание. Прочитать I действие и, подгото ви ться к ответам на вопросы: 1. Какая картина должна предстать перед глазами зрителя, когда открывает ся занавес? Что должен подчеркнуть постанов щик? 2. Какое значение имеет д ля понимания последующих со бытий разговор Кулнгина, Кудряша, Шапкина? Ч то вы можете сказать о каждом из них? 3. Как подготовлен зритель к появ лени ю семьи Кабановых? Какое значение имеют первые четы ре явления? 4. Для чего на сцене появляется полусумасшед шая барыня? 5. Почему I действие заканчив ается грозой? 4-й урок. Неизбежность конфликта (работа над I дейст вием). Предлагаем ученикам мысленно перенестись в театр и вос создать устно ка ртину, развертывающуюся перед глазами зри телей, когда открывается зана вес. Рисуя сцену I действия, девятиклассники говорят о широ ких далях Заволжь я, о прос то рах Волги, заставляю щих Кулигина воскликнуть: «Вид необыкновенный! Красота! Душа ра дуется». «Когда занавес открывается,— говорит ученик,— не сколько моментов зри тель смотрит на рощи, деревни, луга над Волгой, на родную русскую природу, затем слышит слова Кулигина, и ему кажется, что жизнь должна быть такой же пре красной в этом благословенном уголке. Но вот видим, появ ляется Дикой , начинают говорить о нем, и сразу становится грустно». «Красотой природы Островский подчеркивает безоб разие диких»,— отмечает другой. Подведя итоги высказываниям, подчеркиваем также, что, выбрав местом дейс твия общественный сад на высоком берегу Волги, очевидно, в тот час, когда в церкви кончается служба, Островский сделал совершенно естественным по явление всех действующих лиц. Через бульвар лежит путь из собора домой, б ульвар — излюбленное место прогулок горожан. Отсюда от крывается вид н а Волгу, и потому понятно, что здесь любуется Волгой Кулигин. Напоминаем, ч то основная борьба в пьесе идет между Кабанихой и Катериной, а семья Каба новых появ ляется лишь в 5-м явлении. Какое значение имеют первые че тыре я вления? Живым встал перед нами хищник и ругатель Дикой. Уже завоевали симпатию р азудалый дерзкий Кудряш и гуманный Кулигин. Все пожалели Бориса, узнали о том, что он безна дежно любит замужнюю женщину. Посмеялись над сладкими речами Феклуши... Теперь зритель не только осведомлен об отдельных лицах, но знает жизнь города. Перед ним «не зави сящая от людей обстановка, опред еляющая их жизнь»,— объ яснение характеров и судеб героев. 5-е явление имеет особое значение: в нем мы знакомимся и с Катериной и с Каб анихой и, внимательно вслушиваясь в речь каждой из них, получаем отчетливое представление о их х арактерах, о неизбежности конфликта между ними. Явле ние желательно про слушать в грамзаписи. Учащиеся рассказывают, как, по их мнению, должна по явиться семья Кабанов ых на сцене. Наиболее часто возникают такие мнения: «Кабаниха должна идт и важно впереди осталь ных членов семьи», «Катерину, как героиню, надо выд елить», «Она должна держаться скромно, но с достоинством», «Тихон идет за маменькой, сняв фуражку, уговаривая», «Варваре скуч но, она держится в сто роне, на глаза матери не может пока заться», «Она не хочет вмешиваться». П оможем ученикам пред ставить внешний облик, манеру держаться той и друг ой. С этой целью обратимся к сценической истории: артистка Рыкалова, совр еменница драматурга, идеально исполняла роль Кабанихи. Когда она важно в ыходила во главе всей семьи, высокая, пол ная, с суровым властным видом, и н ачинала скрипучим голосом свои упреки и поучения, которые, «как капля за каплей, равно мерно падали на одно и то же место», казалось, что она спо соб на «даже камень проточить, как ржа железо». Великолепно играла Катерину знаменитая русская артист ка Стрепетова. Перечитаем 5-е явление. Спрашиваем, какое впечатление у нас осталось от Ка банихи. Кабаниха сразу же вызывает ужас, она грубый деспот, ханжа, фанатич ески отстаивающая старое. И все эти выводы мы делаем, «вслушиваясь» в ее речь. Во всей сцене Кабаниха играет активную роль, она «ведет раз говор», упрекает, наставляет, угрожа ет и ругает. В чем упре кает Кабаниха своих домашних? «Она упрекает детей в не почтительности по отношению к родителям», «Изводит Тихона за то, что он предпочитает жену матери, что он хочет жить своим умом». «Укоряя, Кабан иха зорко следит за своей жерт вой. Малейшая оплошность, ответ не по той ф орме, которая требуется, вызывает ее страшный удар. Так, на неосторожную р еплику Тихона: «Зачем же ей бояться, с меня достаточно, что она меня люб и т»,— следует ее суровый окрик . Упрек переходит в угрозу. Но если вдуматься в них, то становится ясным, чт о Кабаниха упрекает домашних в том, в чем они неповинны, а уп реки ей нужны для того, чтобы начать угрозы и наставления, Она наставляет, как надо жить, какой порядок должен быть в семье». Что означает в устах Кабан и хи слово «порядок», который страстно ею защищается? Беспрекословное подчи нение млад ших старшим. Молодые должны испытывать постоянный страх и тр епет, а старшие обязаны внуша т ь младшим именно эти чувства. Кулигин, говоря о Кабанихе, называет ее ханжой. Чем мож но подтвердить эти слова? Учащиеся отмечают, что ханжескую окраску ее речи придают, во-первы х, ласкательные слова: «Мой дру г, мой милый» и т. д.; во-вторых, самоунижение: «мать ста ра», «мать глупа, ну д а вы люди молодые, ученые не должны с нас стариков взыскивать», в-третьих, ссылки на родитель скую любовь: «Ведь от любви-то родители и строгие к вам » или «Что же делать-то, я вам не чужая, у меня об вас сердце болит», в-четвер тых, стремление представить себя несчастной: «Ну что же, дождетесь, поживете на воле, когда меня не буд ет. Вот уж тогда делайте, что хотите, не будет над вами старших. А может, и ме ня вспомните». И все это— в сочетании с откровенной грубостью: «Что ты выскочила в глаз ах-то поюлить?» или «Ну да так и есть раз мазывай». Ее речь— сочетание гру бости, холодного повели тельного тона с елейным смирением и вздохами. Со здается ощущение бесконечного потока слов. Ведь ей не надо повода для уп реков и наставлений, она их создает сама. Из слов Кабанихи отчетливо видно ее отношение к домаш ним: она презирает Тихона, холодна к Варваре и ненавидит Катерину. Почему же именно Катерина вызывает ненависть Кабани хи? Можно ли дать от вет на этот вопрос, опираясь только на это явление? Катерина так мало гово рит, и все же всем своим поведением она бросает вызов темному царству, сам а не подо зревая об этом. В чем он заключается? Катерина протестует против оскорблений Кабанихи, считает их незаслуже нными. Терпеть напраслину привыкли и Тихон и Варвара, а она, невестка, не и меющая никаких прав в семье, смело -поднимает свой голос в защиту своего ч еловеческого до стоинства. Но вызовом является не только это. Уже с первы х реплик Катерины Островский показывает, что ее слова являют ся вызовом тому порядку, который утверждает Кабаниха. Ее обращение к Кабаннхе на «т ы», в то время как Тихон и Вар вара говорят «Вы», должно раздражать Кабани ху. Подумаем, почему Катерина так говорит? 7, 8, 9-е явления предлагаются для самостоятельной работы на уроках трем гру ппам учеников в классе. Задание 1. 1. Как мотивировано возникновение откровенного разговора между Катерин ой и Варварой? 2. Проанализируйте речь Кате рины. Как речь открывает нам ее внутренний мир? 3. Какой характер придают всему монологу Катерины слова: « Отчего л юди не летают?» Задание 2. 1. Как вспоминает Катерина свою жизнь в доме родителей? 2. В чем она видит раз личие между жизнью в родительском доме и у Кабаних и ? 3. Почему Варвара не поняла Катерину? Задание 3. 1. Почему Катерина с ужасом отвергает предложение Вар вары? 2. Как в речи Кат ерины проявляется внутренняя борьба, происходящая в ее душе? 3. Какое значение для пониман ия характера Катерины имеет ее страх перед грозой? Сопоставьте ее поведе ние сейчас с тем, какой она была в 5-м явлении? Выполнявшие первое задание отвечают: «Катерина ушла домой. Тихон, воспол ьзовавшись случаем, побежал выпить к Савелу Прокофьевичу, Варвара и Кате рина остаются на буль варе его ждать. Начинается разговор». Дополняем. Мо тивиро вано и то, почему сокровенными мыслями и чувствами Кате рина дели тся именно с Варварой. Она близка Катерине по воз расту, жалеет ее, а для Ка терины это самое главное: «Жале ешь меня. Так ты, стало быть, любишь меня?». Катерина рас трогана участием Варвары. За доброе отношение она платит б езгранично щедро: «Я сама тебя люблю до смерти». Как до казательство свое й любви она дарит Варваре такой редкий, такой необычайный в темном царст ве дар — свою откровен ность. Знаменитые слова Катерины: «Отчего люди не летают?»— дают настрой всему , разговору, являются своего рода эмоцио нальной увертюрой к образу геро ини: «Знаешь, мне иногда кажется, что я птица. Когда стоишь на горе, так тебя и тянет лететь». В ответах по 2-му заданию особое внимание обращаем н а рассказ Катерины о родительском доме. Ученики отмечают, что жизнь в родительском доме была схожа в отношении б ыта с домом Кабановых: те же странницы, посещение церкви, чтение жития свя тых. Но эту бедную содер жанием жизнь она восполняла своим душевным бога тством. Весь рассказ проникнут нежностью к прошлому и ужасом перед насто ящим. «Таково хорошо было», «У вас я завяла совсем». Но самым ценным, тепер ь утраченным, было ощущение воли. «Я жила... точно птичка на воле», «Маменьк а работать не при нуждала, что хочу, бывало, то и делаю», «...здесь все как буд то из-под неволи». Дополняем. Просто, как чувствует, рассказывает Катерина. Только два ласк овых народных слова: «клочок» и «водица», повторение местоимения,— подч еркивают, как ей хорошо было, с каким удовольствием она поливала цветы, с к акой нежно стью относится к прошлому. Но наряду с народной струей в ее реч и есть много слов и выражений, связанных с религиозными представлениями и бытом: храмы, молюсь, ангелы, грех. Рели гиозность Катерины отличалась о т обрядового фанатизма ди ких и кабаних не только своей искренностью, но и тем, что все, связанное с религией и церковью она воспринимала эстетиче ски. «Грубые суеверные рассказы странниц превращались у нее в золотые по этические сны воображения, не устрашающие, а ясные добрые»,— пишет Добр олюбов. В ответах по 3-му заданию ученики говорят, что от свет лых воспоминаний Ка терина переходит к тому, что переживает сейчас. Она говорит о том чувстве, которое овладело ею, с,.ко тор ым она борется. «Сколько я, бедная, плакала, чего уж я над собой ни делала, не уйти мне от этого греха...» «Ведь это не хорошо, ведь это страшный грех. Вар енька, что я другого люб лю». Катерина знает, что она не сможет жить двойно й жизнью: «Если я с ним хоть раз увижусь, я убегу из дому, я уж не пойду домой ни за что на свете». Совсем иначе считает Варвара: «Вот погоди, братец завтра уедет, подумаем; может быть, видеться можно будет». Появление барыни и разыгравшаяся гроза завершают дей ствие. Испуг Катер ины психологически мотивирован ее душев ным состоянием— ощущением гр еховности своих мыслей, а в связи с этим — предчувствием беды. Религия не только напи тала образами ее фантазии и сны, она опутала ее душу стра хом — страхом геенны огненной, страхом греха. Смелая, реши тельная Катерина, не робеющая перед грозной Кабанихой, бо ится возмездия за грех: «Мне умер еть не страшно, а как я подумаю, что вдруг я явлюсь перед богом такая, какая я здесь с тобой, после этого разговору-то,— вот что страшно». Домашнее задание. В чем различие взглядов на жизнь Катерины и Варвары? Ка к можно сформулировать их точки зрения? 5-й урок. Компромисс или бескомпромиссность? (Работа над II действием.) Урок начинается с беседы по заданию, к которому ученики готовились дома. Эта беседа может вылиться в диспут. Катерина и Варвара появляются во II действии. Они про-. должают начатый за с ценой разговор о душевном состоянии Катерины, из которого Варвара делае т вывод: «Молоду тебя замуж-то отдали, погулять-то тебе в девках не пришлос ь: вот у тебя сердце-то и не уходилось еще». На ее слова следует реплика Кат ерины: «И никогда не уходится». И дальше: «Та кая уж я зародилась, горячая». Различным пониманием обеи ми выражения «сердце не уходится» Островски й тонко подчер кивает различие Варвары и Катерины. Постоянная жажда спр аведливости и правды, неумение терпеть обиды— вот что присуще Катерине. Варвара высказывает то, в .чем Катерина сама себе боит ся признаться. Внут ренняя борьба, происходящая в Катерине, выражается в разных формах: она с тарается убедить себя, что ничего не произошло: «Не говори мне про него, сд елай ми лость, не говори! Я его и знать не хочу!» И тут же словами «Я буду муж а любить» Катерина, сама не сознавая, призна ется в том, что не любит Тихон а и лишь последними усилиями пытается заставить себя относиться к нему, как требует, по ее понятиям, долг жены. Напряженность эмоций, выражающаяся в короткой вос кли цательной фразе, в повторении, свойственна Катерине так же, как и проз рачная простота рассказа. Примечательно, что Катерина, которая так много говорит о своем душевном смятении, не упоминает о внешних препят ствиях, которые ее ждут; для нее в ажно внутренне победить се бя, поэтому она апеллирует к своей воле: «И хоч у себя перело мить, да не могу никак». «Я и думать-то не хотела...» Путь об ман а, такой обычный в темном царстве, неприемлем для Кате рины. В ответ на пре дложение Варвары: «А по-моему: делай, что хочешь, только бы шито да крыто бы ло»— Катерина от вечает: «Не хочу я так. Да и что хорошего. Уж я лучше буду т ерпеть, пока терпится». Катерина не знает компромиссов. Или терпеть, «пока тер пится», или: «Я уйд у, да и была такова», «А уж коли очень мне здесь опостылет, так не удержат ме ня никакой силой». Слова ее говорят о цельности, о способности идти до кон ца: «В окно выброшусь, в Волгу кинусь. Не хочу здесь жить, так не стану, хоть ты м еня режь!» «Вот истинная сила характера, на которую во всяком случае можн о положиться! Вот высота, до которой доходит наша народная жизнь в своем р азви тии...»— восхищается Добролюбов. Наказ Тихона и сцепа клятвы открывают Катерине глаза на свекровь и мужа. 3-е явление может быть прочитано по ролям учащимися. Важно, чтобы в этом чт ении было подчеркнуто, что Кабан и ха не только соблюдает порядок, но и стремится унизить невест ку, показать ей, как плохо о ней думаю т , ни в чем ей не верят, и в то же время— как у Катерины растет чувс тво оскорблен ного достоинства. Вопросы для самостоятельного анализа 4-го явления на уроке: 1. Почему для Катерины был так важен разговор с Тихо ном? Что она поняла? 2. О чем говорят ремарки к 3-му и 4-му явлениям? 3. Почему Катерин а решила дать клятву Тихону? Смысл ответов учеников по заданию к 4-му явлению сво дится к следующему: в се время, пока Тихон произносит под диктовку матери наказ, Катерина молч ит, только ремарка ав тора «Катерина строго взглядывает на него»-, стояща я после слов «Не заглядывайся на парней», говорит о том, как Катери не оск орбительно слышать эту «напраслину». Обида подчерки вается и ремарками в 4-м явлении: молчание, после непродол жительного молчания, покачав голов ой, все в том же состоя нии, слегка покачивая головой и т. п. Весь разговор с Тихоном проникнут страстным желанием найти опору в муже , это последняя отчаянная попытка сохра нить в себе чувство к нему. Она ум оляет его остаться или взять се с собой. Ответ Тихона показывает Катерине все ег о ничто жество, и она с ужасом восклицает: «Как же мне любить-то тебя, когда ты такие слова говоришь?» Катерина в отчаянии. Почва ускользает у нее из-п од ног. И особенно ранит ее серд це упоминание Тихона о матери: «Не говори ты о ней, не ти рань ты моего сердца. Ах, беда, моя беда!» Последнее, за что пыт ается ухватиться Катерина,— это дать клятву. Ведь нару шить клятву— стр ашный незамолимый грех. И она произносит свою клятву. Простившись, Тихон уходит, Катерина и Варвара за ним покидают сцену. Чере з некоторое время они возвращаются. И когда Кабаниха начинает упрекать К атерину в том, что она не «воет», проводив мужа, Катерина отвечает: «Не к че му! Да и не умею. Что народ-то смешить'» Стоит рассказать ученикам, как Стре петова проводила эту сцену. Очевидец вспоминает, что, услышав голос Каба нихи, Катерина как бы уходит в себя, дви гается, как автомат. Только в смело м взгляде, обращенном на свекровь, и в словах: «Не к чему! Да и не умею. Что на род-то смешить!», произнесенных глухим, злым голосом, чувствуется протес тующая сила. Наступает момент, о котором Катерина говорила Варваре: «А уж коли очень мне здесь опостылет, так не удержат меня никакой силой». Монолог с ключом — необычайно емок и сложен. Лучше его прослушать в грам записи: чтение его даже подготовленными учениками обычно не передает вс ей гаммы чувства и глубины содержания, в нем заключенных. На вопрос, что им кажется самым главным в этом моноло ге, ученики обычно п режде всего говорят, что для Катерины ' стало ясно, что в безвыходном полож ении, в котором она очу тилась, виновата Кабаниха: «Сокрушила она меня... от нее мне и дом-то опостылел, стены-то даже противны». Катерине никто не помог в борьбе с охватившим ее чувст вом. Прощание с Тих оном показало, что ее верность и предан ность не нужны мужу. Но не всегда замечают ученики, что в знаменитом монологе с ключом Катери на, говоря о себе, связывает свою долю с до лей всех русских жен щ ин из народа. «Ах, горька неволя, ох, как г орька! Кто от нее не плаче г, а пуще всех мы, бабы». В простых словах Катерины , где «маюсь» становится синони мом слова «живу», показана тяжелая доля р усской жен щины. Монолог с ключом полон разнообразных оттенков чувств и настроения. Отча яние, ужас, страх сомнения побеждаются не преодолимым стремлением к сча стью. Домашнее задание. 1. Как Островский заставляет зри теля, смотрящего 3-е дей ствие, оправдать Катерину? 2. В чем значение 1-й сцены для понимания последу ющих событий? 3. Подготовить чтение по ролям диалогов Феклуши и Ка банихи, Дикого и Кабанихи и дать к ним комментарии. Сравнить речь Дикого в I и III действиях. 6-й урок. На чьей стороне драматург? (Работа над III дей ствием.) Островский все делает для того, чтобы зритель не только разумом, но и серд цем оправдал Катерину. Все действие пост роено на контрастах. Контрастн ы 1-я и 2-я сцены. В 1-й— жизнь Калинова с произволом купцов, темнотой и жесток ими 'нравами; во 2-й— ночной Калинов. Контрасты и во 2-й сцене. Беззаботная и простая любовь Кудряша и Варвары по дчеркивает сложность любви Катерины и Бориса. На сцене почти все время з вучит песня. Песня часто входит в пьесы Островского, который считал, что х орошая пес ня не только вызывает симпатию к исполнителю, но говорит о сам ом человеке. И то, что Варвара и Кудряш поют широкие, удалые песни, — свиде тельство их положительной оценки дра матургом. Знаменитая актриса Садо вская— исполнительница роли Варвары,— казалось, в этой сцене «дышала п есней, а не пела ее, как поют все, у нее сердце стучало песней». Красота прир оды и песни в этой картине подчеркнута репликой Бориса: «Точно я сон какой вижу! Эта ночь, песня, свидания!» Они уси ливают мотив вс ей картины— торжество жизни, любви. Но не может быть прочным счастье Кат ерины. Предлагаем ученикам подумать, какие преграды стоят на пути Катерины к сч астью. В беседе устанавливаем, что, поми мо чисто внешних препятствий, ест ь непреодолимые преграды в самом характере Катерины. Страх греха, ужас п еред геенной огненной еще вернутся к ней— старое не уходит мгновенно. Но не только это— честная, цельная Катерина никогда не сможет жить двойной жизнью. Мы начали разговор со 2-й сцены, полной подлинного дра матизма. С какими мы слями и чувствами остается зритель пос ле 1-й сцены? Вспомним ее. В чем ее зн ачение? Ученики чита ют подготовленное дома 1-е явление III действия. Разговор с Феклушей посвящен вопросам «общественной» жизни. По существ у, Феклуша излагает взгляды «т емного цар ства» на общественную жизнь. Кабаниха преимущественно слу ш ает, но отдельные реплики ее показывают полное доверие к словам странниц ы. Кабаниха настолько невежественна; что ее не смущает несообразность ре чей Феклуши. Даже то, что «вре мя приходит в умаление», удивляет Кабаниху только в первый момент. Затем она быстро удовлетворяется разъяснениями Фек луши. И смеется зритель над рассуждениями странницы, и страшно ему от темноты и суеверий. Ученики в лицах читают сцену «Дикой и Кабаниха». Пьяный Дикой бродит по городу, наводя на всех ужас. «На пившись», он идет к куме. Она одна может разговорить его сердце — так мотивировано появление Дикого у дома Кабанихи. О подробностях его «путешествия» по городу мы можем су дить по первым репликам в разговоре с Кабанихой. Дикой еще «не перестроился», увидев Кабаниху, о н продолжает с ней го ворить, так, как обы чно. Каждая фраза— окрик, утверждение своего права на произвол. «А кто же мне запретит?» Цель— запугать вопросами. На них никто не смеет ответить, но все должны чувствовать трепет перед Диким. Отпор Кабанихи, сознание того, что ее не запугаешь, сразу приводят Дикого в себя. «Самодур дуреет, ломается, артачится, пока не встретит себе против одействия» (Добролюбов). Начинается разговор, в котором Дикой никого не устрашает и стремится быт ь откровенным. Этот разговор показывает, что возможность благодаря бога тству безнаказанно издеваться над людьми, бесправие и покорность его же ртв извратили понятия Дикого о себе и об окружающих. Привычка к своеволию разучила Дикого мотивировать свои поступки. «Ника кого дела нет— а я хмелен, вот и все» и т. д. В состязании самодуров преимущество остается на стороне Кабанихи. Спок ойно и насмешливо ведет разговор с Диким Ка-баниха. Она видит кума наскво зь. Кабаниха, только что серь езно слушавшая рассказы Феклуши, здесь умна и наблюда тельна. И может быть, многие из первых зрителей «Грозы», встреча вшие не раз диких, феклуш, кабаних в жизни, теперь, смеясь над ними в театре, узнали им настоящую цену и в то же время всем сердцем ощутили трагедию Ка терины. Дома учащиеся обдумывают вопросы: 1. Почему Островский местом 4-го действия избрал старую, полуразрушенную г алерею? 2. Какой смысл имеет здесь « гроза » ? 3. Какое мест о в идейном содержании драмы занимает диалог Кулиг и на и Дикого? 7-й урок. Сила и слабость характера? Победа или пора жение? (Работа над IV— V де йствиями.) IV действие происходит в узкой галерее со сводами старин ной, начинающей р азрушаться постройки. Мрачные развалины, тяжелые удары грома, темнота и невежество' людей создают гнетущее впечатление. Кажется, нет просвета в «темном царст ве». Но диалог Кулигина и Дикого говорит о том, что идет бор ьба между мраком и светом. Этот диалог— знамение вре мени, он воссоздает атмосферу тех лет. На Кулигина не дейст вуют обычные для Дикого методы ус трашения. Грубому высо комерию самодура он противопоставляет чувство ч еловеческого достоинства, гордость своим честным именем. «А я вам вот чт о доложу, ваше степенство: «И в рубище почтенна добродетель!» Воинствующ ему невежеству купца противостоит вера в науку, в силу человеческого раз ума. Однако сцена говорит и о слабости Кулигина. Он вери т в си лу убеждения. А разговор его с Диким показывает, что прось бами и уго ворами не победить диких и кабаних. Напряженность действия нарастает. Катерина еще не появи лась на сцене, н о из разговора Варвары и Бориса зритель уз нает о ее душевном состоянии. В ходят Кабанов, Кабанова и Катерина. Зритель чувствует: должно произойти что-то страш ное. Об этом свидетельствуют реплики действующих лиц. Признание Катерины— кульминация. Но не о слабости Ка терины говорит оно . Понадобилось много внешних толчков, что бы вырвать его из уст женщины. Р азразилась страшная гроза, которой она всегда боялась, она увидела Борис а, потом услы шала кем-то случайно сказанные слова: «...гроза даром не прой дет», затем пророчество барыни. И наконец, самое страшное для Катерины, ко гда она видит изображение геенны огненной. И опять, как в предыдущем действии. Островский, застав ляет зрителя в этот страшный для Катерины момент быгь на ее стороне, сочувствовать ей. Ее жал еет Варвара, и даже Ти хон пытается помочь ей. И все же в конце IV действия зрителям кажется, что Ка терина сломлена, что в ее душе победит страх греха. И вот начинается V действие. Учитель ведет беседу по во просам: какие возм ожные «выходы» намечает Островский? Ка кой из них был бы победой Кабаних и? Почему можно счи тать, что борьба в драме закончилась поражением Кабан ихи? Кто виноват в гибели Катерины? Из разговоров Тихона и Кулигина, из слов самой Катерины мы узнаем о той жи зни, которую создала ей Кабаниха. Зная Кабан и ху, зритель понимает, что ей важно не только заставить мучи ться Катерину, ей надо наказать непокорную так, чтобы другим неповадно б ыло. А происходит обратное— семья Каба нихи разваливается. А Катерина — что могло ожидать ее дальше? Островский намечает возможные для Катерины выходы и тут же показы вает их неосуществимость. Кулнгин советует Тихону простить Катерину и не поминать никогда о ее про ступке. Но это немыслимо— слишком безво лен Тихон: «...я-то бы ничего, а маме нька-то... разве с ней сго воришь!..» Катерина просит Бориса взять ее с собой. Но он отступает от нее. И причина не только в законах и нравах царской Рос сии, но и в самом характере Борис а: «Нельзя мне. Катя, не по своей я воле еду...» Смириться, терпеть, принять страдание при жизни. Медлен ное увядание в ре зультате постоянных истязаний и издева тельств Кабанихи. Как раз это ну жно для полного торжества «порядка» Кабанихи. «Загнать в гроб...»— побед а Кабанихи. Но Катерина не может жить в неволе. «Куда теперь? Домой идти? Нет, мне, что домой, что в могилу— все равно. Да, ч то домой, что в могилу!.. что в могилу! В могиле лучше...» Нена висть к неволе у нее сильнее страха перед грехом. Последние монологи Катерины полны печали и душевного благородства. Даж е горе не делает ее эгоистичной. Прощаясь с Борисом, она ни о чем не просит, стремится его успокоить, во всем винит себя. В этих же монологах Островский показывает, что и послед нее страшное исп ытание не убило любви Катерины к жизни. Уходя из жизни, она продолжает стр астно любить ее. В ее во ображении возникает весна— время пробуждения п рироды, тор жества жизни. Все у нее светлое, радостное— и травы, и дож диче к, и цветочки. Но самоубийство— незамол и мы й грех, путь в геенну огнен ную. О самоубийцах нельзя даже молиться. Все эт и мысли про бегали в сознании Катерины: «Грех! Молиться не будут?»— задае т она вопрос и твердо отвечает: «Кто любит, тот будет молиться...» В предсме ртные минуты Катерина разрывает по следние путы темного царства — стра х перед грехом. Не раз лука с Борисом заставила Катерину сделать последн ий шаг к обрыву, а самая страшная для нее мысль, что ее поймают... да вернут д омой насильно, где и люди противны, и дом противен, и стены противны. Развязка семейной драмы Кабановых происходит на улице, становится глас ной. Таким образом, семейная драма приобрета ет общественное звучание, в ыносится на общественный суд, и этот суд не только на сцене, но и в зритель ном зале. Среди тем, предлагаемых нами для домашнего сочинения, завершающего изуч ение пьесы, были: 1. Темы, рассчитанные на анализ пьесы в целом, на выяс нение идейно-художес твенного замысла: «Гроза»... самое ре шительное произведение Островског о» (Добролюбов), «В «Гро зе» есть... что-то освежающее и ободряющее» (Добролю бов). «Положительный идеал Островского в «Грозе», «На чьей сто роне драма тург?», «Смысл заглавия «Гроза», «Поражение Ка-банихи», «Островский— обл ичитель темного царства», «В «Гро зе» особенно видна необходимость так называемых «ненужных лиц» (Добролюбов) и т. д. 2. Темы, побуждающие сосредоточиться на характере Кате рины: «Характер Ка терины соответствует новой фазе нашей на родной жизни» Добролюбов), «Ха рактер Катерины составляет шаг вперед... во всей нашей литературе» (Добро любов), «Ду шевное богатство Катерины», «Сильный или слабый харак тер?», « Представление о Катерине у других действующих лиц и понимание этого хар актера зрителями наших дней». 3. Темы, предполагающие анализ отдельного акта: «4-й акт— кульминация пьес ы», «Пятый акт «Грозы» составляет апофеозу этого характера» (Добролюбов ) и т. д. Заключение Воспитание хорошег о читателя связано именно с развитием способности понимания своеобраз ия читае мого произведения, творческой индивидуальности писателя. И ч ем шире и разнообразнее круг сознатель ного чтения, при котором читател ь воспринимает и оценивает различные идейно-эстетические и стилисти че ские особенности авторов, тем глубже будет его ли тературное развитие, п онимание общих законов художественного творчества. Усвоение каждого художественно ценного литератур ного произведения о казывает влияние на развитие читателя. Каждая ступень в обучении связан а с расширением и углублением развития учащихся. В чем же заключается литературное развитие уча щихся, их рост и совершен ствование в процессе изуче ния литературных произведений? Литературное развитие нередко понимается как сте пень знакомства с худ ожественной литературой, разно сторонность литературной образованнос ти. Широко начитанного человека называют в этом смысле литера турно раз витым. Однако едва ли целесообразно в этом смысле пользоваться термином «литературное развитие», так как это совпадает с понятиями «круг знаний », «сте пень знания литературы». В процессе изучения литературы осуществляется, конечно, развитие не тол ько собственно литературное, но и нравственное, и общеэстетическое, тесн о, органиче ски связанные одно с другим. Это развитие дают чаще всего урок и литературы, где дети приобщаются к миру исскуства. А им енно драматические произведения тесно связывают и литературу ,и театр. Литература 1. Владимиров С. Действи е в драме – М.: Просвещение, 1972. – 127с. 2. Голубков В.В. Методика преподавания л итературы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1995 -647с. 3. Зепалова Т.С. За творческое изучение литературы. – М.: просвещение, 1968. -171с. 4. Карягин А.А. драма, как эстетическая п роблема. – М.: Просвещение, 1974. – 520с. 5. Корст Н.О. Анализ драматического прои зведения // Преподавание литературы в старших классах: Сб. статей. – М.: Про свещение, 1983. – С.172-176. 6. Медведев В.П. Пьесы А.Н. Островского в школьном изучении. – М.: Просвещение, 1971.- 144с. 7. Методика преподавания литературы: У чебник для студ. пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Издательский цент р «Академия», 1999. – С. 166-176. 8. Методика преподавания литературы: У чеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности №2101 «Рус. яз. и литер атура» / Под ред. З.Я. Рез – М.: Просвещение, 1977 – С.230-243. 9. Никольский В.А. Методика преподавани я литературы в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов. – М.: П росещение, 1971. – С.162-165 10. Попов А. Спектакль и режиссер. – М.: Пр освещение, 1961. – С.15 11. Практикум по методике преподавания литературы: Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред.О..Ю Богдановой. – М .: Издательский центр «Академия», 1999. – С.82-88. Тема:Нравственный облик Катерины в драме А.Н. Остров ского «Гроза» Метод: эвристическая беседа в сочетании с другими дидактическими приём ами. Цель урока -создать целостное представление о нравственном облике ге ро ини драмы «Гроза» - Катерины. Оборудование:запись на до ске: «Кто, по-вашему, Катерина - беззащитная жертва «темного цар ства» или человек, сопротивляющийся ему»? Возможны другие вариант ы задания. Например: Какие ка чества характера Катерины проявляются в ее трагическом кон фликте с «темным царством»? Или: Что такое самоубийство Ка терины - протест? Невозможность жить под гнетом Кабанихи? Взрыв религи озной души, не снесшей тяжести греха? Ход урока I Орг. Момент II .Беседа 1. Что такое жертва? -Униженный, "погубленный человек". 2. Какие качества мы, преж де всего, связываем с поняти ем "человек, сопротивляющийся унижению"? -Независимость, воля, чув ство человеческого достоинства. -Доброта, уважение других людей. 3. Катерина в семье Кабани хи - жертва или человек сопротивляющийся? - Скорее жертва. 4. Разберемся. Мог кто-либ о защитить Катерину в семье? - Мог Тихон. Но безвольног о, забитого Тихона Кабаниха не пустила даже вытащить труп Катерины из ре ки. Где уж ему было защищать ее от коварства свекрови? А Варвара? - Она хотела помочь, но защ итить не могла, так как в семье тоже голоса не имела. Утешить могла, но по-св оему. И, спасаясь бегством от матери, думала только о себе. - Может быть, в городе кто-либо мог защитить Катерину? - Борис. Но он соглашался со своим рабским, зависимым положением и лишь жал овался на самодурство Дикого, а не протестовал. Помочь Катерине он не мог. - Кудряш? - Кудряш, окажись на месте Бориса, мог бы защитить Катерину, так как не подч инялся Дикому. - Нет, и Кудряш вряд ли осмелился бы: Катерина была замужней женщиной и уех ать с ней куда-либо - значит идти на скандал. И полиция могла насильно верн уть ее мужу. - Да, для этого надо было любить Катерину так, как она любила Бориса: самоот верженно. Не забывайте о Кулигине. - Кулигин - образованный человек, не мракобес, гуман ный, добрый. Но он не мо жет и себя защитить в этом "темном царстве" от таких, как Дикой, поэтому нел ьзя ждать, что он по может Катерине. Какой же вывод? - Катерина - жертва в доме К абанихи. Но беззащитная ли жертва? - И все-таки не беззащитная: она пыталась до самой гибели защищать свое чел овеческое достоинство. Например: в 5 явл. (I д.) она возражает Кабанихе: "Напра слину терпеть кому же приятно!". Ей стыдно за мужа и за себя, когда их, взросл ых людей, унижает свекровь при прощании (4 явл., II д.). И когда Катерина уже не с могла дальше терпеть издевательств Кабани хи, то нашла выход в собствен ной смерти. И, тем самым, защи тила свое человеческое достоинство. А челов ек с достоинством - уже не жертва. - Нет, Катерина и человек с достоинством, и жертва. 5. Что такое конфликт? - Это столкновение, борьба людей. Какой конфликт мы называем трагическим? - Тот, который заканчивается гибелью главного героя. Всегда ли, любой ли ко нфликт бывает трагическим? - Не всегда. Например, в «Горе от ума" или в «Ревизоре» он не трагический. О каком конфликте идет речь в драме "Гроза"? - О трагическом конфликте. В чем же он? - Между семьей Кабанихи и Катериной. Или между Кабанихой и Кат ериной? Есть разница меж ду вопросами? Попыта емся разобраться, выяснить. - Конфликт идет между Каб анихой и Катериной: между честностью, правдивостью Катерины и злобность ю Кабанихи, которая всех натравливает на невестку. - Конфликт растет между семьей Кабанихи и Катериной, потому что вообще в э той семье не было той "светлой воли", той любви друг к другу и доброты, что в семье Катерины. Верно. Мог ли мирно разрешиться этот конфликт? - Мог, в том случае, если бы Катерина подчинилась свекрови и мужу. А почему Катерина доводи т разрешение конфликта до трагедии? - Не может терпеть староз аветные семейные порядки, тиранство свекрови. - Она свободолюбивая, решительная ("горячая"), с детст ва воспитывалась такой. - Еще поэтичной была, мечтала: "Отчего люди не летают так, как птицы? Мне иногда кажется, что я птица..." - Ее духовного мира не понимают в семье, она там чужая... - Катерина была искренней, не могла обманывать, а тут царили скрытность и притворство. За правду женщину стали терзать попреками и угрозами. - Катерина сравнивала свекровь со своей матерью и не могла ужиться с Кабанихой, та добра не понимала. Как вы знаете, героиня ро мана "Евгений Онегин" Татья на сохранила верность нелюбимому мужу, а Кате рина - нет. Как к этому вы относитесь? - У Катерины был порыв отч аяния, порыв к счастью, которого никогда в доме Кабанихи не было. Разве мож но ее за это осудить? - Она сама себя за это жестоко осудила, каялась. - Ну, каялась, боясь греха, наказания за нарушения клят вы верности мужу, а з а любовь не каялась. Значит, можно говорить о решительности, свободолю бии, силе характера Катерины в этом конфликте. ( Проблема ре лигиозности Катерины не всегда заинтересовывает учеников адыгейской школы). 6. Поняли ли люди, что самоу бийство Катерины - это протест, как писал Добролюбов? Посмотрим, как на нег о реагируют действующие лица (Прочтем последнее явление). - Кабанов понимает уже, но он слаб, подчиняется матери. - Нет, он уже по-своему протестует: "Маменька, вы ее погубили! Вы, вы, вы...", - крич ит он. А другие понимают? - Кулигин прямо говорит: "Вот вам ваша Катерина. Делайте с ней что хотите! Те ло ее здесь, возьмите его, а душа теперь не ваша: она теперь перед судьей, ко торый милосерднее вас!". Он винит, хотя и не прямо, Кабаниху, а другие обыват ели не осужда ют ее, даже кланяются ей. Да, в этом смысле можно го ворить о протесте. Итак, в гибели Катерины виновата Кабаниха. Но только ли она? - Мы уже говорили, что такж е виноваты и Борис, и Тихон, и Варвара. В чем же они виноваты, если обобщить? - В том, что были покорны и не сопротивлялись Кабанихе. А у Дикого не было невест ки, его семейная жизнь почти не показа на. Тогда в пьесе зачем его образ? - Думаю, чтобы сказать, что не только Кабаниха, не толь ко ее семья были "темным царством", но и Дикой и другие, та кие как он. Наконец-то появилось эт о понятие - "темное царство". Кто дает ем у самую точную характеристику? - Кулигин. III Чтение по ролям Прочтем: "Жестокие нравы, сударь..." (3 явл., I д.). Найдем продолжение этой характеристики: "Вот какой, сударь, у нас городишко!.." (3 явл., Ш д.). А Феклуша имеет отношен ие к "темному царству"? А сумасшедшая барыня? Какое? - Обе пугают людей, держат в страхе перед "темным царством". На чем же держится "темное царство"? - На власти богатых. - На забитости и рабстве бедных. — На невежестве, на предрассудках и тех, и других. Можно сказать, на таком о бщественном устройстве, в основе кото рого - «самодурство одних и бесправие других». VI Сообщение учащихся Послушайте два авторитетных мнения: Н. Добролюбова и Д. Писарева. Кто же из них прав? Является ли самоубийство Катерины протестом против "т емного царства" или минутной слабостью отчаявшегося человека? После решения этой задачи ученики отвечают на послед ний вопрос учителя: Считаете ли вы этот конфликт злободневным, а произве дение А.Н. Островско го - современным? Да, потому что столкновение человеческого достоинст ва, независимости ч еловека с унижением его со стороны силь ных, богатых сейчас является оч ень злободневным. А.Островский продолжил лучшие гуманистические тради ции русской классики, всегда боровшейся за человека. Д/З Прочитать IIIl действие и ответи ть на вопросы учебника. - Не всегда. Например, в «Г оре от ума" или в «Ревизоре» он не трагический. О каком конфликте идет речь в драме "Гроза"? - О трагическом конфликте. В чем же он? - Между семьей Кабани хи и Катериной. Или между Кабанихой и Катериной? Есть разница меж ду вопросами? Попыта емся разобраться, выяснить. - Конфликт идет между Каб анихой и Катериной: между честностью, правдивостью Катерины и злобность ю Кабанихи, которая всех натравливает на невестку. - Конфликт растет между семьей Кабанихи и Катериной, потому что вообще в э той семье не было той "светлой воли", той любви друг к другу и доброты, что в семье Катерины. Верно. Мог ли мирно разрешиться этот конфликт? - Мог, в том случае, если бы Катерина подчинилась свекрови и мужу. А почему Катерина довод ит разрешение конфликта до трагедии? - Не может терпеть староз аветные семейные порядки, тиранство свекрови. - Она свободолюбивая, решительная ("горячая"), с детст ва воспитывалась такой. - Еще поэтичной была, мечтала: "Отчего люди не летают так, как птицы? Мне иногда кажется, что я птица..." - Ее духовного мира не понимают в семье, она там чужая... - Катерина была искренней, не могла обманывать, а тут царили скрытность и притворство. За правду женщину стали терзать попреками и угрозами. - Катерина сравнивала свекровь со своей матерью и не могла ужиться с Кабанихой, та добра не понимала. Как вы знаете, героиня ро мана "Евгений Онегин" Татья на сохранила верность нелюбимому мужу, а Кате рина - нет. Как к этому вы относитесь? - У Катерины был порыв отч аяния, порыв к счастью, которого никогда в доме Кабанихи не было. Разве мож но ее за это осудить? - Она сама себя за это жестоко осудила, каялась. - Ну, каялась, боясь греха, наказания за нарушения клят вы верности мужу, а з а любовь не каялась. Значит, можно говорить о решительности, свободолю бии, силе характера Катерины в этом конфликте. ( Проблема ре лигиозности Катерины не всегда заинтересовывает учеников адыгейской школы). 6. Поняли ли люди, что само убийство Катерины - это протест, как писал Добролюбов? Посмотрим, как на не го реагируют действующие лица (Прочтем последнее явление). - Кабанов понимает уже, но он слаб, подчиняется матери. - Нет, он уже по-своему протестует: "Маменька, вы ее погубили! Вы, вы, вы ...", - кричит он. А другие понимают? - Кулигин прямо говорит: "Вот вам ваша К атерина. Делайте с ней что хотите! Тело ее здесь, возьмите его, а душа тепер ь не ваша: она теперь перед судьей, который милосерднее вас !". Он винит, хотя и не прямо, Каба ниху, а другие обыватели не осужда ют ее, даже кланяются ей. Да, в этом смысле можно г оворить о протесте. Итак, в гибели Катерины виновата Ка баниха. Но только ли она? - Мы уже говорили, что так же виноваты и Борис, и Тихон, и Варвара. В чем же они виноваты, есл и обобщить? - В том, что были покорны и не сопротивлялись Кабанихе. А у Дикого не было невес тки, его семейная жизнь почти не показ ана. Тогда в пьесе зачем его образ? - Думаю, чтобы сказать, чт о не только Кабаниха, не толь ко ее семья были "темным царством", но и Дикой и другие, та кие как он. Наконец-то появилось эт о понятие - "темное царство". Кто дает ем у самую точную характеристику? - Кулигин. Прочтем: "Жестокие нравы, сударь..." (3 явл., I д.). На йдем продолжение этой характеристики: "Вот какой, сударь, у нас городишко !.." (3 явл ., Ш д.). А Фек луша имеет отношение к "темному царству"? А сумасшедшая б арыня? Какое? - Обе пугают людей, держат в страхе перед "темным царством". На чем же держится "темно е царство"? - На власти богатых. - На забитости и рабстве бедных. — На невежестве, на пред рассудках и тех, и других. Можно сказать, на таком о бщественном устройстве, в основе кот орого - «самодурство одних и бесправие других». Послушайте два авторите тных мнения: Известный русский критик Н. Добролюб ов в статье "Луч света в темном царстве" писал: "В Катерине мы видим протест против кабановских понятий о нравств енности, протест, дове денный до конца, провозглашенный и под домашней пы ткой, и над бездной, в которую бросилась бедная женщина". Другой известный русский критик Д. Писарев, напротив, так оценил самоуби йство Катерины: "Она разрушает затянувшиеся узлы самым глупым образом, с амоубийством, которое является совершенно неожиданным для нее самой". Кто же из них прав? Является ли самоубийство Катерины протестом против "т емного царства" или минутной слабостью отчаявшегося человека? После решения этой задачи ученики отвечают на послед ний вопрос учителя : Считаете ли вы этот конфликт злободневным, а произве дение А.Н. Островского - современным? - Да, потому что столкновение человеческого достоинст ва, независимости человека с унижением его со стороны силь ных, богатых сейчас является о чень злободневным. А.Островский продолжил лучшие гуманистические трад иции русской классики, всегда боровшейся за человека. Литература 12. Владимиров С. Действие в драме – М.: Просвещение, 1972. – 127с. 13. Голубков В.В. Методика преподавания ли тературы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М .: Просвещение, 1995 -647с. 14. Зепалова Т.С. За творческое изучение ли тературы. – М.: просвещение, 1968. -171с. 15. Карягин А.А. драма, как эстетическая пр облема. – М.: Просвещение, 1974. – 520с. 16. Корст Н.О. Анализ драматического произ ведения // Преподавание литературы в старших классах: Сб. статей. – М.: Прос вещение, 1983. – С.172-176. 17. Медведев В.П. Пьесы А.Н.Островск ого в школьном изучении. – М.: Просвещение, 1971.- 144с. 18. Методика преподавания литературы: Уч ебник для студ. пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 166-176. 19. Методика преподавания литературы: Уч еб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности №2101 «Рус. яз. и литера тура» / Под ред. З.Я. Рез – М.: Просвещение, 1977 – С.230-243. 20. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов. – М.: Пр осещение, 1971. – С.162-165 21. Попов А. Спектакль и режиссер. – М.: Прос вещение, 1961. – С.15 22. Практикум по методике преподавания л итературы: Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред.О..Ю Богдановой. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.82-88.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
По возвращении из командировки, дабы уличить жену в неверности, муж допытывается у пятилетнего сынишки:
- Дядя приходил?
- Нет.
- Конфетки давал?
- Да!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по литературе "Изучение драмы в школе на примере пьесы А.Н. Островского "Гроза"", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru