Курсовая: Музыкальные способности и их развитие путем применения декламационного метода обучения - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Музыкальные способности и их развитие путем применения декламационного метода обучения

Банк рефератов / Музыка

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 807 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

48 Оглавл ение Введение Глава I . Музыкальные способности: с ущность, структура. 1.1 Способности как психолого-педагогическая категория …… … … … 8 1.2 Музыкальные способности и их классификация … … … … … … … 14 1.3 Музыкальная память и ритм как составляющие музыкальных сп особностей … … … … … … … … … … … … … … … … … … ... 23 Глава II . Декламационный метод о бучения и его воздействие на развитие музыкальных способностей начина ющего пианиста. 2.1 Декламация как фактор саморазвития музык альных способностей … 38 2.2 Декламационные материалы: их разбор и обоснование к при менению … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … ...55 2.3 Изучение и проверка эффективности использования данны х материалов в работе с начинающим пианистом … … … … … … … … … … … … … 60 Заключение … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 72 Список литературы … … … … … … … … … … … … … … … … … ... 74 П риложение … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … .76 Введение Начальный этап обучения игре на фортепиано имеет свои особенности. Прежде всего речь идет о приобщени и ребенка к миру музыки, поэтому очень важно заботиться о справедливом в оспитании ребенка, что справедливо считается ответственным и сложным д елом. Именно первые впечатления от знакомства с искусством оказывают ча сто, если не решающее, то очень сильное влияние на последующие музыкальн о развитие ученика. Современная методика обучения игре на фортепиано основывается на таких принципах обучения, п ри которых значительное внимание должно быть направлено на художестве нную сторону воспитания начинающего пианиста. Согласно этим принципам, надо с первых уроков приобщать ребенка к искусству, приучать внимательн о вслушиваться в музыкальную речь, проникать в ее смысл и строение, работ ать над качеством звучания. Слуховое воспитание ученика должно осущест вляться на художественном, доступном и интересном материале. Для решения задач художественного воспитания учащегося на начальном этапе обучения используются различные средства. Это, прежд е всего, рассказ, пояснение, иллюстрация. Особое впечатление на ученика п роизводит чтение стихов для иллюстраций учебного материала, к примеру п ри изучении нотной грамоты. Стихи разнообразят урок и создают особое нас троение, помогая излагать учебный материал в особо доступной и интересн ой форме. Наряду с учебными задачами, к примеру, знакомством с основ ами музыкально грамоты, на начальном этапе обучения необходимо особое в нимание уделять развитию музыкальных способностей ученика – слуха, ри тма, музыкальной памяти. Проблема развития музыкальных способностей уч еника является доминирующей на начальном этапе обучения. В фортепианно й методике существует много рекомендаций для решения этой проблемы. Одн ако в практике зачастую требуются дополнительные нетрадиционные средс тва для решения определенных задач, в том числе и на развитие чувства рит ма, музыкальной памяти ученика. Так, в работе над ритмом обычные способы – счет вслух, отр аботка ритма с помощью тактирование или отстукивания не всегда дают нуж ный результат. В практике индивидуального обучения часто требуются как ие-либо особенные средства. В работе по развитию ритма к таким средствам можно отнест и декламацию. Этот способ работы по развитию метроритма ученика сложилс я в практике работы педагога Перфильевой Ирины Дмитриевны и оказался ве сьма результативным. Он заключается в том, что педагог, по мере необходим ости, включает в работу стихотворные тексты, что позволяет усилить возде йствие на ученика при параллельном включении слуха, речи и движения. Чет кость в произношении стихотворения благотворно влияет на игру, что дает возможность быстро использовать ритм добиться ровности в исполнении и способствует развитию ритмического чувства. При особом подборе текстов, вероятно можно с помощью декл амации оказывать воздействие и на развитие музыкальной памяти. Вопрос и спользования (декламации пианистом) декламационного. Итак, объектом дан ного исследования определен процесс начального обучения игре на форте пиано. Предмет исследования – средства развития музыкальных с пособностей ученика. Цель работы: произвести подбор необходимых материалов дл я использовании декламационного метода в работе с начинающим пианисто м. Задачи: 1. Изучить литературу психолого-пе дагогического и методического направления по проблеме исследования. 2. Сделать выборку из имеющихся дек ламационных материалов для начального обучения игре на фортепиано. 3. Проверить целесообразность при менения этих материалов в практической работе. 4. Обобщить материал, сделать вывод ы. Гипотеза исследования: деклам ационный метод обучения, вероятно, окажет положительное воздействие на развитие музыкальных способностей начинающего пианиста, если в процес се работы будет использован специально подобранный комплект материало в для декламации, и применение метода в работе с начинающими пианистами в специальной литературе не освещен. Основной источник информации – ме тодическая работа преподавателя Перфильевой И.Д. «Метод игры с параллел ьной декламацией исследования проблемы развития ритма в работе со студ ентами педагогического колледжа». В этой работе говорит ься о том, что декламационный метод помогает решать ряд пианистических з адач: - добиться четкой артикуляции, точн ого метроритма, ровности звучания; - вписать мелизмы; - достичь в игре обеими руками; текуч ести, непрерывности звучания и правильной группировки мотивов; - отработать скрытый голос в альбер тивых басах; - усилить эмоциональное впечатлени е благодаря созвучности музыкальных и литературных образов; - поработать над выразительностью и сполнения; - побудить студентов к творчеству; - дать дополнительный материал к пр актике. То есть, декламационный метод, который заключается в игре с параллельной декламацией (чтением стихов), весьма полезен в обучении игре на фортепиано. Описания метода в спе циальной литературе не обнаружено. В учебнике «методика обучения игре н а фортепиано» А.Д. Алексеева есть краткое упоминание об игре с подтексто вкой. В учебном пособии А.Д. Артоболевской «Первая встреча с музыкой» рас сказывается об опыте. Однако в исследовательском плане опыт педагогов н е изучен в конкретной части – в работе с начинающими пианистами. Итак, в решении проблемы развития музыкальных способност ей зачастую проявляется потребность в поиске дополнительных средств в оздействия на ученика. Одним из таких средств, вероятно, может быть декла мация. Возникает вопрос о подборе систематизации материалов по теме, а т акже об изучении декламационного метода на предмет полезности в развит ии чувства ритма и музыкальной памяти его будет систематичным. В исследовании предполагается изучить литературу по воп росам способностей, в том числе музыкальных, а также по проблемам развит ия ритма, музыкальной памяти. Кроме того, в процессе изучения темы планир уется рассмотреть вопрос использования декламации в практике самонабл юдения на предмет полезности и эффективности его применения для развит ия музыкальных способностей. Предполагается провести работу по подбору и систематиза ции имеющихся декламационных материалов для применения в практике обу чения начинающих пианистов, а также проверке целесообразности их испол ьзования. (средств вероятно, может быть декламация). Методы исследования: анализ психолого-педагогической ли тературы, самонаблюдение, самодиагностика, обобщение педагогического опыта, сравнение, сопоставление, графический анализ, обобщение. По направленности данное исследование определено так: пр актического характера с элементами экспериментальной работы. В фортеп ианной литературе встречаются материалы с использование стихов, в част ности при изучении нотной грамоты. Однако, нет пособия, в котором эти мате риалы были бы собраны воедино, их, кстати, недостаточно. Актуальность проблемы поиска новых средств для развития музыкальных способностей начинающего пианиста очевидна и продиктован а практикой. На начальном этапе обучения проявляется особая потребност ь в развитии ритма и музыкальной памяти учащегося. Порой приходится прил агать много усилий для достижения игры с ритмической определенностью, н о не всегда удается достичь результата с помощью обычных средств. Пробле мы с запоминанием текста также довольно остро проявляются. Значимость т емы данного исследования состоит в том, чтобы сориентировать в практике материалов декламационного характера для работы с начинающим пианисто м. По завершению исследования предполагается сделать выво ды о целесообразности применения декламации как средства развития муз ыкальных способностей. Глава 1. Музыкальные способности человека. Их представление в общественн ой и специальной литературе. 1.1 Способности как психолого-пе дагогическая категория. Когда говорят о способностях ч еловека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти в озможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельнос тью, так и к высоким показателям труда. В.В. Богословский в уче бном пособии «Общая психология» утверждает, что при прочих равных услов иях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения способного человека являю тся результатами соответствуя комплекса его нервно-психических свойст в требованиям деятельности. Высокая деятельность сложна и многогранна. Она предъявл яет различные требования к психическим и физическим силам человека. Есл и имеющаяся система свойств личности отвечает этим требованиям, то чело век способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Есл и такого соответствия нет, то у индивида обнаруживаются неспособность к данному виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одном у какому-либо свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музы кальный слух и т.п.). По мнению В.В. Богословского, способность – синтез свойс тв человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обесп ечивающие высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет вид ы способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в пс ихологии обычно различают общие и специальные способности. Под общими способностями понимается такая система инди видуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительну ю легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением разл ичных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатог о природного дарования, так и всестороннего развития личности. Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в ка кой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изоб разительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям след ует отнести способности практической деятельности, а именно: конструкт ивно-технические, организаторские, педагогические и другие способност и. Таким образом, каждая деятельность предъявляет определ енные требования и к общим, и к специальным способностям. Вопрос способностей рассматривается многими учеными. В учебном пособии Е.И. Рогова «Общая психология» этот вопрос рассматривае тся следующим образом. Способности – лишь возможность определенного о своения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, завис ит от различных условий. Так, например, выявившееся у ребенка математиче ские способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок с танет великим математиком. Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отно шению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаяс ь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности своего структуру и своеобразие. Таким образом, можно сказать, что способности проявляютс я не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется. Б.М. Те плов выделил следующие три основных признака понятия «способность». «Во-первых, под способностями понимается индивидуальны е психологические особенности, отличающие одного человека от другого; н икто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в от ношении которых все равны. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индив идуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешност и выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знани ям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Рассматривая соотношение способностей и деятельности следует отметит ь, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способносте й. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на у своение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения. К роме того, способности человека могут развиваться через какое-то время и ли проявиться в другом виде деятельности. Не всякая деятельност ь развивает способности личности. Поскольку деятельность индивида не в сегда может дать простор для развития способностей, то между нею и спосо бностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они со держат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная де ятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потен циальные. Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соотве тствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностя м относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных в идах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализую тся в настоящем конкретном виде деятельности. В.В. Богословский утверждал, что природа человеческих сп особностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых, и о дна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление ц еликом зависит от унаследованного фонда. Конечным выводом вышеизложенного является положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности. Нужно сказать, что кроме двух больших групп способностей , существуют так называемые подгруппы. Это такие способности, как литера турные, математические, интеллектуальные и другие. Авторы книги «Психология»: И. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. П рихожан высказывают мнение о двух уровнях развития способностей. Они вы деляют репродуктивный уровень и творческий. Человек, находящийся на пер вом уровне, т.е. репродуктивном, обнаруживает высокую способность овладе вать высокую способность умением вести деятельность и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей – творческом, человек создает новое, ориг инальное. В процессе деятельности человек «переходит» с одного ур овня на другой. Соответственно изменяется и структура его способносте й. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем т олько по мере приобретения опыта, проявляли творчество. Учеными установлено, что не отдельные способности как та ковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения ка кой-либо деятельности, а лишь только по мере приобретения того своеобраз ия сочетания этих способностей, которые характеризуют данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека являе тся возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими , вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способност и вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой широк ой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Нед остающая способность может быть в очень широких пределах компенсирова на другими, высокоразвитыми у данного человека. Б.М. Теплов подчеркивал в ажность выдвижение и разработки рядом зарубежных психологов, и, в первую очередь, В. Штерном, понятие компенсации способностей и свойств. Отдельные способности не просто сосуществуют друг с дру гом. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной харак тер в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Л.С, Выгодский писал: «Каждая наша «способность» работает на самом деле в так ом сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия. Человек со слабой п амятью тогда, когда мы исследуем в изолированном виде, может показаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничес тве со вниманием, общей установкой, мышлением – и совокупное действие э тих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из слагаемых». Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечи вает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельност и, называется одаренностью. Высокая ступень развития способностей называется тала нтом. По мнению В.В, Богословского, талант – это определенное с очетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная спосо бность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Высший уровень развития способностей – гениальность. О днако же, нельзя сказать, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой «профиль», какая-то сторон а доминирует, какие-то способности проявляются в его творчестве. Формирование и развитие способностей человека невозмож но без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения спос обностей многих поколений, которые зафиксированы в культурном наследи и. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» из в «свои» способности совершаются через других людей, т.е. в процессе общения, явля ющимся по своей функции процессом воспитания. Кроме того, чтобы овладеть предметами, воплощающими чело веческие способности, сложившееся в развитии общественно-исторической практики, индивид должен осуществить активную и адекватную деятельнос ть по отношению. Однако было бы неверно утверждать, что индивид усваивае т все содержание человеческой культуры. Достигнутый уровень культурно го развития страны, хотя и влияет на развитие способностей, но прямо и неп осредственно не определяет их. Более того, развитие способностей опреде ляется не столько продуктами человеческой культуры, сколько деятельно стью человека по их присвоению. Способности человека развиваются в деят ельности. Из всего вышеизложенного можно сделать вывод: чем больше различных видов деятельности в жизни человека, тем больше развиты его и ндивидуальные способности. 1.2 Музыкальные способности и их классификация. Важнейшей в теории способносте й является проблема их развития. С.А. Рубинштейн писал, что вопрос способн остей должен быть слит с вопросом развития. Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладение знаниями, умениями, навыками, - это и есть то, что представляет собой развитие как то новое, в отличие от «накоплени я» знаний и умений. Б.М. Теплов очень четко проводил мысль от том, что способности существуют лишь в развитии, и назв ал абсурдным понятие «неразвивающаяся способность». Так что же такое способности? Способности – это индивид уальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успе шного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к зна ниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овл адения способами и приемами деятельности. В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л . Бочкарев пишет о том, что некоторые исследователи отождествляют пробле му пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, по нимая под способностями комплекс необходимых для успешного осуществле ния деятельности, включая свойства личности, особенности эмоционально й сферы, характера. Другие авторы разграничивают понятие способностей и пр игодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только спо собности. Но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характер ологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки. Способности можно классифицировать следующим образом: - музыкальные; - лингвистические; - интеллектуальные; - творческие. Н.А. Римский-Корсако в в своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способн ости на 2 группы: 1) технические (игре на данном инструменте или пение); 2) слух овые (музыкальный слух). В слуховых способностях, в свою очередь, выделяли сь элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритм ический слух. Н.А. Ветлуг ина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные спо собности на : - музыкально-эстетические; - специальные. Соглашаясь в целом м этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает расчленить музыкаль но-эстетические способности на эмоционально- и рационально-познавател ьские, т.е., фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности. В ряде раб от в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная п амять. Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ри тма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных с пособностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности не был б ы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памя ти. Музыкальные способности в существующей общей психолог ической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необх одимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как так овой. Эту мысль сформировал Б.М. Теплов. Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности инди вида имеет место рассогласование некоторых признаков: отличные творче ские способности при плохой музыкальной памяти, общая любовь к музыке пр и слабом слухе. Уроки музыки направлены на то, чтобы развивать у учащихс я способности чувствовать, любить, оценивать явления искусства, создава ть в меру своих сил и творческих возможностей музыкально-художественны е ценности. Известно, что творчество помогает ребенку раскрыть его м узыкальные способности, музыкальность. Изучая проблему музыкальности и музыкальных способнос тей, необходимо рассмотреть такие важнейшие теоретические вопросы, как соотношение биологического и социального в музыкальных способностях, структура, онто- и филогинез музыкальности, возможность и закономерност ь ее формирования. Является ли музыкальность комплексом отдельных музыка льных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если э то комплекс способностей, то каковы ее компоненты? Всем ли людям присуща музыкальность или только избранны м? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития? Эти вопросы все еще дискутируются в большинстве исследований, посвященных проблемам музык альности. Большинство исследователей признает решающую роль обу чения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности – музы кальности, в котором роль знатоков велика по сравнению с другими видами способностей. Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личнос ти, проявляющихся в музыкальной деятельности. Значение музыкальности очень важно не только в эстетиче ском и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культур ы человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное пере живание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-вол евой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологиче ского развития формой активного эмоционально-творческого познания. Эт у точку зрения представил Л.Л. Бочкарев. Подход к музыкальности, начиная с работ К. Штумфа, Т. Билло рта, А. Файста и т.д., определялся теоретическими представлениями о ней как психическом образовании. Так, А. Файст сводил ее к чувству интервалов, а К. Штумф и Т. Митер – к способности анализировать аккорды. К. Спинор, напротив, рассматривал музыкальность как сово купность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводят ся в 5 больших групп: - музыкальные ощущения и восприятие; - музыкальное действование; - музыкальная память и музыкальное в оображение; - музыкальный интеллект; - музыкальное чувствование. Однако в основе муз ыкальных склонностей, по мнению К. Спинора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной ст епени и точно измерены с помощью специальных тестов. Среди рабо т, посвященных музыкальным способностям, особое место занимает книга Б.М . Теплова «Психология музыкальных способностей». В ней предложена ориги нальная концепция музыкальности. Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоци ональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те кото рые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмиче ского движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При этом, в музыкальном слухе он выделил два компонента - перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными компонентами комплекс а музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абс олютный слух. Вопрос о структуре музыкальности, который Б.М. Теплов счи тал одним из самых сложных, остается открытым до сих пор. Сейчас, правда, у же не спорят о том, единое ли свойство музыкальность, или это комплекс спо собностей. Дискуссионным остается – из каких компонентов состоит этот комплекс. Современные исследователи сходятся на том, что способнос ти, входящие в «ядро» музыкальности это: - ладовое чувство; - способность произвольно пользова ться слуховыми представлениями; - музыкально-ритмическое чувство. Как уже было сказано, вопрос о ст руктуре музыкальности и музыкальной одаренности не решен окончательно . Исследователи, предлагающие расширить «ядро» музыкальности, дополняю т список специальных способностей такими, которые не являются «общими» по отношению ко всем видам музыкальной деятельности (в том числе слушате льской). Нельзя считать немузы кальным человека, эмоционально воспринимающего музыку, любящего и, обла дающего хорошими музыкально-сенсорными способностями, но у которого не сформирована специальная способность – музыкальная память. Бесспорно, восприятие музыки слушателем, обладающим выс окоразвитой или природной музыкальной памятью, будет более продуктивн ым и эмоциональным. В связи с проблемой памяти приведем курьезный случай с Д.Б. Кабалевским, который в детские годы попал в число злополучных «трех процентов», когда не сумел правильно повторить предложенную ему мелоди ю и был отчислен из детского хора за «отсутствием музыкальных способнос тей». Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкаль ной деятельности (т.е. физические особенности строения организма, наприм ер, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого. Именно они составляют основу развития музыкальных спос обностей. Понятие «неразвивающаяся способность» по утверждению ученых , специалистов в области исследования проблем музыкальности, само по себ е является абсурдным. Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для то го, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему с лышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислуши ваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорох ом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, выс оту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность – природой данное человеку свойство. Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в сво ю очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и ра знообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания. Напомним, что музыкальные способности бывают специальн ые (исполнительские, композиторские) и общие – необходимые для осуществ ления любой музыкальной деятельности. Для учителя музыки важны в первую очередь общие музыкальные способности учащихся. Ладовое чувство (эмоци ональная отзывчивость на музыку), способность произвольно оперировать музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (музыкальной формы). Эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки сос тавляют музыкальность. Представляю краткую характеристику музыкальных способ ностей. 1. Последовательность развития зву ковысотного слуха и чувства лада. Этот вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие регистров в процессе слушания произведений, так же и восприятие и воспроизведение звуков по в ысоте в ярких образных интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразите льности направленности направления движения мелодии. Последовательно е знакомство со ступенями лада и освоение лада через характерные ладовы е интонации ( V , и III , I и III ) в несложных песнях и пьесах для пр остейших звуковысотных инструментов. Осознание роли лада в создании общей эмоциональной окра ски музыки, противопоставления мажора и минора как средства отражения с вета и тени, радости и горя. Осозн ание значения лада как средства воплощения музыкального образа, связи л ада с другими элементами музыкального языка (эти представления можно фо рмировать на основе наблюдения за развитием). 2. Последовательность развития ч увства ритма. Данный вид музыка льных способностей подразумевает под собой восприятие равномерной пул ьсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры н а простейших музыкальных инструментах); различение сильных и слабых дол ей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в дви жении, игре на простейших музыкальных инструментах). Восприятие соотнош ения различных длительностей на палитре несложных, хорошо знакомых дет ских песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц, при этом музыкальный материал должен быт ь несложным и хорошо знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Осознание выразительно й и изобразительной сущности ритма. Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание различных ритмических рисунков, фигур). Формирования понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности. Опр еделение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведе ний. Осозн ание значения ритма создания музыкального образа и в связи ритма с други ми элементами музыкального языка. 3. Последовательное развитие чув ства музыкальной формы (чувства целого). В данном виде музыкальных спо собностей сделан акцент на внимание детей к развитию элементов музыкал ьного языка в попевках, песенках; использование при этом простейших движ ений, игры на детских музыкальных инструментах, ритмической, нотной запи си. Усиление у детей о щущения деления музыкального периода на фазы через движения под музыку, игру на детских музыкальных инструментах, сопровождений к пьесам, песня м. Усиление ощущения кульминации мотивов, фраз главной к ульминации периода и т.д. В процессе работы над выразительностью исполне ния песен, совместного исполнения детьми и учителями пьес для слушанья. Формирование представлений о средствах музыкальной в ыразительности в процессе работы над выразительностью исполнения песе н и слушания произведений. Формирование представлений об интонации как единстве эмоционально-смыслового содержания и средств его воплощения. Формирование представлений о теме как изложении музы кальной мысли. Формирование представлений о музыкальной мысли (на пр имере исполнения вариаций для простейших музыкальных инструментов на тему знакомой песни). Формирование представлений о типах построения музыка льного произведения, их смысловой нагрузке. Представления л музыкальной форме как основе направл ения мысли приобретаются в процессе слушания произведений и наблюдени я музыкального образа с помощью знаний о конструкции произведения; комм ентариев педагога по ходу слушания; графической записи. Эти приемы помог ают лучше усвоить, услышать противопоставления или «соревнование» тем, почувствовать и понять главную идею произведения. Говоря о развитии чувства формы, необходимо обратить в нимание на то, что выявление формы произведения не является самоцелью. Р езультатом этой работы должно стать умение определять развитие образа произведения (которое предстоит слушать), если известно его форма. И.В. Спо собин писал, что форма произведения – это план для направления мысли сл ушателя. Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод: муз ыкальность представляет собой комплекс способностей, необходимых для занятия музыкальной деятельностью. Ее характерным признаком является эмоциональная отзывчивость на музыку, переживание ее содержания. Поэто му с первых занятий эмоциональную и слуховую стороны музыкальности нео бходимо активировать в единстве. Только тогда учитель сможет в комплекс е решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи. Изучая материалы, представленные различными авторами , я обогатила себя ценными знаниями, которые помогут мне в будущей профес сиональной деятельности осуществлять работу по музыкальному воспитан ию детей с позиций углубленного понимания вопросов способностей, в том ч исле, музыкальные. Исследуя проблемы способностей в теоретическом напра влении, я пришла к выводу о том, что эти вопросы довольно подробно и полно освещены в литературе. Большинство авторов рассматривает тему способностей примерно с похожих позиций, то есть каких-либо полярных суждений по этом у поводу не обнаруживается. Особенно ценными для нас являются материалы по классификации музыкальных способностей и их подробное представлени е. Изучив теоретические вопросы общего порядка, приступ аю к рассмотрению конкретных понятий, которые составляют основу данног о исследования. Речь идет о таких музыкальных способностях как ритм и му зыкальная память. 1.3 Музыкальная память и ритм ка к составляющие музыкальных способностей человека. Известно, что каждое наше пере живание, впечатление или движение составляют известный вид, который мож ет сохраниться достаточно длительное время и при соответствующих усло виях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Речь идет о пам яти человека. Память – это дово льно-таки широкое понятие, изучаемое в области психологии. В «Общей психологии» В.В. Богословского, память – запом инание, сохранение и воспроизведение обстоятельств жизни и деятельнос ти личности. В «Общей психологии» Е.И. Рогова, память – это сложных п сихический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанн ых друг с другом. Попробуем подробнее рассмотреть понятие «память». Память необходима человеку. Она позволяет ему накапли вать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Ни одна другая психическая функция не может быть осуще ствлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других процессов . И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая б есследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного. Изучения памяти был одним из первых разделов психолог ической науки, где был приложен экспериментальный метод: были сделаны по пытки измерить изучаемые процессы и описать Авторы учебного пособия «Психология» И.В. Дубровина, Е.Е, Данилова, А.М. Пр ихожан утверждают, что в основе деятельности памяти лежат так называемы е связи - Ассоциации. Ассоциация – это свя зь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представл ений вызывает другое. Предметы или явления, связанные в действительности, св язываются и в памяти человека. Запомнить что-либо – значит связать запо минаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся свя зей, образовать ассоциации. Есть несколько видов ассоциаций, которые выд вигают авторы учебного пособия «Психология»: - по сл ожности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за со бой припоминание других предметов или явлений, смежных с первым в простр анстве или во времени; - по сходству: образцы предметов, яв лений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-то сходным с ними. Эти ас социации лежат в основе поэтических метафор; - по контрасту: ассоциируются резк о различные явления – шум и тишина, доброе и злое и т.д. Память связывает прошлое чел овека с его настоящим, обеспечивает единство личности. Человеку надо мно го знать и много помнить, с каждым годом жизни все больше и больше. Книги, з аписи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры позволяют челове ку помнить, но главный его помощник – это его собственная память. Формы проявления п амяти весьма многообразны, так она связана с различными сферами жизни че ловека, с его особенностями. В учебном пособии «Психология» под редакцией И.В. Дубро виной все виды условно разделены на три группы: 1) что запоминает человек ( предметы, явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различ ают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память ; 2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют пр оизвольную и непроизвольную память; 3) как долго сохраняется то, что челов ек запомнил. Перейду к краткой характеристике каждого из видов. 1. Двигательная (моторная) память позволяет запоминать умения, навыки, различные движения и действия. Если бы не было этого вида памяти, то человеку всякий раз приходилось бы занов о учиться ходить, писать, выполнять разнообразную деятельность. 2. Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые мы испытываем в тех или ины х ситуациях. Эмоциональная пам ять имеет большое значение в формировании личности человека, являясь ва жнейшим условием его духовного развития. 3. Смысловая, ил словесно-логическ ая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мысле й, понятий, размышлений, словесных формулировок. Форма воспроизведения м ысли зависит от уровня речевого развития человека. Чем менее развита реч ь, тем труднее выразить смысл своими словами. 4. Образная память. Этот вид памят и связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринима ет окружающий мир. В соответствии с н ашими органами чувств различают пять видов образной памяти: слуховую, зр ительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти р азвиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающ им. 5. Произвольная память предполаг ает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и примен яет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия. 6. Непроизвольная память не предп олагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материа л, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой, без применения спец иальных приемов, без волевых усилий. Непроизвольная память – не иссякаю щий источник познания. В развитии памяти непроизвольное запоминание пр едшествует произвольному. Очень важно понять, что человек непроизвольн о запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельност ью. Непроизвольно запоминается прежде всего то, что нам нравиться, на что мы обратим случайно внимание, над чем мы активно и с увлечением работаем. Поэтому непроизвольная память тоже имеет активный характер. Непроизво льная память есть и у животных – это установлено учеными. В человеке же м ы различаем ясно оба эти явления памяти. Лучший способ запомнить и надол го сохранить в памяти – применить знания на практике. Кроме того, память не желает удерживать в сознании то, что противоречит установкам личност и. 7. Кратковременная и долговремен ная память. Эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения тог о, что человек запоминает. Кратковременная память имеет относительно не большую длительность – несколько секунд или минут. Она достаточна для т очного воспроизведения только что произошедших событий, только что вос принятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечат ления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспом нить из воспринятого. Долговременная память обеспечивает продолжитель ное сохранения материала. Здесь важны установка запомнить надолго, необ ходимость этих сведений для будущего, их личностная значимость для чело века. В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит п римерно так (составитель И.В. Дубровина): 1. Двигательная Эмоциональная Образная Смысловая 2. Непроизвольная Произвольная 3. Кратковременная Долговременная. Все виды памяти необходимы и с амоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщ аются, взаимодействуют между собой. Вывод: все виды пам яти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они н е исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой. Вопрос музыкальной памяти – это отдельный вопрос в му зыкальном воспитании и в музыкальной педагогике, так как музыкальная па мять включает в себя синтез различных видов памяти, таких как зрительная , логическая, тактильная, моторная, эмоциональная, слуховая. Автор лекций по курсу методики обучения игре на фортеп иано Л.А. Москаленко «Донотный период обучения юного пианиста» предлага ет следующее трактование вопроса музыкальной памяти. Музыкальная память – явление комплексное. Она склады вается из различных видов памяти – общих и специфических музыкальных. И звестный педагог Л. Маккинон сравнивает память с лифтом, держащимся на н ескольких тросах: если обрывается один из тросов – остальные удерживаю т лифт. Рассмотрю разные виды памяти и способы их развития на н ачальном этапе обучения пианиста. Зрительная память – один из общих видов памяти, но ее з начение для музыкантов достаточно велико. Многое педагоги рекомендуют своим ученикам запоминать нотный текст, так, чтобы можно было его записа ть по памяти. Известный скрипач Ш. Брио рекомендовал своим ученикам пере писывать исполняемые музыкальные сочинения до тех пор, когда они твердо запоминались зрительно. Определим значение памяти для музыканта в процессе об учения. Зрительная память очень важна в беглом чтении листа. Охватывая в зглядом отрезок текста, пианист, как бы, «фотографирует» его зрительно, а исполняя этот отрезок смотрит уже дальше. Важную роль зрительная память играет в выучивании про изведения наизусть. Хорошая память помогает быстро выучивать нотный те кст. Следует особо оценить значение зрительной памяти на э страде. На первый взгляд кажется, что значение ее во время выступления ве лико. Находясь на сцене исполнитель может как бы играть по нотам, не боясь забыть текст. Однако по мнению большинства выдающихся исполнителей игр е на сцене по нотам (реальным или воображаемым) снижает качество исполне ния. Ф. Бузони говорил о том, что игра на память обеспечивает несравненно б ольшую свободу выражения. Ноты, от которых зависит исполнитель, не тольк о ограничивают его, но и мешают. Даже знаменитые дирижеры Г. Рихтер, Г. Фон Б юлов, А. Тосканини считали, что дирижировать лучше наизусть. Из сказанного выше следует, что использовать зрительн ую память на эстраде – как бы мысленно играть по воображаемым нотам – н е рекомендуется, это отвлекает исполнителя от слышания звучания художе ственных ассоциаций. В изучении произведения зрительную память следуе т применять на начальном этапе работы. Начинать развитие зрительной памяти можно по «Школе и гры на фортепиано» польского педагога Лонгшамп-Дружкевич, предлагающи й упражнение с игральными картами. Ученику показывают несколько карт, за тем закрыв их, спрашивают сколько было черных и сколько красных. По «мысл енной фотографии» ученик дает ответ. Усложнение задания: показать карты одного цвета с разными рисунками или разным количеством знаков. Упражнения, тренирующие зрительную память, можно пров одить на нотном тексте с учеником, еще не знающим нотной грамоты. Педагог просит ученика запомнить все, что видит. Затем следует ответить на вопро с: «Сколько шариков внутри клеток? Сколько черных, сколько пустых? Скольк о шариков с хвостиками?» В тексте нот, естественно, должно быть немного. Эт о задание приучает ребенка к картине нотной записи. Постепенно задания м ожно усложнять, разделяя на вопросы по верхнему и нижнему нотоносцу, по з апоминанию длительности звуковысотности и др. Следующий вид памяти, входящий в музыкальную память, Л. А. Москаленко определяет как тактильный вид памяти. Слово «тактильный» п ереводится с латинского как осязательный, ощущаемый, прикасаемый. Это те хническое чувство, возникающее как память ощущений. Пианисты, играя скач ки в обеих руках обычно одной рукой играют на основе тактильности. Упражнения на тактильные ощущения просты: провести ру кой по клавиатуре, ощупывая группы клавиш вокруг двух и трех черных, а зат ем, закрыв глаза узнать эти группы. Более высокий уровень игра «вслепую». Любое выученное произведение можно попытаться сыграть с закрытыми глазами, в полумраке, в темноте. Следующий вид музыкальной памяти – это логический. Логическое мышление связано с осмыслением нотного те кста, его анализом. Естественно, что маленькому ребенку анализ доступен лишь на самом примитивном уровне, однако, необходимо приучать его к разм ышлению над текстом. Любой вид изучения текста закладывает основы логичес кого мышления, развивает логическую память. Следует помнить, что логичес кий вид памяти годиться лишь для работы над произведением, для сцены лог ическая память «медлительна». Музыкальная память подразумевает под собой и моторну ю память. Моторная память – это запоминание движений рук и паль цев. Чтобы выработать моторную память необходимо много тренироваться, п оддерживая активность движений и постоянную аппликатуру. Выработку моторности следует начинать с первых лет об учения. Особенностью моторной памяти является постепенное увеличение единицы технического мышления. Вначале ученик обдумывает каждый звук. З атем педагог предлагает думать «на раз», а играть в этот момент четыре зв ука. Это просто, если думать «раз», а быстро прослушивать шестнадцатые. Сн ачала это делается с остановками. Потом они сглаживаются. Единицы укрупн яются «на раз» - 6 или 8 звуков. Улучшению моторной памяти всегда способствуют крепки е, а не вялые, ничего не запоминающие пальцы. Говоря о музыкальной памяти, нельзя упустить эмоциона льную сторону, которую обеспечивает эмоциональная память, она является одним из самых сложных видов памяти. При изучении произведения она находится как бы на пери ферии, возникает спонтанно, часто неосознанно, а отсюда и нелогично. И в тоже время эт о самый прочный и надежный вид памяти во время сценического выступления , так как эмоциям удается соединять в себе все виды навыков, необходимых д ля исполнения произведения. Для формирования эмоциональной памяти необходимо пос тоянно проверять, анализировать точность, искренность, правильную меру чувств, их логику. Но это сложно даже для взрослых исполнителей. Часто эмо ции (требующие нервных затрат) заменяются умозрительностью: мыслями о чу вствах. Разработка и переживание эмоционального сюжета дается не прост о, часто образуются «эмоционально пустые места», которые опасны на сцене . С детьми решение этой проблемы усложняется. Известно, ч то музыка не имеет конкретного внутреннего содержания и расшифровывае тся с помощью жизненных ассоциаций. Музыкально-ассоциативные основы сл едует закладывать с раннего детства. Расширение ассоциативного фонда никогда не следует прерывать. Он усло жняется и обогащается в связи с изменением репертуара. Должны появлятьс я различные оттенки чувств: «печально до боли», «в душе печально и светло ». Но, главное, любое изменение эмоционального состояния должно иметь свое выражение в туше: «малейшее движение души» проявляется в характере движ ения, прикосновении, способе интонирования. И пусть эти попытки поначалу будут неуклюжими – важно указать ученику нужное направление. Заключительным эт апом в комплексном явлении – музыкальная память – считается слуховая память, она универсальна. Проявление слуховой памяти мы можем видеть в з апоминании ритма, мелодии, гармонии и др. Развивается вместе с общим музы кальным развитием ребенка. Некоторую сложность в обучении представляют дети – « гудошники», у которых иногда по несколько лет отсутствует контакт слуха с голосом. Часто правильно запомнив песню, они, верно проговаривая ритм, н е слышат внешнего звучания мелодии – она у них звучит внутри. Проверить, помнит ли ребенок мелодию, можно с помощью ритма и гармонии. Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что разви тие музыкальной памяти – достаточно серьезный и сложный процесс, т.к. од новременно с развитием музыкальной памяти развивается синтез многих д ругих видов памяти. Развивать музыкальную память желательно с самого ра ннего детства, но возможно и в более поздние периоды жизни человека. В исследовании вопросов развития музыкальных способн остей я познакомилась и изучила специальную литературу о музыкальной п амяти, что побудило меня к рассмотрению темы исследования в конкретном н аправлении – в применении декламационного метода для развития музыка льной памяти и ритма. Для полноты представления вопроса необходимо теор етическое освещение понятия «ритм», его взаимосвязи с поэзией, так как и менно в синтезе музыки и поэзии проявляется декламационный метод обуче ния начинающего пианиста. Ритм – временная структура любых воспринимаемых про цессов. В музыке, как и в поэзии, роль ритма особенно велика. Ритм основан на соизмеримости, рациональности, равномерности и устойчивой п овторности. Истоки зарождения и развития ритма в музыке и поэзии – в глубокой древн ости. Ритмичность присуща самой природе, где все процессы и явления имею т определенную цикличность. В общем, любой процесс движения и развития с вязан с ритмом: ритмичны тысячелетние колебания галактик и мгновенные п овторы в жизни микроорганизмов, ритмична смена времен года, ритмична раб ота человеческого организма (учеными обнаружены сложные нейрофизиолог ические ритмы в работе мозга). Но есть ритмы, созданные человеком. К пример у, поэтический или музыкальный ритм. На заре человеческой цивилизации др евние люди использовали ритм и звук как систему сигналов, к примеру, пред упреждающий сородичей об опасности. В дальнейшем, в период формирования человеческой речи происходило развитие звуковысотных и ритмических со отношений: к примеру, выражения различных эмоций (радости, печали, страха и т.п.) сопровождалась разновысотными звуками в речи, периодично повторя ющимися. Так, от природной ритмичности постепенно в процессе эволюции че ловека зарождался ритм, созданный самим человеком. В процессе зарождени я и развития устного народного творчества музыки и слово были неотъемле мыми составляющими. Итак, становление музыки и поэзии происходило парал лельно, в процессе эволюции они формировались и развивались вместе. Боле е поздние периоды развития цивилизации происходило разделение этих дв ух составляющих – музыки и поэзии, однако общности их начала породила о бщие закономерности в развитии, привело к формированию тождественно ра вных понятий. Изучая обе области знания – поэзию и музыку, можно сделать вывод о том, что существует общность в использовании терминологии. Музыкально-ритмическая способность, то есть музыкальный ритм, ощущение его музыки человеком – это основа музыкальности. В учебном пособии для студентов «Обучение игре на фортепиано», Цыпин Г.Н. рассматривает вопрос ы музыкально-ритмических способностей. Ритм – один из цен тральных, основополагающих элементов музыки, обуславливающий ту или ин ую закономерность в распределении (организации) звуков во времени. Проблеме музыкального ритма, посвящено множество раб от известных музыковедов. Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиб олее важных задач музыкальной педагогике и в то же время, как общепризна нно – одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности с которым и сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, по тенциальные возможности этого воспитания. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Другой вопрос в какой степени оно может быть произвольно вос питуемо, каковы в данном случае пределы эффективности практической дей ственности соответствующего педагогического вмешательства. Итак, ритм в музыке – категория не только времяизмерит ельная, но и эмоционально – выразительная, шире-образно-поэтическая, ху дожественно-смысловая. Как известно, человек постигает, осознает содержание м узыки в различных видах музыкальной деятельности, начиная со слушания е е. Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной р ечи в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее актив ные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнит ельской деятельности перед музыкантом раскрываются те нюансы творческ ой мысли композитора, которые в иной ситуации могли бы остаться и не раск рытыми. Творческая, согретая чувством воспроизведения музыки (нередко только оно!) как раз и дарит играющему непосредственно ощущение ритмической жизни музыки, ощущений, которое подчас навевается и бывает н еразрывно связано с интуитивным проникновение в поэтический образ. Из сказанного вытекает, что художественно – содержат ельное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспита ния и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого как способ ность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музы кального движения. Далее, чувства музыкального ритма – и это его вторая х арактерная особенность - двигательно-моторно в своей основе. Специальными исследованиями доказано, что ритмическо е переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательны ми реакциями. Иными словами, музыкально-ритмическое переживание челове ка так или иначе опосредуется его мышечным чувством. Э. Жак – Далькроз писал, что без теменных ощущений ритм а не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чув ства ритма участвует все наше тело. На основе этих предпосылок были построены – строятся и по сей день различные системы ритмического воспитания. Необходимо подчеркнуть следующее: только хорошо «нал аженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская мо торика может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напр отив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформиров ать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь тем по-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся – музыкант. Собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоци ональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляет двигательно-м оторную опору, прокладывает кратчайшие пути в направлении развития и со вершенствования музыкально-ритмического чувства. Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании игр ает выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимани я специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, истор ического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая силь ная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в част ности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т.е . метроритма). Иными словами, каждый стиль характеризуется своими особен ностями ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от хар актера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую они и грают в сложном комплексе отображаемых технических явлений. Такого род а позицию высказывал музыкант Х.С. Кушнарев. Применительно к задачам музыкальной педагогики рассм атриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических с тилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся – музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности «энциклопедично сти» его музыкально-ритмического воспитания. В чем выражается чувство ритма? Ряд авторитетных иссле дователей, в том числе и авторы самых последних изысканий в данной облас ти, указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ри тма и связанных с такими категориями как темп, акцент, соотношение длите льностей во времени. Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и вр еменных соотношений длительностей объединяются, спаянные диалектичес ким чувством, в первичную музыкальную способность По существу, ни один из видов игровой деятельности – о т ритмически организованного сопоставления двух сложных звуков и дале е – не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным вну тренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых врем енных долей. Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимс я на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает требуемую «матер иальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмич еской способности – чувства темпа. Само это чувство предполагает в каче стве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ров ном единообразном движении. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительск ой речи» учащийся – пианист практически сталкивается на первых же урок ах. Другими словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случа ев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает п остоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально- ритмического комплекса. Чувство соотношения длительностей – последний комп онент ритмической способности. Чувство соотношения длительностей форм ируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося – пианиста. Ориентация в ритмических структурах, соизмерени е и различие разных по временной «стоимости» длительностей звуков – на вык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально-исполните льской деятельности; никаких обходных путей в отношении его не существу ет, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, разумеетс я, совершенно невозможно. Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаютс я условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию пер вичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных о тветвлений (темп, акцент, соотношение длительностей). Периоду первоначального воспитания чувства ритма, о к отором в основном говорилось до сих пор, принадлежит весьма существенна я роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучен ия музыки, оказывается подчас решающее влияние на всю ритмическую будущ ность ученика. Не освоив азов ритмической грамотности, не овладев нео бходимыми при этом умениями и навыками, учащийся – музыкант, разумеется , не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Все это известно о пытным педагогам-практикам, самым серьезным образом оценивающим начал ьную фазу ритмического воспитания. Вместе с тем со всей определенностью подчеркнем: речь шла до сих пор лишь о предыстории развития чувства музы кального ритма. Глава II . Декламационный метод обучения и его воздействие на развитие музыкальных способностей. 2.1 Декламация как фактор само развития музыкальных способностей. Метод игры с парал лельной декламацией заключается в том, что исполнение музыкального про изведения сопровождается чтением стихотворного текста. За основу бере тся соответствие размера и метра размеру и ритму стиха: Традиционно эти особенности сочетания размеров в музыке и поэзии использовались в вокальной литера туре. А в инструментальной музыке? Для работы над музыкальным произведением в процессе разучивания этот с пособ вполне оправдан и весьма полезен. Этот метод был предложен мне педагогом во время работы н ад текстом в полифонии (И.С. Бах, Прелюдия Fis - dur из 1 тома ХТК) для т очной передачи ритма и для выработки ровности. Нотный пример №1 стихотворение М.Ю. Лермонтова «Тучи»: Тучки небесные, вечные странник и! Степью лазурною, цепью жемчужную Мч итесь вы, будто, как я же, изгнанники, С милого севера в сторону южную. Чтение стихотворного те кста параллельно с игрой позволило моментально ис править неточности в ри тме , и решить ря д других задач – д обиться ровности , качества зв учания ансамбля между па ртиями обеих рук , а также решить задачи те кучести , непрерывности зв учания , проработать на д артикуляцией . Кроме того , во сприятие музыкального об раза усилилось за се т того , что литературные и музыкальные о бразы со звучны . Философская пр ирода музыки И . С . Ба ха в данном случае вп олне удачно сочетается с философской природой Стихотворения М . Ю . Лермонтова . Оба автора ос обенно тонко чувствуют и передают глубокие переживания че ловека , наводят на ра змышления о смысл е бы тия , обращаются к вн утреннему , духовному миру че ловека . Передам свои ощущения от работы в совместн ом выражении музыкального и поэтического образа. Помимо решения ритмич еской задачи, я почувствовала особую поэтичность, необходимую в игре. Во звышенность образов и неповторимая красота этих двух высокохудожестве нных произведений наполнили меня особой одухотворенностью, побудили к творческим исканиям, помогли особенно сосредоточиться на звуке, дали бо льшой эмоциональный заряд, так необходимый для исполнения. Я ощутила осо бую пульсацию в музыкальном произведении. В отличии от работы с метрорит мом, который дает лишь сухое мерно отстукивание, применение декламацион ного материала есть главное преимущество – выразительность. В последу ющих исполнениях в рамках репетиции я повторяла текст мысленно во время игры. Особенно важно, что параллельное включение декламации обостряет с лух, помогает с помощью дикции поработать над артикуляцией – четким про изношение звука. Другой пример. К. Черни Этюд опус 299 № 4 – нотный текст № 2. В ра боте над ритмом, артикуляцией Ирина Дмитриевна предложила стихотворны й текст, сочиненный ею специально для выполнения этого вида работы. Вот стаи журавлиные Летят по небу синему Зовут в края красивые, Где песни соловьиные, Пускай летят и кружатся! Придет зима, завьюжится, А мы пойдем на улицу, Не страшно – не застудимся. Кристаллики – снежиночки, На реках – льды и льдиночки, Вот зимние картиночки Как радости снежиночки. Заснежено, завьюжено, В природе все застужено, На окнах – иней – кружено И печь гудит натружено… И пусть мороз прокатится, Пройдет зима – заплачется, В капели порастратится Придет весна, подкатится. Ручьями да распутицей Весна – природы спутница, Нам лучшая попутчица, С весною жизнь улучшится, Да, время возвращается, Природа оживляется, А день уж прибавляется, И птицы возвращаются, Вот стаи журавлиные Летят такие длинные, Скучали на чужбине вы Летите к нам, любые Летите к нам сюда! Так в вечном ожидании Тепла, весна и мая мы. Все – в трепетном внимании, В природе – понимание Стремимся к продолжению И вечному движению Все – в трепетном волнении В высоком вдохновении. Дарим свои улыбочки И звуки – как слезиночки. Сыграем как на скрипочке Про вечные картиночки И эти откровения, Как радости мгновения Разбудят вдохновение, И в вместе с ним – движение. О, муза фортепианная Ты – самая желанная Природа музыкальная Для пианиста главная, Как вечная весна! (И.Д. Перфильева «Вечное движение») Стихи располагают к определе нности, четкости в проговаривании, в них есть особая непрерывность, кото рая необходима в игре. Этот пример помогает в объединении текста, дает по чувствовать форму, законченность эпизодов. Но удивительно созвучно по т ематике с бесконечностью в движении музыки. С помощью деклама ции в данном случае помимо четкости, качества звукоизвлечения, осуществ ляется задача декламационности музыкального языка, музыкальный матер иал воспринимается как выразительно-речевой, а кроме этого, появляется э моциональное воздействие. В этом примере благодаря применению стихотв орного текста решаются и технические задачи. График № 2 Показатели темпа запоминания наизусть (муз. М атериал) – К. Черни этюд ор 299 № 11 1 – освоение наизусть обычным способом 2 – освоение с помощью декламации ОХ – время в минутах ОУ – количество тактов У 34 32 30 28 1 26 24 22 20 18 16 14 2 12 10 8 6 4 2 0 10 15 20 25 30 35 40 50 Х Таблица № 2 показатели темпа запоминания наизусть Время О своение наизусть обычным способом Освоение наизусть с помощью деклам ации 10 2 8 15 4 12 20 6 16 25 8 20 30 10 24 35 12 26 40 14 28 50 16 32 Музыкальный материал. Прелюдия И фуга Fis – dur (1том ХТК) ОХ – количество времени (мин.) ОУ – количество тактов 1 – Освоение наизусть с помощью декл амации 2 – Освоение наизусть обычным способом У 16 1 12 8 6 2 4 0 5 10 15 20 25 30 Х Таблица № 1 Показатели темпа запоминания Музыкальный материал: И.С. Бах Прелюдия и фу га Fis – dur из ХТК Время Освоение наизусть обычным способом О своение наизусть способом декламации 7 мин. 2 4 15 мин. 4 8 20 мин. 6 12 30 мин. 8 16 № п / п Музыкальный материал Освоение наизусть обычным способом Время На Запоми нание Освоение наизусть с помо щью декламации Время на запоминание 1 И.С. Бах Прелюдия XIII ( I том ХТК). Такты № 1-8 («Тучки небесные») При многократном проигрывании из игры выпадали так ты целиком 30 мин. Этот вид работы бвл результативней, т.к. на каждый такт приходился поэтический текст 15 мин. 2 К. Черни этюд от 299 № 14 такты 1 – 16 («Вот стая журавлинная») При многократном проигрывании установка была сделана на выигрывание всех нот в такте верно наизусть Не помогала даже игра в медленном темпе. Наизусть текст «не шел». 50 мин. Этот вид работы п озволил переключить внимание на произношение поэтического текста вмес те с музыкальным. 20 мин. Работа вызывает особый интерес, а скучное многократное проигрывание приобретает определенный смысл. Такие метод ы разнообразят и дополняют работу. В медленном темпе идет осмысленное ин тонирование, проявляется логическая связь и завершенность в подаче раз делов. Еще один особенно значимый момент – переключение на работу с дек ламацией дает ученику возможность преодолеть скованность во время игр ы, появляется свобода, непринужденность в исполнении, в целом – особый п сихологический комфорт. Таким образом, мне удалось ощутить на себе полезность данного метода работы. В вопросах мет роритмической неустойчивости и темповой неоднородности данный метод д ает мгновенный положительный результат! Кроме вышеизложенных вариантов применения, педагог п редлагает использовать стихосложение в работе над выразительностью ис полнения. Аналогии, параллели с литературными текстами дают особенно яс ную картину выразительности, и формирование фразировки в динамическом смысле становится особенно понятно. Пример логических ударений во фразе: Я помню чудное мгновение . Я помню чудное мгновение. Я помню чудное мгновение. Я помню чудное мгновение. Так и в музыке в зависимости от р асположения кульминаций меняется смысл. Музыкальное развитие, его зако ны и логика строится по аналогии с литературным, что упрощает работу с фр азеровкой. Литературные и музыка льные параллели можно использовать и при заучивании текстов наизусть. О бъяснить ученику, что для запоминания стихотворения наизусть использу ются многократные повторения по строчкам, предложениям. В музыкальном произведении процесс запоминания текста ведется также по фразам и предложениям. Обобщая вышеизложенное, еще раз подчеркиваю полезность метода, который дает мгновенный результат в решении музыкальных, художе ственных, технических задач в работе над фортепианном произведением. Следует заметить, что литераторы используют музыку для того, чтобы еще более выразительно передать поэтический образ. Здесь про сматривается особое взаимодействие литературы и музыкального искусст ва. Возвращаясь к методам воздействия на ученика с помощью ритма в музыке и танце следует подчеркнуть, что Жак Далькроз начинал сво ю работу с параллельного включения моторики, движения, а затем, обобщая п одчеркивал художественное значение метода, предостерегал от использов ания в чисто двигательном, техническом плане. От моторики – к художеств енному выражению. В работе с использованием метода игры с параллельной дек ламацией Ирина Дмитриевна переводит работу от чисто технической задач и к высокохудожественному восприятию в целом. Проанализировав результативность метода, проработав е го на себе, я почувствовала потребность в исследовании в этом направлени и. Это стало возможным с момента начала практики по специализации. Сначала нам удалось определить задачу узкоспециальной направленности – для выработки чувства ритма у учащихся. К этому привел а опять-таки необходимость. Ученица, с которой я работаю на практике, на мой взгляд, не достаточно понимает и чувствует ритмическую природу. К примеру работа с о счетом вслух не дает должного результата, ошибки в просчете длительнос тей все же имеются, появляются то в одном, то в другом месте. Мы очень долго отрабатывали ритм в пьесе Т. Самотринской «Пастух играет», использовали традиционные способы отработки ритма – прохлапывание, простукивание со счетом и другие, которые описаны в традиционной методической литерат уре. Так, на начальном этапе обучения рекомендуется выработать у учащего ся ясное ощущение счетной единицы (пульсации), с помощью подсчитывания в слух и про себя, отбивать, тактировать, считать более мелкими длительнос тями, сравнивать темп с начальным, (если есть отклонения). Однако эта работ а не привела к предполагаемому результату. И здесь мы включили метод декламации. Сначала ритмическо е проговаривание, в котором четвертные ноты произносятся ровно, а полови нные – с удвоением гласных Затем с произвольным текстом Внимание ученика направлено на слово «белый» - в быстром проговаривании. Далее Слова – восьмые – на слово « белый » , что помогает уч енику запомнить по см ыслу . Техническая от работка ритма осуществляется в данном случае бе з образной параллели . Замечаем , чт о переключение внимания на со проводительный текст дало мг новенный резуль тат в работе над ритмом . Пр именение стихотворных те кстов в других уч ебных ситуациях довольно ра знообразно . К примеру , в изучении аппликатуры в гамме . Педагог предлагает уч енику сопроводительный те кст – подсказку : Параллельное движение Я освою, без сомнения, В левой пальцы – третий, первый, В правой – третий, как и в левой. Кроме того, в этих словах есть пс ихологическая установка: «Я освою без сомненья». Направленность движе ний рук передается словами: Все куда-то разбежались За скучали и примчались Левая рука правая рука В р асходящемся движении Все в зеркальном отражении (то есть аппликатура – зеркальн а) 5 4 3 2 1 3 2 1 1 2 3 1 2 3 4 5 О бразно передается темп гамме с помощью стихов: Очень медленно и тихо Здесь прошла одна слониха. (темп медленный) А за ней бежит слоненок, Заплетается спросонок. (темп быстрее) Пальцы ставлю по порядку, С ними делаю зарядку. (еще немного быстрее) Если можно, чуть быстрее, Так, конечно, веселее. Каждое следующее по вторение гаммы Наши пальцы не скучали идет в более быст ром темпе Все как следует сыграли! Так с помощью декламации в игре гамм решаются вопросы: - ровности, четкости, определенности в звуке; - отработки разных темпов с помощь ю словесных пояснений (слониха, слоненок или прямое указание сыграть поб ыстрее), - аппликатуры, с использованием сл овесных подсказок, - осмысление направление движений рук (все куда-то разбежались), В освоении приема игры legato на практике мы использовании упражн ения системы постепенного освоения техники legato разными пальцами, есть слова, дающие образ: методическое назначение № 1 № 1 Ветерок игриво (отрабатывается плавность Листьями звенит, в игре legato ) Плавно и красиво Музыка звучит № 2 № 2 Мяу, мяу – серый кот (отрабатывается пиано) Спел так тихо и без нот. Мяу, мяу, - эту песню С ним котенок пропоет № 3 № 3 Нежно песенку пою, (исполнение dolce – нежно) Очень музыку люблю № 4 № 4 Баю, баю, баю, - бай (в характере колыбельной) Спи мышонок, засыпай № 5 № 5 Цапля важная прошла (отработка legato в скачках И лягушку не нашла на октаву, терцию) А с лягушкой – лягушонок, Он расплакался спросонок № 6 № 6 Упражнение играю, (стихи помогают понять Свои пальцы обучаю, назначение упражнений Надо их тренировать и необходимость На legato все играть тренировки пальцев) № 7 № 7 Мяу, мяу, мама - кошка! (отработка legato на 5 Что случилось, милый крошка? пальцах, осмысл ение Я залез под эту шляпу, регистровки в ра боте Зацепил за нитку лапу! рук) Позову скорее папу, Он поднимет эту шляпу. № 8 № 8 Побежали за ворота (развитие беглости И увидели енота пальцев в игре legato ) Испугался сам енот, Убегает от ворот. № 9 № 9 Не смотри на цифры хмуро (отработка смены Поучи аппликатуру. позиции в гамме) Ты узнаешь очень скоро Пальцы гаммы – до мажора № 10 № 10 Листки падают, с ветром закружатся, (отработка аппликатуры в С гаммою пальчики скоро подружатся. прямом движении в гамме Я подскажу им: здесь в левой на первый, с помощью повторения А в правой – на третей, второй и на первый звука с подсказкой аппликатуры в стихотворном тексте) Проблема освоения но т в басовом ключе бы ла очень быстро решена с помощью стихотворения И . Д . Перфильевой : Ты басы запомни точно: Соль, си, ре, фа, ля – построчно, Между - ля и до, ми, соль, Си – над всеми как король. Все эти упражнения и отрабатывались с ученицей в ходе практики. Результ аты диагностики представлены в таблице: Музыкальный материал Отработка legato без текста Отработка legato с использов анием декламации Упражнение на legato 1. «ветерок игриво» Нет выразительности , плавности в игре. Появилась выразительность, плавность, ровность 2. «Мяу, мяу серы й кот». Нет пиано Отработка пиано пошла успешнее 3. «Нежно песен ку пою» Исполнение грубое, нет певучести Созвучно тексту, исполнение получилось певучим, нежным, плавным 4. «Цапля важна я прошла» Много ненужных лишних движений рук Движения рук более слож ные 5. «Баю – баю» Не в характере, нет legato Непрерывное legato , появился характер колыбельной 6. «Упражнение иг раю» Нет четкости, ровности в игре Четкость, ровность, непрерывность в звучании 7. «Мяу – мяу, мама – кошка» Одинаковая окраска тембровая Игра р ук по ролям дала разную тембровую и динамическую окраску 8. «Побежали за во рота» Нет четкости Появилась четкость, пальцы играют более слаженно 9. «Не смотри на ц ифры хмуро» Не выходит смена позиций пальцев Смена позиций отработан а хорошо 10. «Листки падают» «путаница» в аппликатуре Подтекстовка помог ла сориентироваться в аппликатуре Как видно в таблице, д екламационный метод дал существенно другой качественный результат. Обобщая вышеизложенное, делаем вывод о том, что метод игр ы с параллельной декламацией в работе с начинающими пианистами дает выс окий результат. Наблюдая это в работе со своей ученицей и другими учащим ися сектора педагогической практики, я отметила много положительных мо ментов от применения данного метода. Вывод: в процессе самонаблюдения и самодиагностики мы ап робировали декламационный метод с позиции полезности в развитии музык альных способностей, в частности ритма и музыкальной памяти, и пришла к в ыводу о том, что данный метод весьма желательно использовать в практике работы пианиста. Изучив метод с позиции полезности саморазвитии музыка льных способностей, мы решили исследовать эту тему в практике работы с н ачинающими пианистами. Для того, чтобы эта работа велась более целенапра вленно, необходимо специально подготовить материалы. Итак, в продолжени и исследования мы решили изучить по разным источникам имеющиеся методи ческие материалы по использованию стихотворных текстов в практике обу чения начинающих пианистов систематизировать их и, возможно попробова ть составить комплект. 2.2 Декламационные материалы: их разбор и обоснование к при менению. Обучение по до полнительной специальности « Начальная инструментальная по дготовка ( фортепиано ) » по зволяет мне подробно из учить методическую ли тературу , в том числе по теме исследования . Ср еди всего перечня им еющихся методически х по собий мы выбрали те , в которых так ил и иначе присутствует де кламация как одного из средств обучения начинающих пи анистов . Оказалось , что та ких материалов немного . Эт о вызывает удивление , поскольку на начальном этапе обучения иг ре на фортепиано весьма ж елательно использовать и стихотворные тексты , что сп особствовать повышению интереса ре бят к занятиям и , вероятно , поможет лучше ус воить материал . Термин «декламационный метод» пока не обоз начен в методической литературе, он сформирован преподавателем. Перфил ьевой И.Д. В некоторых источниках, к примеру, в учебнике А.Д. Алексеева «Мет одика обучения игре на фортепиано» эскизно упоминается подобный вид ра боты и называется «подтекстовка». Примеров в учебнике по этой теме нет. Н аиболее подробно представлены материалы с использованием стихов в кни ге Натальи Кончаловской «Нотная азбука», где они имеют определенную мет одическую направленность – на изучение нотной грамоты. В нотном сборни ке «Первая встреча с музыкой» А.Д. А.Д. Артоболевской в предисловии авторо м описаны примеры сочинения стихов и музыкальными пьесами для начинающ их. А.Д. Артоболевская говорила, что если пьеса понравилась и если это не песня, уже имеющая текст, дети сами сочиняют слова, находя в ни х отражение того, что их эмоционально затронуло и вызвало образное предс тавление. Так, один пятилетний ученик Анны Даниловны Лека Н. Сочинил «под текстовку» к пьесе (С. Лиховицкая. Упражнение) – «Где ты, Лека?, соответств ующую грустному эпизоду из его жизни. Мальчика увезли на зиму из деревни и разлучили с любимой собакой, он предполагал, что собака грустит в разлу ке ним, жалуется и плачет (стихи не поются, а проговариваются в ритме): «Где ты Лёка, Лёка, Лёка? Увезли тебя далеко. Где ты Лёка, Лёка, Лёка? Где ты, милый мой?» И второй раз при повторении пье сы, продолжается жалоба собачки: Увезли тебя далеко, Без тебя мне одиноко… Поскорей дружочек Лёка, Приезжай за мной. Самим ребенком были созданы не только слова, но и рисунок широкого снежного поля и дорожки, по которой ег о увезли из деревни, и грустной собачки, сидящей на снегу. А.Д. Артоболевск ая говорила, что немало ребят проникались настроением пьесы, и это было и х первым творческим исполнением. В другом нотном сборн ике Л. Хересно «Музыкальные картинки» есть также несколько стихов для на чинающих пианистов. Основные материалы, помимо вышеназванных, я взяла у преп одавателя Перфильевой И.Д., которая сочиняет тексты в стихах для начинаю щих пианистов – учащихся сектора педагогической практики, а так же для обучения студентов по дополнительной специальности, предлагая эти мат ериалы для использования в практике работы, а также предлагает стихи для студентов своего класса. Собрав все эти материалы и распределив их по направленно сти, я составила комплект декламационных материалов. Получилось нескол ько групп стихов: 1) для освоения нотной грамоты; 2) для первых уроков с начинающими п ианистом; 3) для формирования приема звуковед ения legato ; 4) для декламационного со провождения первых пьес; 5) для освоения аппликату ры и определения направления движения в гамме; 6) для проведения музыкал ьных праздников; 7) для психологической по дготовки учеников; 8) для выработки артикуля ции. Опишем некоторые примеры из отдельных групп. 1. «Поучи басовый ключ» (И.Д. Перфильева) Ты басы запомни точно: Соль, си, ре, фа, ля – построчно, Между ля и до, ми, соль, Си – над всеми как король. Этот стих помогает ребенку б олее результативно и быстро освоить басовых ключ. Стихотворение разучи вается с помощью одной из рук, представленной в виде нотного стана, а друг ая рука – указатель. Ребенок произносит текст, одновременно указывает г де находятся ноты басового ключа. 2. Первые уроки с начинающим п ианистом – «Пианино и рояль» В царстве музыки и звука Два приятеля живут. Как коснутся клавиш руки, Так они и запоют. Первый – крупный и солидный А зовут его рояль. На концерте очень видный, Посылает звуки вдаль. Пианино – друг рояля В классной комнате стоит, И сегодня ты узнаешь, Как он весело звучит. (И.Д. Перфильева) Этот стих знакомит ребенка с двумя «родственными» инструментами. При прочтении этого стихотворени я желательно использовать наглядность с изображением этих двух инстру ментов. 3. Звуковедение legato Упражнение играю, Свои пальцы обучаю Надо их тренировать На legato все играть. (И.Д. Перфильева) При игре упражнения ребенок по ет слова стихотворения. Звук идет мягкий, ровный, т.к. в стихотворении есть установка – «на legato все играть» . 4. Декламационное сопровождение первых пьес. «Воробей» Муз. А. Данилевской Сл. А.Д. Артоболевской. Чики-рики, чик – чирик Воробьишко с ветки – прыг! Воробей, воробей Во дворе он всех храбрей! - Берегись, крадется кошка! Подразню ее немножко, А потом на ветку вмиг… Прыг! Этот текст помогает детям св ободно овладевать пространством, мягко перенося руку с одной точки клав иатуры на другую, как по дуге. Конец труден тем, что требует исполнения без малейшего замедления. А стихотворный текст помогает ребенку переключи ть внимание. 5. Освоение апплик атуры. Параллельное движение, Я освою без сомнения В левой пальцы третий, первый В правой – третий, как и в левой (И.Д. Перфильева) Это текст – подсказка. При п араллельной гамме ребенок с помощью текста запоминает аппликатуру. 6. Проведение праз дников. (см. приложение) – эта группа стихов используется для п роведения внеклассных мероприятий. Они помогают создать атмосферу пра здника, содержат информацию по теме. 7. Психологическа я подготовка учеников. Данная группа стихов служит предметом раскрепощения, снимает зажатость психологический дискомфорт (см. приложение). Изучив все эти материалы, мы, прежде всего, методически обогатили себя, что, на мой взгляд, имеет важное значение в подготовке по с пециализации. Составив комплект, мы получили целый комплекс материалов к будущей практической работе. Но, помимо комплектации, мне бы хотелось п ровести апробацию этого комплекта в практике на предмет целесообразно сти, полезности и эффективности его применения в практике работы с начин ающим пианистом. 2.3 Изучение или проверка эфф ективности использования данных материалов в работе с начинающим пиан истом. В процессе подгот овки по дополнительной специальности «Начальная инструментальная под готовка (фортепиано)» мы проходим практику, в ходе которой идет формиров ание навыков практической работы с начинающими пианистами. Практика ор ганизована на базе колледжа – в секторе педагогической практики. В проц ессе наблюдения за работой педагога с детьми, за проведением занятий дру гими студентами и в практике моей работы с начинающим пианистом было про ведено исследование вопроса полезности и эффективности применения дек ламационных материалов для развития музыкальных способностей ученика (ритма, музыкальной памяти). Потребность в применении декламации на уроках с начин ающими пианистами чувствовалась особенно явно, так как была заметна нео бходимость развивать у ученицы именно эти музыкальные способности – р итм и музыкальную память. В пьесе «Ежик» ритм изложен восьмыми при размере 2/4, но в стречаются в конце текста восьмые паузы, которые ученица не выполняла. Т ак же никак не получался штрих стаккато. Работа проводилась в следующих вариантах: 1) игра в медленном темпе отдельно каждой рукой; 2) игра всех звуков, в прав ой и в левой руке, взятых одновременно в такте; 3) игра двух первых звуко в такта обеими руками; 4) игра двумя руками м мед ленном темпе со счетом. Результат работы был очень н изкий. Моя ученица по-прежнему повторяла те же самые ошибки. Тогда ей было пре дложено сыграть пьесу с произношением следующего текста: Ах, какой колючий еж, Он на елочку похож. Есть у елочки иголки, И иголки у ежа, Хороша, нарядна елка И ежиха хороша. (И.Д. Перфильева) Результат игры с декламацией был более высоким. Ученица исполнила пьесу более свободно, при этом пела слова текста. Штрих стаккато был выполнен. В тексте есть такие слова, как « колючий», «иголки» они настраивают ребенка на игру staccato . Спустя некоторое время, на одном из уроков моей ученице б ыло предложено выучить текст. Весь урок мы вместе учили текст обычным сп особом, т.е. с помощью многократного проигрывания. Результат был недоста точно хорош. Тогда, на следующем уроке я предложила поиграть ученице муз ыкальный материал с названием нот в правой руке, а левую подстраивать к п равой руке, образуя секунду в начале такта: Эффект был поразителен. Текст был выучен за пять минут. Результаты работы представлены в графике. Таблица № 3. Показатели уровня запоминания текста наизусть. (музыкальный материал – Д. Каба левский «Ежик») Время (в минутах) Количество тактов (освоенные наизусть обычным способом) Количество тактов (освоен ные наизусть с помощью декламации) 10 20 30 40 2 4 6 8 8 Нужно отметить, что декламац ионные материалы будут давать результат только в том случае, если они ис пользуются регулярно из урока в урок, т.е. систематично. Кроме того, эта ра бота – помимо прямого назначения – для развития ритма и музыкальной па мяти имеет дополнительный эффект – вызывает интерес у ребят и помогает преодолеть волнение, так как в процессе декламации дети переключаются н а чтение с игрой и забывают о скованности. Это имеет важное значение для а даптации на уроке. Так же с помощью стихов можно добиться более качественно й игры, но главный акцент делается на развитее музыкальных способностей . Если в нотном примере нет текста, то ребенок с трудом запоминает наизуст ь. Довольно часто стихо творные тексты сочиняются по необходимости специально для детей и студ ентов, сочиняются, так как в этом есть потребность и для восполнения мето дических материалов. Они представлены в таблице. Автор № п/п Декламационный материал Методическое назначение И.Д. Перфильева 1 Ветерок игриво Листьями звенит, Плавно и красиво Музыка звучит Отрабатывается плавность в игре легато 2 Нежно песенку пою Очень музыку люблю Исполнение dolce – нежно 3 Баю, баю, баю, бай Спи, мышонок, засыпай В харак тере колыбельной 4 Цапля важная прошла И лягушку не нашла А с лягушкой лягушонок, Он расплакался спросонок Отработка legato в скачках на октаву, терцию 5 Упражнение играю, Свои пальцы обучаю, Надо их тренировать На legato все играть Стихи помогают понять назначение упражнений и необходимость тре нировки пальцев 6 Не смотри на цифры хмуро Поучи аппликатуру Ты узнаешь очень скоро Пальцы гаммы до мажора Отработка смены позиции 7 Побежали за ворота И увидели енота Испугался сам енот, Убегает от ворот Развитие беглости пальцев в игре legato 8 Листики падают, с ветром закружатся С гаммою пальчики скоро подружатся Я подскажу им: здесь левой на первы й, А в правой – на третий, второй и на первый Отработка аппликату ры в прямом движении в гамме с помощью повторения звука и с поддержкой ап пликатуры 9 Ты басы запомнил точно Соль, си, ре, фа, ля – построчно Между ля и до, ми, соль Си – над всеми, как король Знакомство с басовым ключом 10 Этот домик, видишь, новый. Называется басовый. В нем на разной высоте Разместились нотки все Соль – на первой, ля – чуть выше Си – вторая, до – повыше Ре – на третьей, ми – повыше На четвертой фа услышим Соль – повыше, ля – на пятой, Си – над всеми. Вот занятно. Мы освоим ключ басовый И этюд сыграем новый Освоение нот в басовом ключе 11 Играть в ансамбле интересно, Но вот настал и тот момент, Когда ты сам сыграешь песни, А к ним и аккомпанемент Знакомство с игрой в ансамбле Л. Хреско 12 Пять пальцев на руке свое й Назвать по имени сумей Первый палец – боковой – Называется большой Палец второй – Указчик старательный, - Не зря называют его Указательный. Третий твой палец – Как раз посредине, Поэтому средний Дано ему имя Палец четвертый Зовут безымянный, Неповоротливый он И упрямый. Совсем как в семье Братец младший – любимец По счету он пятый Зовется мизинец Знакомство с пианистическим аппаратом 13 «Фортепиано и рояль» Пианино и рояль С виду спутаешь едва ль, Ведь нельзя же со слоном Спутать трехэтажный дом! Пой под музыку, пляши – Инструменты хороши! Их нетрудно различать, Но попробуй-ка сыграть Сразу скажешь: «До чего же Меж собой они похожи!» Лишь дотронешься до клавиш- Сразу их звенеть заставишь А педаль нажмешь ногой – Станет звук совсем другой. Все – и взрослые и дети – Инструменты любят эти. Только знай: у них давно Есть название одно, Не забудь: фортепиано Произносится оно. Форте – это значит громко, - Заучи, не будь лентяй А пиано значит тихо, - Ты, дружок, запоминай. Если руки мыл под краном Подходи к фортепиано! Ну-ка, кто там стал опять Громко крышкою стучать? Если крышка упадет Знакомство с инструментом, на котором играет пианист Больно пальчики прибьет Эти правила просты Выполнять их должен ты? Играй по слогам Видишь, черных клавиш Длинный ряд? Тронь легонько пальчиком Все подряд Ударяй тихонько Стук – стук - стук И в ответ послышится Нежный звук Звуки ты внимательно Слушай сам И играть научишься По слогам! 14 «Море и небо» (Кашалот) Вот из темных вод Поднимается с волною кашалот… А вокруг тепло, светит солнышко Стаи птичек летят в вышину… Ночью звездочки, днем ни облачка, Ветерок чуть колышет волну... Но кашалоту все равно Он уплывет опять на дно… Знакомство с понятиями: звуки «низкие» и «вы сокие» И.Д. Перфильева 15 Низко и гулко так глубоко, Дальше повыше, играем светло Вверх поднимаемся, как в облака, Эта игра весела и легка. Вниз опускаемся мы с высоты, Звуки пониже прослушаешь ты, Вот и внизу и конец все игры. Все. Знакомство с клавиатурой, регистрами А. Кончаловская 16 У рояля много клавиш, Ты их всех звенеть заставишь В крайних слева бас звенит, Будто он всегда сердит В крайних справа звук высок, Словно птичий голосок В средних клавишах как раз Тот же голос, что у нас. Знакомство с регистрами И.Д. Перфильева 17 Загадки 1. Села Ляля за рояль Не смогла достать … (педаль) 2. Был Сережа очень горд, Взял он правильны й … (аккорд) 3. Певцом – сказителем Я жил среди славян Теперь я инструмент, зо вут меня… (баян). 4. Вера с Валей этим летом Научились петь… (дуэтом) 5.Катя с музыкой дружна, Колыбельную она Пропоет для брата Яна Очень тихо, на … (пиано) 6. Захотела вдруг Марина Поиграть на … (пианино) 7. Вдруг Денис услышал вальс И остался он довольным, Потому, что он узнал, Что его размер… (трехдольный). 8. Песни про героев спорта Вася громко пел на … (форте) 9. Всем Наташа очень быстро Показала три … (рег истра) 10. Коля взялся очень рьяно За игру на… (фортеп иано) 11. На черную клавишу влез И громко сказал: Я - … (диез) 12. Очень низок и могуч С нотой «фа» какой же ключ? (басо вый) 13.Найти меня в нотах изволь, Зовут меня просто - … (бемоль) 14. Он помощник нам отличный С нотой «соль» ест ь ключ (скрипичный) 15. Ты, Олег, конечно, прав, Знаешь восемь ты … ( октав) 16. Я веселье и задор А зовут меня … (мажо р) 17. Я для папы и для мамы вечерк ом сыграю… (гаммы) 18. Труд, терпенье и таланты Вот и вышли… (музыканты) Проверка знаний терминологии у нач инающих пианистов Исследовав вопрос использова ния декламации, нам удалось сделать выводы о полезности данного метода. 1. С помощью декламации узко специа льные задачи решаются в ходе работы (ритм, темп, артикуляция, ровность исп олнения, свобода аппарата как следствие переключения внимания). 2. Раскрывается единство замысла. В осприятие образа усиливается за счет сопровождения созвучным по образ у стихотворным текстом. 3. Игра становится осмысленной. Уче ник в игре демонстрирует понимание задач. 4. Метод помогает исследовать пути развития ученика, помогает создавать ситуацию поиска. 5. Подобная работа способствует эм оциональному пробуждению личности в процессе чтения и игры. 6. Педагог и ученик проявляют себя в сотворчестве, вместе совершают выбор. 7. Художественные произведения поэ тического и музыкального направления помогают наполнить урок ценностн ым 8. Путь в музыку от образа словесног о к образу выразительному становится наиболее понятен. 9. Чтение как средство усвоения муз ыки через образы и эмоциональный настрой дает прекрасный результат. 10. Декламация на уроке фортепиано п озволяет получить дополнительную информацию по изучаемому вопросу. 11. Важнейшая сторона – побуждение к действию, стимулирующее значение довольно велико. 12. С помощью данного метода усилива ется слуховое восприятие музыки, так необходимое на начальном этапе раз вивается искусство слушать и слышать. 13. Метод помогает определить основ ную направленность мысли, основной эмоциональный тон (при условии созву чности образов стиха и музыки), помогает передать динамику чувств. 14. С помощью данного метода практич ески полностью преодолевается психологический барьер, в игре ученика в условиях урока. 15. Поиск альтернативных технологи й помогает педагогу проявить себя творчески, построить работу на основе особой заинтересованности. 16. Метод особенно необходим в работ е с начинающим пианистами. 17. Вызывает у ребенка интерес к знан иям. 18. Развивает кругозор учащегося. 19. Способствует гармоническому раз витию личности в процессе комплексного обучения. Заключение По завершению исследования сделаны выводы, которые полностью подтвердили целесообразность использования декламационного метода в работе по развитию музыкальной памяти и ритма учащихся на начальном этапе обучения игре на фортепиано. Действительно, применение специально подобранного комплекта стихов для декламации и систематическое его использование на занятиях оказывают существенное влияние на развития музыкальных способностей начинающего пианиста. Комплект материалов, в котором стихотворные тексты распределены по определенным тематически м и методическим направлениям служат весьма полезным средством для бол ее успешного развития ученика. Следует отметить, что это работа способст вует повышению интереса занятиям, поскольку использование стихов, созв учной музыки, тематической направленности помогает лучше усвоить мате риал и понять художественный образ. Младшие школьники легче и быстрее за поминают конкретные слова. Следовательно, способ запоминания, при котор ом используются стихотворные тексты, особенно продуктивен. Помимо разв ития музыкальной памяти, он позволяет включить словесный, эмоциональны й, наглядно- образный типы памяти, что усиливает общее воздействие на уче ника. Игра с параллельной декламацией помогает создавать ассоциации по смежности или сходству, благодаря чему процесс запоминания происходит быстрее, а память получает дополнительную тренировку. Выразительное чт ение стихов помогает в деле развития интонационной к примеру, аппликату рной дают возможность ученику легче, быстрее освоить материал. Процесс о своения нот на нотной строке происходит очень быстро, благодаря умело со ставленному четверостишью. Для изучения нотной грамоты очень полезно и спользовать специально подобранные по тематике стихи. Развитие музыка льной памяти способствует и проговаривание с названием звуков. Итак, дек ламация на уроках фортепиано является весьма полезным средством разви тия музыкальной памяти начинающего пианиста. Еще более результативной и полезной «помощницей» стано вится декламация в работе по развитию чувства ритма начинающего пианис та. В процессе игры с параллельным чтением стихов вырабатывается четкос ть, ровность в исполнении, а при умелом подборе стихотворного текста в со ответствии с музыкальным размером можно быстро решить и проблему метро ритмической устойчивости. В процессе исследования все эти способы работы дали знач ительный результат. Значит, декламационный метод обучения на начальном этапе игры на фортепиано является эффективным, результативным. Об этом п одробно и доказательно рассказано во второй, практической части исслед ования. Помимо основного, в исследовании проявились и дополнительные эф фекты. Оказалось, что, благодаря использованию декламации, на занятиях у начинающих пианистов появилась особая комфортность и уверенность в иг ре. Никакой скованности и волнения, которая зачастую проявляется у учени ка на начальном этапе обучения игре на фортепиано, не наблюдалось. Итак, полезность декламации в обучении юных пианистов по лностью подтверждена. Начальный этап обучения игре на фортепиано требу ет особого внимания со стороны педагога и умелого планирования. Для этого весьма желательным и необходимым моментом явл яется подбор наглядности и других материалов. По сравнению с иллюстраци ями, схемами, карточками, стихотворных текстов недостаточно. Кроме того, они рассеяны в разных пособиях, что не очень удобно, так как не всегда есть возможность сделать выборку, да и некоторые популярные пособия трудно п риобрести, так как они пользуются спросом, но издаются недостаточным тир ажом. Итак, подбор декламационных материалов из разных имеющи хся источников и распределение их по методической направленности в обу чении начинающего пианиста, оказался весьма полезным. Особенно эти мате риалы ценны для начинающих педагогов, как впрочем, полезны и для препода вателей со стажем, так как всегда полезно дополнить свою педагогическую копилку. В изучении вопроса целесообразности использования дек ламационных материалов на уроках с начинающими пианистами практически и экспериментальным путем удалось полностью подтвердить и результати вность данного направления работы. Действительно, при систематическом применении с помощью декламации можно существенно положительно влиять на развитие чувства ритма и музыкальной памяти учащегося – пианиста. Итак, в процессе исследования гипотеза получила полное п одтверждение, работа по комплектации педагогической копилки педагога дополнительным материалом проведена успешно. Кроме того, это работа нас только интересна, а тема неисчерпаема, что хотелось ее продолжать в буду щем по мере появления новых методически полезных декламационных матер иалов. Список литературы 1. Алекс еев А.Д. «Методика обучения игре на фортепиано» – М., 1978. 2. Алексеев А.Д. «История фортепианн ого искусства» – М., 1988. 3. Андреева М. «От примы до октавы». – М., 1983 4. Артоболевская А.Д. «Первая встреч а с музыкой» - М., 1989. 5. Богословский В.В. «Общая психолог ия» - М., 1978. 6. Бочкарев «Психология музыкально й деятельности» - М., 1978. 7. Варга Б., Димень Ю., Лопариц Э. «Язык, музыка математика» - М., 1981. 8. Ветлугина Н.А. «Музыкальное разви тие ребенка» - М., 1978. 9. Дубровина И., Данилова Е.Е., Прихожа н А.М. «Психология» - М., 1998 10. Исследовательская деятельность в педагогическом училище и колледже. Ч. II СПб – Иркутск 1998. 11. Калачева С.В. «Стих и ритм» - М., 1978. 12. Кузин В.С. «Психология» - М.,1978. 13. Кончаловская Н. «Нотная азбука» - М., 1997. 14. Лившиц И. «Ритмика» - М., 1999. 15. Ляховицкая С. «задания для разв ития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре» - Л., 1970. 16. Музыкальная энциклопедия, том 1, том 2, том 3 – М., 1973. 17. Милич Б. «Воспитание ученика – пианиста» - К., 1997 18. Москаленко Л.А. «Донотный перио д обучения юного пианиста» - 19. Нейгауз Г.Г. «Об искусстве форте пианной игры» - М.,1982 20. Литература. Учебная хрестомати я для 6 класса. Автор – сост. В.П. Полужина – М., 1992. 21. Печковская М.П. «Букварь музыка льной грамоты» - М., 1996. 22. Перфильева И.Д. «Книжку новую пр очтите и legato поучите» - рукопись. 23. Перфильева И.Д. «Метод игры с парал лельной декламацией» - рукопись. 24. Перфильева И.Д. «Словарь музыкаль ной грамоты» - рукопись. 25. Рогова Е.И. «Общая психология» - М ., 1998. 26. «Ребенок за роялем» под ред. Ян Дос тал – М., 1981. 27. Теплов Б.М. «Психология музыкальн ых способностей» - М., 1978. 28. Холопова В.Н. «Музыкальный ритм» - М.,1980.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Прикинь, подарила мужу чесалку для спины.
- И что, ему не понравилось?
- Хуже! Этот козел заявил, что я ему теперь вообще ни для чего не нужна.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по музыке "Музыкальные способности и их развитие путем применения декламационного метода обучения", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru