Реферат: Учебно-методическое пособие для преподавателя специальности "Профессиональное обучение" - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Учебно-методическое пособие для преподавателя специальности "Профессиональное обучение"

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 1049 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

85 Министерство образования Российской Федерации Брянский государственн ый университет имени академика И . Г . Петровского Факультет технологии , экономики и психологии Кафедра технологии и предпринимательства П . С . Самородский , В . Д . Симоненко МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Учебно-методическое пособие для пре подавателя специальности "Профессиональное обучение " Под редакцией член-корр . РАО В . Д . Симоненко Брянск 2001 ББК 74.262.72 С -17 Самородский П . С ., Симоненко В . Д . Методика профессионального обучения : Учебно-методическое пособие для преподавате ля специальности "Профессиональное обучение " / Под ред . В . Д . Симоненко . - Брянск : Издательство БГУ , 2002. - 90 с. В пособии изложены вопросы методики профессионального обучения учащихся профессиональных училищ и студентов колледжей . Пособие предназнач ено для студентов высшей школы по специальности "Профессиональное обучение " и может быть полезно учителям , магистрам и аспирантам. Рецензенты : Ретивых М.В . - доктор педагогических наук , профессор ; Ермичев В . А . - доктор технических наук , профессор Б ГИТА. Рекомендовано к печати решением совета факультета ТЭП С Издательство БГУ , 2002. С Самородский П.С ., Симоненко В.Д . 2002. Содержание Введение ... ........................................................................ ..... 4 1. Системность и характеристика основных компонентов процесса профессионального обучения учащихся ПУ и студентов колледжа .......................................................................................... 7 2. Содержание профессиональног о образования и обучения ; федеральный и региональный компоненты государственных образовательных стандартов подготовки рабочих в отраслях (машиностроение и технологическое оборудование ) ................. 19 3. Сущность , задачи и характеристика общего полит ехнического и специального образования ; общетехническая , общетехнологическая и специальная подготовка как элементы содержания профессионального образования ; факторы , определяющие содержание специальной подготовки ........................................... 28 4. Научно-методические основы отбора и анализа содержания профессионального образования ....................................... 34 5. Методы , средства и формы теоретического и практического профессионального обучения : понятия , сущность и характеристик а (СУМО , УМК , ТСО и др .) ........................................... 39 6. Дидактическая деятельность педагога профессиональной школы : сущность , функции , структура ..................................43 7. Дидактическое проектирование целей , содержания и тех нологии профессионального обучения ...................................60 8. Целевая ориентация , стимулирование и мотивация учения , формирование новых знаний , умений , навыков ; оптимизация форм , методов и средств в ходе реализации педагогических проектов . ............................................................................................. 69 9. Методология , методы , критерии и показатели оценки профессиональной подготовки ; сущность , задачи и требования к контролю .................................. ..................................................... 75 Рекомендуемая литература ............................................... 88 Вопросы к семинарским занятиям и экзамену .................89 Введение Методика профессионального обучения расс матривается как методика углубленного обучения студентов колледжей и учащихся профессиональных училищ , как специальная , контекстная подготовка в направлении будущей профессии и специальности. В современном образовании - это прежде всего подготовка молодежи к культурно - и природосообразной , разумной , рациональной преобразующей материальный мир деятельности . Содержание специальности составляют предметные циклы дисциплин Государственных образовательных стандартов подготовки преподавателей и рабочих в отрасли (машиностроение и технологическое оборудование ), является основой профессиональной подготовки специалистов в различных сферах технико-технологической деятельности человека. В промышленном производстве необходимы прежде всего профессиональные общетехническ ие знания и умения , в частности , инженеру-конструктору , инженеру-технологу , инженеру-механику , техникам , технологам , а также рабочим различных профессий и специальностей. Общетехническая подготовка включает в себя знание конструкционных материалов , основ конструирования изделий , технологий изготовления деталей и сборки изделия , расчетов на прочность элементов конструкций , процедуры испытаний и т.д. Искусство преподавания каждой дисциплины имеет свои особенности и специфику в соответствии с содержанием , одн ако , в данном пособии излагается общая методика преподавания всех общетехнических дисциплин . В связи с изложенным , программа курса может состоять из следующих тем (лекций ): 1. Системность и характеристика основных компонентов процесса профессионального обучения учащихся ПУ и студентов колледжа. 2. Содержание профессионального образования и обучения ; федеральный и региональный компоненты государственных образовательных стандартов подготовки рабочих в отраслях (машиностроение и технологическое оборудование ). 3. Сущность , задачи и характеристика общего политехнического и специального образования ; общетехническая , общетехнологическая и специальная подготовка как элементы содержания профессионального образования ; факторы , определяющие содержание специальной по дготовки . 4. Научно-методические основы отбора и анализа содержания профессионального образования . 5. Методы , средства и формы теоретического и практического профессионального обучения : понятия , сущность и характеристика (СУМО , УМК , ТСО и др .). 6. Дидакт ическая деятельность педагога профессиональной школы : сущность , функции , структура. 7. Дидактическое проектирование целей , содержания и технологии профессионального обучения . 8. Целевая ориентация , стимулирование и мотивация учения , формирование новых зна ний , умений , навыков ; оптимизация форм , методов и средств в ходе реализации педагогических проектов . 9. Методология , методы , критерии и показатели оценки профессиональной подготовки ; сущность , задачи и требования к контролю. Семинарские занятия проводятся по указанным темам по перечню проблемных вопросов , поставленных преподавателем , либо по индивидуальному выбору студента с разработкой письменных конспектов учебной литературы в объеме не менее 0,5 п.л . и выступлением студента в пределах 5 - 7 минут . Курс овая работа представляется в форме творческого технического проекта в объеме не менее 1,0 п . л . с отражением методики профессионального обучения . Выбор творческого технического проекта осуществляется из банка проектов , либо по предложению студента . Проект представляется в письменном виде , оформляется студентом на персональном компьютере в текстовом и графическом редакторах и защищается преподавателю перед академической группой , является составной частью дипломной работы выпускника вуза как будущего препода в ателя профессионального обучения . Объем - не менее 0,5 п.л. Все проекты сдаются на кафедру и подшиваются в виде сборника вариантов творческих технических проектов студентов. Лучшие проекты студентов представляются на конкурс студенческих научных работ (НИР С , УИРС ). Экспериментальная авторская программа курса "Методика профессионального обучения " для студентов специальности "Профессиональное обучение " разработана в Брянском госуниверситете на кафедре "Технология и предпринимательство " В . Д . Симоненко и П . С . Самородским . Дневное отделение , 5 курс : 1 семестр : лекций - 16 часов , семинарских занятий - 16 часов , консультации - 3 часа , экзамен - 9 часов , итого 46 часов . Заочное отделение , 3 курс (сокращенный ): 1 семестр : лекций - 6 часов , семинарских заня тий - 4 часа . 2 семестр : курсовая работа - 90 часов , экзамен - 10 часов , итого - 110 часов. 1. Системность и характеристика основных компонентов процесса профессионального обучения учащихся ПУ и студентов колледжа Подготовка будущего пре подавателя профессионального обучения в высшей школе требует системного характера ее исследования . Система - определенный порядок в расположении и связи действий . Нечто целое , представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимн ой связи частей . Закономерности функционирования сложных систем изучает общая теория систем. Системность - объективное свойство всех сложных объектов , с которыми приходится иметь дело в реальной действительности . Под системой понимается совокупность вза имодействующих компонентов , обладающая интегральными свойствами , которые не присущи каждому из этих элементов в отдельности . Особенности системы следующие : целостность (несводимость к сумме свойств составляющих элементов ), структурность (описание системы ч ерез установление ее структуры ), иерархичность (часть системы выступает как подсистема ). Под педагогической системой понимают социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой , окружающей средой и ее духовными и ма териальными ценностями участников педагогического процесса , направленную на формирование и развитие личности . Педагогической системе присуща внешняя и внутренняя информации . Внешняя педагогическая информация включает директивные и нормативные документы , у ч ебные планы и программы , научно-педагогические сведения . Внутренняя педагогическая информация - совокупность сведений о состоянии и результатах обучения , развития и воспитания учащихся , о материально-технической базе учебного процесса и т.д . Системность отличается от комплексности целенаправленностью , упорядоченностью , организованностью . Системность шире комплексности , она в одинаковой мере охватывает связи внутри одного уровня и между разными уровнями . Комплексность же охватывает связи одного или смежны х уровней иерархической структуры. Система характерна составными частями , а также связями между этими частями . Каждый элемент системы представляет собой самостоятельную часть , имеющую специфическое назначение , которое реализуется в его функции внутри систем ы в целом . В основе целостности системы лежат взаимосвязи между ее элементами , порождающие новые (интегративные ) качества , не присущие каждому ее элементу . Недооценка важности формирования одной из сторон делает систему неполной , не целостной , не оптималь ной , и ее применение не ведет к правильному решению задачи. Система обладает свойством сложных систем - компенсации . Даже существенные пробелы в содержании образования , связанные с отсутствием в ней некоторого компонента , до определенной степени компенсиру ются системой за счет того , что другие компоненты системы принимают на себя функции утраченного элемента . В . П . Кузьмин считает системой множество взаимосвязанных элементов (компонентов ), образующих устойчивое единство и целостность , обладающее интегратив ными свойствами и закономерностями. Компоненты системы - обособленные , относительно самостоятельные автономные части социальной или социотехнической системы , определенным образом взаимосвязанные и взаимодействующие друг с другом . Это как раз те структурные единицы , взаимодействие которых обеспечивает существование системы , ее функционирование и развитие . Компоненты системы имеют некоторое множество индивидуальных характеристик и степеней свободы , а также обладают определенной сложностью . По критерию дальне й шей делимости различают компоненты двух типов : подсистемы и элементы . Подсистемы - это такие компоненты , которые сами состоят из частей , также обладающих относительной самостоятельностью и выполняющих определенные функции , обусловленные их местом и ролью в структуре соответствующих компонентов . Под элементами системы принято понимать компоненты , которые не могут быть разделены на части без потери своей качественной определенности , то есть являются неделимыми структурными единицами в условиях существования данной системы . Под дифференциацией в образовании понимается создание различий между частями образовательной системы с учетом одного или нескольких направлений . Аналогичную дифференциацию мы рассматриваем и в дидактической системе профессиональной , в ча стности , общетехнической подготовки будущего преподавателя . Довузовская профессиональная подготовка в основном базируется на знаниях предметов школьной программы , освоении программ училищ , колледжей , техникумов и других учебных заведений . Вузовская инже нерная профессиональная подготовка характеризуется целым комплексом учебных факторов , которые условно можно разделить на учебно-методические факторы или компоненты содержания технологического образования (учебные программы , курсы дисциплин “Машиноведение” или “Технология " и другие. Перечень требуемых компонентов устанавливается образовательным стандартом . Образовательный стандарт - это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников вуза определенной специальности и соответствую щие этим требованиям содержание , средства , методы , формы обучения и контроль знаний . Объектами стандартизации в педагогике являются : структура образования , содержание , объем учебной нагрузки , уровень подготовки учащегося . Средства обучения как компонент д идактической системы выступают как объект между преподавателем и студентом , а также учителем и учеником для усвоения знаний , формирования опыта познавательной и практической деятельности . Они оказывают решающее влияние на качество знаний обучающихся , их у м ственное развитие и профессиональное становление личности . В подготовке учителя технологии и предпринимательства они проявляются в основном как материальные средства преподавания и учения. Определенность и стабильность некоторых составляющих системы обучен ия позволяет подходить к ее прогнозированию с детерминированных позиций . К таким составляющим относятся : цели , задачи обучения , роль преподавателей и студентов ; основное содержание обучения на основе стандартов образования , программ и учебных планов , вклю ч ая содержание и методы фундаментального и инструментальных областей науки ; общая научная содержательность преподавателей и научной литературы. В педагогических исследованиях к неопределенным составляющим могут быть относиться : подготовка выпускников к прак тической деятельности , определение содержания развивающих дисциплин , средств (предвидение нового оборудования ), форм и методов обучения и другие . Для прогностики преподавателя существенным является анализ путей развития педагогической науки и производства . Содержание образования является одним из основных предметов исследования в системе учебного процесса . Однако в процессе обучения роль и значение содержания оценивается и раскрывается не одним содержанием , а взаимодействием формы и содержания , в частност и , и специальной технологической подготовки в вузе будущего преподавателя общетехнических дисциплин . Принцип детерминизма выражает определенность исходных состояний , четкость и обоснованность всех изменений при построении и развитии теории обучения в высш ей школе , устанавливая причинные и закономерные связи составляющих систему компонентов и не поддающихся дальнейшему делению ее составляющих элементов. Детерминантами структуры содержания образования называются факторы , оказывающие влияние на набор структур ных компонентов образования и на их взаимосвязи . Составляющие учебного процесса генетически детерминированы общественными отношениями , социальными условиями , состоянием развития науки и техники и другими определяющими условиями и факторами. Отдельный комп онент в системе учебного процесса не имеет достаточных данных для характеристики его значения в обучении и только все составляющие , вместе взятые , наиболее полно несут информацию о состоянии системы обучения. Совершенствование учебного процесса связано с и зменением средств обучения , форм , методов и содержания учебных предметов . Цели в обучении (общие и частные ) и средства взаимосвязаны и в своей функциональной связи встречают различные противоречия , которые разрешаются на основе оптимального достижения цел и . С целью разработки и поиска приемлемой дидактической системы должны быть проанализированы реализованные практически следующие системы обучения : предметно-комплексная (Ю . З . Гильбух ), операционно-производственная (Л . Б . Ительсон ), зональная (М . И . Ковал ьский ), технологическая (Е . А . Милеран ), предметно-технологическая (И . Д . Клочков ), процессуальная (А . Е . Шильникова ), проблемно-аналитическая (С . Я . Батышев ), а также производственного обучения : предметная , операционная , операционно-поточная , операц и онно-комплексная. Совокупность выявленных и исследованных многими учеными системообразующих факторов , анализ систем обучения и критериев достижения цели позволяют синтезировать основы дидактической системы общетехнической подготовки в вузе будущего препода вателя профессионального обучения (рис . 1). Эта система представляется как основа , не догма , будет совершенствоваться , изменяться . Однако , выделенные детерминанты системы составляют ее костяк , находятся в различных соотношениях и степенях взаимосвязи и вз аимозависимости . Ни один из этих факторов нельзя не учитывать , нельзя без ущерба исключить из системы . Эту систему можно упорядочить , совершенствовать в теоретическом отношении , а также по результатам экспериментальных исследований и практического примене н ия. Рис . 1. Структурно-функциональная модель дидактической системы общетехнической подготовки будущего преподавателя профессионального обучения Форма в учебном процессе (учебный план , программы , расписание занятий , экз амены , зачеты , практика , проекты ) - это не только выражение порядка организационной и методической структуры обучения , но и система , обоснованно представляющая содержание. Учебный процесс в педагогике трактуется как дидактическая система в составе подсисте м , компонентов и элементов . Структура в теории обучения обусловлена составом входящих в неё частей , компонентов и элементов , их связью и отношениями , что позволяет производить оценку каждого элемента и определять его самостоятельную функциональную роль . С л ожность и многообразие задач теории обучения при такой структуре требует комплексного и многоконцептуального подхода как в определении содержания всех элементов , так и установлении связей и отношений между ними . Структура теорий обучения отражает формальн ы й характер соединений её элементов. В состав системы входят информационные компоненты , средства обучения , средства организации и управления . Определяющими для системы учебного процесса является состав изучаемых научных дисциплин , их связь и отношения между собой , чёткое выделение того , что является основным , определяющим и что дополнительным , вспомогательным. На основе правила равновесного соответствия (состояния ) всякое изменение в содержании , форме , действии одного ведущего компонента системы учебного про цесса вызывает необходимость функционального изменения других ведущих компонентов системы . Благодаря наличию обратных связей в системе обучения определяются установившиеся и неустановившиеся режимы . Под установившимся понимается такой режим , при котором п роцесс обучения во внешней системе имеет равномерную характеристику развивающегося действия . Если характеристика обучения отклоняется от заданной , имеет колебания и разрывы , то такой режим является неустановившимся . Например , когда планировался один резул ь тат , а получен другой , порой противоположный ожидаемому. Система может быть прямого и непрямого (косвенного ) воздействия . При системе прямого воздействия преподаватель непосредственно руководит обучением , а при системе непрямого воздействия учение проводит ся при помощи различных обучающих средств . Все отмеченное и проявляется в разработанной нами дидактической системе. Зависимость между входными и выходными величинами системы при переходных процессах называется ее динамической характеристикой . При этом выде ляются системообразующие факторы : - целей и задач - целенаправления (целеполагания ); - программирования результата ; - выбора методов достижения оптимального результата. Представленная дидактическая система построена на основе целей и задач обучения , с пред видением конечного результата обучения - общего и ряда промежуточных результатов . Для системы и каждого ее компонента определяющим является не только результат приобретения студентами знаний , но и в такой же мере метод поиска и получения результатов , напр и мер , изменения содержания обучения. Выбор метода достижения оптимального результата также является основой управления системой с целью достижения программируемого результата и оптимального функционирования всех компонентов системы. Система учебного процесс а характеризуется единством централизации и автономии составляющих ее компонентов . Здесь проявляется закономерность , что функция единой интегративной системы больше , чем система функций ее составляющих . Правила теории систем , выражающие автономию и связь к омпонентов , следующие : - характеристика каждого компонента в отдельности недостаточна для полного описания системы в целом или этого компонента ; - роли компонентов эквивалентны , каждая из них в решении своих задач обоснована , но для общей характеристики не достаточна ; - каждый компонент характеризует систему функционально , но только со своей стороны ; - система не обособляет , а только соединяет действия компонентов в достижении ее целей и задач. Координация компонентов проявляется во взаимообусловленности фун кций различных средств , форм и методов между собой , а также между преподавателями и студентами. Субординация выражается некоторым определенным порядком управления , ведущей ролью системы педагога. Кибернетическая система способна адаптироваться к окружающей среде , служить моделью-аналогом учебного процесса , с помощью которой можно исследовать режимы обучения и оптимизировать их по выбранной совокупности показателей этого процесса : f ( x i ) = П max . [ 6 ] . Надежность системы характеризуется принципами : - слабого звена ; - нарушения равновесия (принцип Ле-Шателье ): смещения равновесия системы в том направлении , в котором внешнее воздействие уменьшается . Равновесие восстанавливается регулированием компонентов и ограничением их деятельности в заданных пределах ; - нед остаточности информации (экспертные оценки ); - достаточного основания (достаточного знания определенных закономерностей развития факторов учебного процесса ). При исследовании динамической модели используется метод "черного ящика ", при котором внутренняя ст руктура исследуемой системы недоступна для наблюдения . Сущность этого метода заключается в том , что рассматриваются только входные и выходные параметры , а внутреннее устройство остается неизвестным . В этом случае оказывается возможным делать ряд выводов о поведении системы , наблюдая лишь реакции выходных величин на изменения входных. Недостатком такого метода является то , что он принципиально не может привести к однозначному выводу о внутренней структуре , ибо поведение ее аналогично поведению изоморфных сис тем . Таким образом , достигается макроподход к исследованию системы. Статическая система структурно выражает порядок и форму взаимосвязи компонентов. Динамическая система - функциональная , имеет компоненты входа и выхода , с непрерывным или дискретным протек анием процесса. Управляемостью обладают только организованные системы , в которых имеются компоненты , выражающие целенаправленные взаимосвязи элементов соответствующих систем. Элементы системы , к которым приложены входные воздействия , называются входами сис темы. С точки зрения определенности различают : - детерминированные системы , в которых составные элементы взаимодействуют по заданной программе с предвидением развития и состояния ; - индетерминированные системы (стохастические ), в которых не выявлены ни ст руктуры , ни взаимодействие элементов остаются неопределенными с вероятностными исходами ; - адаптивные системы , меняющие свои действия в зависимости от изменений свойств и состояния системы. В открытой системе совершается не только внутренний обмен информац ией , но и обмен с внешней средой и другими системами через входные и выходные каналы . Таким образом , учебный процесс общетехнической подготовки в вузе будущего преподавателя представляет большую , сложную , открытую динамическую систему , выражаемую бесконеч ным разнообразием состояний , поведения , отношений и связей . Эта система организованная . Её организация определяется целями и задачами подготовки специалистов высшей квалификации , она взаимодействует и определяется окружающей действительностью , состоянием н ауки , техники , социальных отношений. Особая сложность стоит на пути решения проблемы оценки и контроля дидактического эксперимента . Существующие средства и методы оценки и контроля учебного процесса весьма относительны и субъективны . Это важная проблема пр инципиального развития всей современной теории обучения . Без объективных и достаточно определенных измерителей результатов обучения становится весьма затруднительным проведение управляемого обучения , научной организации учебного процесса , моделирование , э к сперимент , использование ПЭВМ и решение ряда других современных задач теории и практики обучения. Проблема качественной и количественной оценки показателей учебного процесса требует разработки определенной меры , измерителя , в котором определенное качество принимается за единицу количества. Сущность системного подхода состоит в установлении всех существенных взаимосвязей между переменными факторами и в выявлении их влияния на поведение всей системы в целом . Так как сложные динамические системы и ситуации не могут быть изучены обычными методами , то к ним может быть применен метод математического моделирования. Решаемые при этом задачи подразделяются на прямые и обратные . В прямых задачах определяются эффективность операций , качество выбранного решения или опи рающегося на него способа действия . В обратных задачах - задачах оптимизации - выбираются такие условия и зависимые факторы , при которых критерий эффективности достигает экстремального значения. Функции , выражающие оптимизируемые параметры , называются целе выми функциями . Выпускник педагогического вуза должен быть вполне подготовлен к своей будущей практической деятельности на должном уровне и осведомлен о путях ее предстоящего развития . Содержание практической подготовки преподавателя будет оптимальным тол ько тогда , когда он уже в процессе обучения в вузе приобретет некоторый опыт работы с учащимися . Именно тогда на собственной практике он убедится в необходимости соединения и взаимосвязи всего научного и практического содержания , заложенного в его подгото в ку , как важнейшего условия профессиональной творческой педагогической деятельности . Вопросы для самопроверки : Обоснование системного подхода к инженерной подготовке будущего преподавателя профессионального обучения . Определение и структура ди дактической системы. Компоненты дидактической системы. Модель дидактической системы. Содержание общетехнических дисциплин как компонентов дидактической системы. Критерии и показатели оценки компонентов дидактической системы. Методы исследования дидактической системы. Свойства дидактических систем. Функционирование дидактической системы. Роль обратной связи в дидактической системе. 2. Содержание профессионального образования и обучения ; федеральн ый и региональный компоненты государственных образовательных стандартов подготовки рабочих в отраслях (машиностроение и технологическое оборудование ) Как известно , под профессией понимается вид или род трудовой деятельности , требующий от человека определе нных общих и специальных знаний , умений и навыков , которые приобретаются в процессе общего и специального образования и путем практической работы . В пределах каждой профессии формируются и существуют специальности , которые отличаются более узким характеро м трудовой деятельности . Так , к педагогической профессии относятся специальности : воспитатель детского сада , учитель начальных классов , учитель определенного предмета в средней общеобразовательной школе , преподаватель среднего учебного заведения , мастер пр о изводственного обучения , преподаватель высшего учебного заведения и т.д . В общих требованиях к образованности специалиста , записано , что специалист : - осознает личностную и социальную значимость своей профессии ; обладает целостным представлением об образо вании как особой сфере социокультурной практики , обеспечивающей передачу культуры от поколения к поколению и выступающей как контекст становления личности ; - обладает научно-гуманистическим мировоззрением , знает основные закономерности развития природы и о бщества ; - владеет системой знаний и представлений о человеке как существе духовном , как личности и индивидуальности ; - знает основы Конституции Российской Федерации , этические и правовые нормы , регулирующие отношения человека к человеку , окружающей среде, умеет учитывать их при подготовке социальных проектов ; - владеет системой знаний о закономерностях и принципах образовательного процесса и умеет использовать их в своей профессиональной деятельности ; - владеет системой знаний о взаимосвязях физического , психического и социального здоровья человека и общества ; - знает формы и методы научного познания и их эволюцию , владеет различными способами познания и освоения окружающего мира ; понимает роль науки в развитии общества ; - владеет профессиональным языком п редметной области знания , умеет корректно выражать и аргументированно обосновывать положения предметной области знания ; - знает концептуальные основы экологического образования , умеет реализовывать их в профессиональной деятельности ; - владеет современными методами поиска , обработки и использования информации , умеет интерпретировать и адаптировать информацию для адресата ; - способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций , выбору новых форм и методов раб оты ; - обладает организационно-деятельностными умениями , необходимыми для самоанализа , развития своих творческих способностей и повышения квалификации ; - умеет строить взаимоотношения с коллегами , находить , принмать и реализовывать управленческие решения в своей профессиональной деятельности ; - обладает культурой мышления , речи , общения ; - способен к проектной деятельности на основе системного подхода ; - владеет системой знаний о взаимосвязи производства , техники , технологии и экономики , их взаимообусловлен ности и развитии ; - владеет знаниями и умениями по охране здоровья и безопасности жизнедеятельности ; - владеет системой знаний о взаимосвязи производства , техники , технологии и экономики , их взаимообусловленности и развитии. Требования по дисциплинам общек ультурной подготовки : - владеет системой знаний о современных концепциях естествознания , имеет представление о биологическом многообразии и сохранении устойчивости биосферы , взаимодействии организма и среды , экосистемах , принципах охраны природы и рационал ьного природопользования , о ноосфере , месте человека в эволюции Земли ; - обладает знаниями об информационных процессах в природе и обществе , о компьютерных технологиях , возможностях электронных технологий в сфере культуры и образования ; - владеет современн ыми представлениями о социальных явлениях и процессах , механизмах саморегуляции и саморазвития общества , проблемах взаимодействия общества и природы , общества и культуры , общества и личности . Среди требований по дисциплинам психолого-педагогической п одготовки особо выделяются для специальной подготовки учителя следующие требования : - владеет системой знаний о закономерностях психического развития ; факторах , способствующих личностному росту ; направляет саморазвитие и самовоспитание личности ; - владеет системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой ; умениями педагогического общения ; - соблюдает права и свободы обучающихся ; умеет оказывать социальную помощь и поддержку учащимся ; - владеет системой знаний о закономерн остях целостного педагогического процесса , о современных психолого-педагогических технологиях ; владеет технологиями развивающего обучения ; - умеет организовать образовательный процесс в различных социокультурных условиях ; - владеет умениями проектирования, реализации , оценивания и коррекции образовательного процесса ; - владеет основами разработки учебно-программной документации и умеет использовать их для формирования содержания обучения ; - знает основы организации опытно-экспериментальной и исследовательск ой работы в сфере образования ; - умеет организовать внеучебную деятельность учащихся ; - владеет системой знаний и методов технологической подготовки учащихся и организации предпринимательской деятельности. Требования по дисциплинам предметной подготовки . Специалист : - знает основы естественно-научных и технических дисциплин ; - знает основы проектирования , конструирования ; владеет графической грамотностью ; - знает структуру и особенности функционирования современного производства ; - умеет анализировать со став , структуру , устройство и принцип работы технических объектов ; - знает основы рыночной экономики и предпринимательства ; - знает закономерности природосообразности развития производственно-технической сферы ; - знает технику и технологию обработки различ ных материалов ; - умеет организовать учебно-материальную базу по обработке материалов , ее эксплуатацию и обслуживание ; - умеет выполнять проектные и конструкторские расчеты для объектов учебного , бытового и производственного назначения ; (применительно к пр едпринимательской деятельности ) - знает нормативные документы , регламентирующие предпринимательскую деятельность ; - умеет выполнять необходимые экономические расчеты в своей профессиональной деятельности ; - имеет представление об основах экономики и орг анизации современного производства предприятий с различной формой собственности ; - умеет организовать предпринимательскую деятельность на базе школьных мастерских ; - знает основы метрологии и обладает навыками работы с различной измерительной аппаратурой ; - знает основы инженерно-технического обеспечения безопасного труда учащихся и безопасности своей профессиональной деятельности. По дисциплинам общекультурной подготовки : - знает историю мировых цивилизаций , менталитет человека , его эволюцию , глобализацию цивилизационного процесса. По концепциям современного естествознания - знает естественнонаучную и гуманитарную культуру , историю естествознания , порядок и беспорядок в природе . Биосферу , ноосферу. По эстетике : - знает эстетику , специфику творческого худо жественного процесса. По экономике : - знает спрос , потребительский выбор , структуру бизнеса , конкуренцию и т.д. По информатике : - знает аппаратные и программные средства персональных ЭВМ , предназначенные для обработки информации . Компьютерные технологии и возможности новых электронных технологий в сфере культуры образования. По экологии : - знает экологические проблемы современности : изменение природных процессов , уменьшение биологического разнообразия , загрязнение окружающей среды , демографические проблемы . Экологические основы рационального природопользования . Концептуальные основы и принципы экологического образования . По педагогической психологии - концепции педагогического процесса и их психологические основания . Проблемы профессиональной подготовки и личностного развития . Мотивы педагогической деятельности . Педагогические способности . Стили педагогического руководства . Педагогическое общение . Индивидуальные стили педагогической деятельности . Психология педагогического коллектива . Структура педагогич е ской деятельности . Психология педагогического воздействия . Приемы и техника управления учащимися на уроке . Основные понятия психологии воспитания . Психологические механизмы формирования личности . Психологические аспекты воспитательных технологий . Мотивы у чения . Психологические основы развивающего обучения . Соотношение обучения и воспитания . Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения . Требования по дисциплинам специализации устанавливаются учебным заведением. Обязательный минимум содержания проф ессиональной образовательной программы по специальности . Дисциплины : Дисциплины предметной подготовки. Естественно-математические дисциплины (математика , физика , химия ). Общетехнические дисциплины (теоретическая механика , ТММ , сопротивление материалов , д етали машин , гидравлика , теплотехника , ТКМ , ОВЗ , резание материалов , основы производства , электротехника , радиоэлектроника , ТСО ). Технологические дисциплины : ТКМ (Кристаллическое и аморфное состояние . Чугун , сталь , медь и сплавы . Алюминий и его сплавы . Пла стмассы . Древесина . Методы и виды обработки материалов . Основы техники безопасности при обработке материалов ); ОВЗ (Технологические способы соединений . Взаимозаменяемость и стандартизация . Допуски и посадки . Шероховатость . Основы технических измерений ); Ре зание материалов , станки и инструменты (Методы обработки резанием . Общие сведения о станках , оснастке , инструментах ). Основы производства (Структура и тенденции развития современного производства . Перспективные технологии . Производство и окружающая среда ). Графические дисциплины. Творческо-конструкторские дисциплины. В связи с этим инженер-педагог должен быть подготовлен к проведению занятий с учащимися по ручной обработке древесины , металлов и пластмасс , механической обработке материалов на станках и механ изированным инструментом , электротехническим работам и другим прогрессивным видам труда . Материал в программах специальных предметов нередко располагается концентрически и изучается сначала элементарно , в форме общего знакомства , а затем более систематиче ски и углубленно . Например , в специальной технологии для станочников вначале изучаются общие сведения о токарном деле и о технологических процессах механической обработки резанием материалов , устройстве станков , технике безопасности и т.д . как первоначал ь ные знания , позволяющие выполнять практические работы . А далее изучаются более основательно углубленные сведения о станках , инструментах , оснастке и т.д . Специальная общетехническая подготовка преподавателя , подготовка к учебной проектной деятельности с у чащимися и конструкторско-технологическая подготовка охватывают одни и те же блоки и модули дисциплин предметной подготовки (рис . 2). Рис . 2 Вопросы для самопроверки : Что называется профессией ? Специальности профес сии преподавателя. Специальная подготовка преподавателя. Методическая подготовка преподавателя. Общие требования государственного образовательного стандарта к подготовке рабочих в отрасли. Требования по дисциплинам общекультурной подгот овки. Требования по психолого-педагогической подготовке. Требования по дисциплинам предметной подготовки. Блоки и модули общетехнических дисциплин в цикле предметной подготовки образовательного стандарта. Концентричность содержания уче бного материала. 3. Сущность , задачи и характеристика общего политехнического и специального образования ; общетехническая , общетехнологическая и специальная подготовка как элементы содержания профессионального образования ; факторы , определяющие содержание специальной подготовки Академик С . Я . Батышев в системе профессионального образования выделяет как эффективный блочно-модульный принцип обучения . Блочно-модульный подход позволяет выделить конкретный "носитель " содержания обучения , с помощью которого обеспечивается гибкость системы профессионального образования , настраиваемость ее на адаптивность к изменяющимся социально-экономическим условиям . Блоки и модули реализуют одну или несколько целей обучения . Формирование блоков содержа н ия обучения по профессии широкого профиля при отраслевой и межотраслевой интеграции профессий может быть следующим : 1. Общеобразовательная подготовка : гуманитарный блок , естественнонаучный блок . 2. Профессиональная подготовка : общетехнический , общепрофес сиональный , профессиональный блоки (профессия , специальности ). 3. Специальные блоки подготовки (1, 2, 3-й ). В общем виде содержание профессионального образования включает общеобразовательную и профессиональную подготовку . Содержание блоков профессиональн ой подготовки : общетехнический блок , отраслевой блок , общепрофессиональный блок (для группы родственных профессий ), профессиональный блок (учебный материал освоения соответствующих видов профессиональной деятельности на требуемом уровне ). Специальный блок содержит теоретический и практический учебный материал , необходимый для освоения специальности , относящейся к профессии , с выходом на требуемый заказчиком уровень квалификации в соответствии с типовыми квалификационными характеристиками Минтруда РФ . Разн овидностью специального блока является общепрофессиональный блок . Этот блок выделяется в том случае , если профессия (учитель ) включает разветвленную сеть специальностей (технология и предпринимательство ), охватывающих широкое технико-технологическое поле, и значительно различающихся по содержанию труда (технология обработки конструкционных материалов и техническое творчество , технология обработки тканей , технология обработки пищевых продуктов , технология сельскохозяйственного производства ). Но для нескольк и х специальностей профессии можно выделить общее содержание обучения , которое оформляется в виде общеспециального блока . Кроме того выделяются блоки перепрофилирования , которые позволяют на основе имеющейся профессии (специальности ) получить новую , часто - с переходом в другую сферу экономики : - блок повышенного профессионального образования ; - бизнес-блок для вхождения в рынок (работа по найму и организация самостоятельного дела - экономическая , правовая , финансовая , управленческая , психологическая и ма ркетинговая подготовка ). - блок опережающей профессиональной подготовки - включает сведения о новейших достижениях современной техники и технологии в рамках данной профессии , подготовку специалистов , способных освоить работу в новейшей технико-технологичес кой среде. Для нового содержания функциональной грамотности населения и бизнес-подготовки вводятся бизнес-блоки : - основы компьютерной грамотности , основы рыночной экономики и предпринимательства , основы финансовой грамотности , основы правовой грамотност и ; - блок основы санитарно-медицинской грамотности и основы экологической грамотности (жилища , питания , поездок , общения , рабочего места и т.д .). Специальная подготовка учителя труда слагалась из общенаучной , общетехнической , теоретической и практической п одготовки по специальности , связанной с тем разделом труда , по которому учитель обучал школьников. По В . С . Ледневу процесс обучения непосредственно направлен на усвоение учащимися опыта . Воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Усвоение опыта , воспитание и развитие в реальном процессе образования выступают в единстве как “сквозные” линии , не проявляясь в качестве целостных обособленных единиц , подобных , например , отдельным курсам или дисциплинам . В качестве основных “сквозных” отраслей образова н ия выступают общее и специальное образование , а также область их пересечения - политехническое образование. Под общим понимается образование , результат которого - способность человека к выполнению его общекультурных , общечеловеческих функций и видов деятел ьности . В педагогической энциклопедии специальное образование трактуется как профессиональное образование (среднее , высшее ). Специальные технические предметы , в отличие от общетехнических дисциплин , (общие основы техники , технологии , экономики и организац ии производства ) содержат сведения об устройстве и применении различного оборудования , станков , транспортных и др . рабочих машин , механизмов , приспособлений , инструментов , и др . характерных для определенных разновидностей производства и выполняемых работ д ля более углубленной трудовой подготовки . Базируется специальная подготовка на общеобразовательных знаниях и является основой практической подготовки работников по определенной специальности или профессии . Материал в программах специальных предметов неред к о располагается концентрически и изучается сначала элементарно , в форме общего знакомства , а затем более систематически и углубленно . Например , в специальной технологии для станочников вначале изучаются общие сведения о токарном деле и о технологических п р оцессах механической обработки резанием материалов , устройстве станков , технике безопасности и т.д . как первоначальные знания , позволяющие выполнять практические работы . А далее изучаются более основательно углубленные сведения о станках , инструментах , ос н астке и т.д . Специальная подготовка учителя исследовалась В . А . Сластениным и изложена в его книге Сластенин В . А . Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки . - М .: Просвещение , 1976. - 160 с. . Объем и сост ав специальной подготовки включают : - знание объекта , предмета , места и связи "своей " науки , с наукой в целом ; - владение категориальным строем научных знаний ; - знание методологии и логики научного исследования ; - понимание теоретико-познавательного и пра ктического значения науки ; - знание закономерностей , истории , современного состояния и основных направлений дальнейшего развития науки ; - понимание пропедевтического характера школьного курса основ науки ; - углубленное знание одной из областей науки , перво начальные навыки самостоятельного научного исследования ; - умение пользоваться библиографическими справочниками указателями , проспектами , тематическими каталогами для самостоятельного пополнения знаний. В пределах каждой специальности общенаучная подготовк а студентов получает дальнейшую конкретизацию и детализацию. Содержание методической подготовки студентов модифицируется в зависимости от конкретной специальности . Она может включать в себя владение методикой и техникой общетехнической подготовки всех вид ов , умение решать теоретические и практические задачи обучения любой трудности , умение оборудовать на современном уровне учебно-производственные мастерские , умение выполнить любую технологическую операцию и изготовить изделие , знание правил безопасности и умение применять и выполнять их в мастерских . Продвигаясь от основной стадии обучения к специальной , обучающиеся постепенно обогащают свою память новыми знаниями , у них возникает потребность в пополнении своих знаний , а это облегчает им решение конечной цели - овладение профессией . Проводя аналогию специальной профессиональной производственной подготовки , для специальной подготовки учителя технологии и предпринимательства можно утверждать следующее . На специальной стадии обучения осуществляется дифференц ированная специализация студентов с учетом избранной профессии . При этом студенты вооружаются такими знаниями , которые отвечают требованиям развития техники и технологии данной отрасли производства . Однако , разрабатываемые в централизованном порядке учеб н ые программы не могут в одинаковой степени удовлетворять все требования даже одной отрасли . Подготовка студентов по одним и тем же профессиям по различным отраслям промышленности имеет свои особенности . На специальной стадии технологической подготовки сту дентов они опираются на те знания , которые они приобрели на основной стадии обучения . Функции преподавателя - помочь студентам усвоить теоретические знания и научить применять эти знания на практике . Среди существующих систем обучения наиболее актуальны и нвариантно-модульная и проблемно-аналитическая системы С . Я . Батышева . Основой первой является стадийная теория профессионального обучения . В ней учебный процесс делится на две стадии : основную (стабильную ) и специальную (динамичную ). Во второй системе весь учебный материал делится на отдельные учебные проблемы , имеющие самостоятельное значение : определяются элементы , из которых складываются в процессе труда по данной проблеме , и функции умственной деятельности обучающихся , необходимые для выполнения р а бот по регулированию технологических процессов и оборудования . Цели образования в педагогическом процессе воплощены в содержание образования , которое определяет формы , методы и средства обучения . Основными принципами разработки содержания обучения являютс я : - отражение в программах современных достижений науки , техники и передовой технологии ; - отражение политехнического принципа ; - отражение взаимосвязи общего и профессионального технологического образования ; - определение основных идей учебных предме тов применительно к учебной деятельности (специфические для каждого предмета , сопоставив с другими предметами ); - отражение опыта новаторов ; - ориентация на дальнейший рост квалификации ; - отражение развития технического мышления ; - отражение в программ ах Федерального компонента (основного и специального ) в содержании обучения . Блочно-модульный характер обучения предусматривает автономность каждого блока , замены или модернизации , присоединение новых блоков и модулей . Личностно ориентированное содержание образования предоставляет возможность выбора дидактически автономных учебно-профессиональных блоков и комплексов , то есть самостоятельного проектирования содержания своего профессионального образования , ориентируясь на разные варианты моделей учебно-прог р аммной документации . Роль педагога при этом трансформируется в роль консультанта , наставника . Вопросы для самопроверки : Сущность блочно-модульного принципа построения содержания академика С . Я . Батышева. Виды и содержание блоков. Сущность б изнес-блока. Специальный блок , специальная и контекстная подготовка преподавателя профессионального обучения. 4. Научно-методические основы отбора и анализа содержания профессионального образования Внедрение и бурное развитие системы "Интернет " вызвало потребность отбора и использования научного содержания предметных и образовательных областей знаний в различных сферах человеческой деятельности . Новые экономические отношения делают содержание и результат его освоения в виде образования товаром на рынке труда . Поэтому резко возрастает качественно-количественная характеристика содержания образования , эффективность отбора в соответствии с потребностями и методики овладения содержанием . Содержание образования как правило устанавливается образовате льными стандартами и направлено на формирование достаточного минимума знаний , умений и навыков основ наук. Современные теории обучения , в частности , проектно-созидательная , ориентированы в первую очередь на приобретение умений конструирования целостной мир овоззренческой картины бытия . Накопленный багаж знаний в предметно ориентированной системе образования становится зачастую невостребованным в новых рыночных отношениях . Поэтому возникла потребность реформирования сложившейся системы образования . Содержани е образование трактовалось ранее как педагогически обоснованные основы наук , изучаемые в школе Краевский В . В . Содержание образования : вперед к прошлому . - М .: Педагогическое общество России , 2001. - 36 с . . Существовавшие концепции оставляли в сторон е такие качества личности как способность к самостоятельному творчеству , умение реализовать свободу выбора , справедливое отношение к людям и направлены были на приобщение школьников к науке и производству , но не к полноценной самостоятельной жизни в откры т ом обществе . Это с точки зрения мировоззренческой ориентации сциентистское определение , так как абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. Личностно ориентированное образование с конструктивно-деятельностным подходом ориентирует н а всестороннее развитие , проблемное обучение , внимание к философскому , методологическому и теоретическому развитию педагогической науки и практики . Сюда же относится и культурологический подход , концепция которого рассматривается как педагогически адаптир о ванный социальный опыт человечества , изоморфный , то есть тождественный по структуре человеческой культуре во всей его структурной полноте . Содержание , помимо готовых знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту , по образцу , включает и опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-деятельностных отношений. Таким образом , новое содержание образования и соотнесенные с ним методы обучения (проблемного изложения , эвристический , исследовательский ) образуют систему педагогической деятельнос ти , открывающую возможности формирования личности человека , приобщенного к гуманистической культуре. Дидактика различает две стороны обучения : процессуальная (динамика ) и содержательная , которая реально может быть реализовано в педагогической деятельности. Построение содержания образования осуществляется на основании общих целей образования , выраженных в терминах философии и социологии . Затем эти цели конкретизируются в психологических представлениях о тех качествах личности , которыми должен обладать образо ванный человек . Наконец , цели образования и описание пути их достижения переводятся на язык каждой науки. Таким образом , содержание образования выступает как социально и личностно детерминированное , фиксированное в педагогической науке представление о соци альном опыте , подлежащем усвоению подрастающим поколением . Этапы построения модели содержания образования могут быть следующими. 1. Уровень общего теоретического представления , на котором системно отражаются все педагогические цели в виде состава (элемент ов ) и структуры (связях ) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке . В общем виде устанавливается , чему нужно и возможно научить учащихся , выделяется каждый крупный элемент содержания , воплощающий определенную цель (В . В . К раевский ). Содержание , изоморфное социальному опыту , состоит из четырех основных структурных элементов : опыта познавательной деятельности , фиксированной в форме ее результатов - знаний ; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений д ействовать по образцу ; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях ; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций. Итак , структура содержания образования - з нания , умения действовать по образцу , умения принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях , личностные ориентации . В ней каждый предшествующий элемент служит предпосылкой к последующему. На первом уровне устанавливается , какие социального опыта не обходимо включить в содержание образования , намечается в общем виде минимум знаний и умений , которыми должен обладать выпускник средней школы согласно образовательному стандарту : основные исторические сведения , чтобы их применять , минимум общих умений , до п редметные связи , переходящие в межпредметные на втором уровне . 2. Второй уровень содержания образования - уровень учебного предмета . Конкретно излагается материал , чему нужно учить , то есть те участки социального опыта , которыми должен овладеть учащийся. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании . При формировании учебного предмета учитывается не только логика науки , но и условия протекания , и закономерности процесса обучения , в котором учебный предмет ре ализуется , доводится до каждого ученика. Знания и умения распределяются по предметам и принимают более конкретную форму . 3. Третий уровень - уровень учебного материала . Реально наполняются элементы состава содержания , которые обозначены на первом уровне , и представлены в форме , специфической для каждого предмета , - на втором . Выделяются конкретные знания , умения и навыки , познавательные задачи , упражнения , которые и составляют содержание учебников , задачников , пособий и других материалов для учащихся и пр е подавтелей. Знания и умения включаются в учебник и другие материалы в виде учебных текстов , заданий , упражнений , творческих проектов. Эти три уровня и составляют проектируемое содержание общего среднего образования как педагогическую модель социального опы та. Дидактика - научная дисциплина , призванная целостно отображать обучение в единстве всех его сторон , составных частей , в единстве содержания и процесса. Реализуется содержание образования на четвертом и пятом уровнях - на уровне процесса обучения и на у ровне структуры личности учащегося или студента . Принципы построения содержания образования : - соответствие на всех уровнях его конструирования общим целям современного образования - гуманистической и личностной ориентации как отражения опыта творческой д еятельности ; - структурное единство на разных уровнях его формирования и определение межпредметных связей ; В соответствии с энциклопедией профессионального образования критериями отбора содержания учебного материала общетехнической подготовки на региональн ом уровне могут быть : - компетентность (содержание различных трудовых и технологических операций для формирования профессиональных навыков и умений ); - разноматериальность ; - разносложность ; - профессиоемкость ; - товарность ; - технологичность ; - безопаснос ть. Критериями отбора учебного материала общетехнической подготовки на федеральном уровне могут быть : - типичность (для основных отраслей и видов деятельности ); - относительная стабильность ; - полное соответствие основным направлениям развития науки и тех ники ; - возможность организации учебного материала в целостную систему взаимосвязанных знаний ; - тесная взаимосвязь учебного материала с будущей практической деятельностью ; - достаточный объем политехнических знаний. Вопросы для самопроверки : 1. Что пред ставляет содержание образования и подготовки в профессиональном обучении ? 2. Этапы проектирования содержания профессионального образования. 3. Содержание уровня общего теоретического представления. 4. Содержание уровня учебного предмета. 5. Содержание уро вня учебного материала. 6. Принципы отбора содержания учебного материала. 7. Критерии отбора содержания учебного материала профессионального обучения. 5. Методы , средства и формы теоретического и практического профессионального обучения : понятия , сущность и характеристика (СУМО , УМК , ТСО и др .) Доминантой профессионального обучения является информационно-предметное обеспечение (ИПО ), которое включает средства обучения (СО ) и учебное оборудование (УО ) и представляет компоненты технологий обучени я. Средствами профессионального обучения являются : учебная литература (книги , наглядные пособия , таблицы , плакаты ); информационные материалы к индивидуальным средствам обучения (кинофильмы , видеофильмы , диафильмы , пленки с изображениями ); программно-методи ческое обеспечение учебного процесса (компьютерные технологии , обучающие и контролирующие программы , программы для ПЭВМ , задания для графических работ ); специальное оборудование (тренажеры , триммеры ); дидактические материалы (обучающие программы , сценарии игр , опросники ). Учебное оборудование : ТСО (кинопроектор , магнитофон , кодоскоп , компьютер ); лабораторное оборудование (приборы , устройства , микроскопы , измерительные средства , чертежное оборудование ); учебная мебель и приспособления (столы , доски , плакатн ицы ). Таким образом , средства информационно-предметного обеспечения профессиональной подготовки представляют средства информации и учебно-технические средства . Средства учебно-методического обеспечения учебного процесса общетехнической подготовки (СУМО ) с одержат учебно-методический комплект (УМК ) и учебно-материальную базу (УМБ ). УМК содержит программу , учебник , опорный конспект (ОК ) и печатный раздаточный материал (ПРМ ), аудиовизуальные средства и носители информации , магнитные ленты , объекты изучения и образцы , тесты ; методические рекомендации к изучению курса , лабораторный практикум , курсовой проект , атласы конструкций , ГОСТы , справочники , программы ПЭВМ , мультимедиа технологии. УМБ включает : аудитории , кабинеты , лаборатории , оборудование , технические средства обучения (ТСО ); технические средства учебной деятельности (ТСУД ), технические устройства обучения (ТУО ): приспособления , приборы , машины , стенды , станки ; информации контроля , тренажеры . Компонентами СУМО являются такие носители информации как учебник , опорный конспект , печатный раздаточный материал , методические рекомендации . Опорный конспект - система в виде ключевых слов и фраз , активизирующая познавательную деятельность студентов . При его разработке обычно вначале составляются матрицы связей между дисциплинами и внутри дисциплины , затем строятся графы интегрирования и обобщена логика изучения (гносеология ) дисциплины , лист основного содержания и , наконец - опорный конспект . По основному содержанию дисциплины составляется массив кадров , затем производится анализ кадров , кодирование , составляется эскиз опорного конспекта , оригинал . Наконец составляется смысловой блок полноты алгоритма и система связей блоков . В последнее время практикуется освоение учебного материала , особенно техническ ого характера , на основе видеотерминалов - демонстрации материалов из памяти ПЭВМ . Программные средства (ПС ) могут быть обучающими (приобретение ЗУН ) и контролирующими : тренажеры , информационно-поисковые , имитационные , моделирующие , демонстрационные , игро вые . Дидактические требования к ним : научность , доступность , адаптивность , систематичность и последовательность , сознательность обучения (самостоятельность и активность ), прочность ЗУН , интерактивность диалога (выбор варианта ), развитие интеллекта (мышлен и е ). Учебно-методический комплект (УМК ) на базе новых информационных технологий включает учебно-методическую литературу и средства обучения : обеспечения преподавания - учебно-наглядные пособия , таблицы , раздаточный материал , кинофильмы , диафильмы , транспор анты , программы , модели , приборы , электронные конструкции , электрические схемы и т . д .; средства развивающего характера - система искусственного интеллекта для самообразования ; информационные - текстовый , музыкальный и графический редакторы , базы данных , э лектронные таблицы , информационные датчики в объектах . В модели профессиональной педагогической культуры (ППК ) инженерной преподавательской деятельности преподавателя рассматриваются следующие компоненты : - аксеологический как совокупность ценностей : зна ния , идеи , концепции , умения , которые и составляют гуманистическую технологию педагогических действий ; - технологический как способы и приемы педагогической деятельности , формирующие ценности и культуру педагога ; - личностно-творческий как способность прео бразовывать и интерпретировать личностью осваиваемые ценности . ППК - мера и способ творческой самореализации в различных видах педагогической деятельности по усвоению , передаче и созданию педагогических ценностей и технологий . Формирование ППК - овладение педагогическими технологиями общения , импровизации , приемами и способами учебной , научной , инженерной деятельности студентов , управление собственной деятельностью . Присущие творческой личности в инженерной деятельности преподавателя черты : риск , независи мость суждений , познавательная активность , находчивость , проблеморешаемость , критичность , самобытность , смелость , юмор и т . д . Критерии качества педагогического творчества и культуры : - ценностные отношения к педагогической реальности (субъект-субъектные отношения ); - технолого-педагогическая подготовленность (умения ); - интегративность видов педагогической культуры ; - развитость педагогического мышления (проблемный поисковый характер , гибкость , вариативность , самостоятельность решений ); - самосовершенство (частная педагогическая система , оценка своего опыта и опыта коллег ). Профессиональные и личностные качества преподавателя оцениваются по следующим показателям : логика , доступность и ясность изложения учебного материала , разъяснение сложных мест , выделени е главного , активность , интерес аудитории и слежение за ее реакцией , дискуссия , взаимность вопросов и ответов , культура речи , темп , снятие усталости аудитории , профориентация , создание дидактических средств обучения , доброжелательность , терпение , требоват е льность , объективность , эрудиция , внешний вид и многие другие . Вопросы для самопроверки : Структура информационно-предметного обеспечения (ИПО ) учебного процесса профессионального обучения . Средства преподавания общетехнических дисциплин в профессиональном обучении. Учебное оборудование для профессионального обучения. Содержание инженерного учебно-методического комплекта. Структура и содержание учебно-материальной базы (УМБ ) преподавания дисциплин профессиональной подготовки. Опорный конспект , его структура , содержание. Программные средства профессионального обучения . Компоненты профессионально-педагогической культуры преподавателя профессионального обучения (аксеологический , технологический , личностно-творческ ий ). Критерии качества педагогического творчества и культуры. Профессиональные и личностные качества преподавателя профессионального обучения. 6. Дидактическая деятельность педагога профессиональной школы : сущность , функции , структура , со держание Цель профессионального обучения рабочих в отрасли обусловлена условиями : требованиями времени , требованиями научно-технического прогресса , социальным заказом общества , Законом РФ об образовании , связью с мировой наукой и мировыми достижениями нау ки и техники , социально-экономическими , психолого-педагогическими , материально-техническими и культурными отношениями , положением человечества в природе и техносфере . Функциями деятельности преподавателя профессионального обучения являются : обучающая , раз вивающая , воспитательная (трудовое , технологической культуры , умственное , физическое , нравственное , экологическое , правовое , эстетическое , моральное , коллективное ), диагностическая , управляющая , инженерная , контролирующая , предпринимательская , конструктор с ко-технологическая , организационная , проектная , изобретательско-рационализаторская , информационная , ориентационная , мобилизационная , исследовательская (гносеологическая ) и другие . Структура преподавательской деятельности : практически-преобразующая , ценнос тно-ориентационная , познавательная , коммуникативная и другие . Вся деятельность преподавателя реализуется в тех или иных методах обучения . Слово “метод” применяется вместе с выяснением того , что надо делать , требуется установить , как это делать . Под методо м подразумевают средства , способы , пути достижения определенных целей , решения определенных задач . Таким образом , методы обучения определяются как способы работы преподавателя и студентов , учителя и учащихся , при помощи которых достигается овладение знани я ми , умениями и навыками , формируется мировоззрение и развиваются способности . Методы обучения могут быть словесными , наглядности в обучении , демонстрации , наблюдения вещей и их изображений , иллюстративные (изобразительные ), работы над книгой и другие . Мет одами преподавания и освоения образовательной области «Технология» предусматриваются : догматический , исторический , непосредственного наблюдения , экспериментальный , проектный . Но в любом случае обучающиеся должны овладеть способами приобретения технологиче с ких знаний , научиться логически мыслить . Для общетехнической подготовки студентов используются активные методы обучения : решение технических и технологических задач (расчеты режимов обработки , регулировки , разработка управляющих программ , кинематических и динамических характеристик , разработка конструкций изделий , технологических процессов обработки и карт , конструирование и изготовление приспособлений , выбор наиболее рациональной конструкции изделия и технологического процесса изготовления ). Методы обучен ия преобразовательной деятельности могут быть : репродуктивный , проблемный , поисковый , исследовательский , самостоятельной работы , практический , проектный и другие . Комплексными активными методами инженерной и профессиональной подготовки являются : дизайн-ан ализ , морфологический анализ , метод проектов , метод мозговой атаки и фокальных объектов , компьютеризации , деловой игры , учебный эксперимент и другие . Формы учебной деятельности : индивидуальные , индивидуально-групповые , коллективные , классные и внеклассные , школьные и внешкольные и другие . Контролем качества обучения могут быть : наблюдение , проверка знаний и умений , тестирование . Под объективным , диагностичным контролем понимается контроль , который обладает необходимой точностью и воспроизводимостью. Мотив ацией профессиональной подготовки преподавателя , на наш взгляд , прежде всего является его призвание работать с учащимися . Мотивацией в общем виде является использование мотивов поведения человека в практике управления его деятельностью. Требования професси и к личности : педагогическое мастерство , умения , навыки ; психолого-педагогическая способность (призвание ); педагогические компетентность и такт ; профессиональное владение методикой трудового обучения (МТО ), методикой обучения технологии (МОТ ) и воспитания ; выявление и развитие потенциальных возможностей учащихся , научное владение оценкой результатов учения и другие. Качества личности преподавателя : гуманизм , интерес и любовь к ученику , профессионально-педагогическая направленность , социальные потребности , м оральные и общечеловеческие ценности , ответственность и общественный долг , организаторские способности , педагогическое самообразование и другие. Знания , необходимые учителю : социально-гуманитарные , психолого-педагогические , общетехнические , специальные , эк ономические , экологические , общей культуры . Традиционные принципы обучения : связь теории с практикой , научность , систематичность и последовательность , доступность , посильность , активность , наглядность и другие дополняются инновационными принципами : проек тность , целостность и системность , интегративность и универсальность , природо - и культуросообразность , вариативность , информативность , модульность , ценностная и практическая направленность . В основу разработок по синтезу модели инженерной деятельности пр еподавателя положены исследования ведущих дидактов , в частности А . И . Мищенко , В . Д . Симоненко , и ученых по формированию профессиональной готовности педагога к сложной и многогранной деятельности . В синтезе основ и особенностей профессиональной подготовк и педагога могут быть использованы аспекты исследования Н . М . Назаровой . Направлению непрерывного самосовершенствования преподавателя послевузовской системы подготовки посвящены исследования К . М . Левитана и И . Д . Лушникова . Теоретические основы формирова ния профессионально-педагогической культуры педагога изложены в исследовании И . Ф . Исаева . Формированию педагогического профессионализма в процессе обучения студентов университета посвящены исследования Т . Рудневой. Результатом деятельности преподавателя я вляется уровень образования учащихся : знания основ техники , технологии и технологической культуры , освоение проектной деятельности по изготовлению простейших изделий , функциональная грамотность , профессиональная мобильность , умения и навыки выполнения про с тейших технологических операций , организация самостоятельной работы и другие. Важнейшей составляющей учения , кроме содержания , является и форма (материальная , речевая , умственная ), направленная на синергетическое (развивающее ) обучение , ориентацию учебного процесса на потенциальные возможности обучающихся и на их реализацию (В . В . Давыдов , А . Дистервег , Л . В . Занков , И . Г . Песталоцци , К . Д . Ушинский ). Будущему преподавателю профессионального обучения необходимо овладеть теоретическими и практическими знан иями по технике , технологии и методам их приобретения , знать историю развития изучаемых предметов , в совершенстве владеть практическими умениями и навыками по тем видам трудовой деятельности , которым он будет обучать будущих рабочих . Методика исследует своеобразное содержание и цели предмета и выясняет закономерности процесса обучения , например , труду , технике и технологии . При этом преподавателем применяются методы научного исследования : наблюдение , анкетный опрос , педагогический эксперимент , теоретиче с кие и исторические исследования и многие другие. Общетехническая подготовка позволяет преподавателю свободно ориентироваться в общих закономерностях устройства и применении технических объектов , знать перспективы и пути технического прогресса в различных о траслях производства , рационализировать технику и технологию . Знания по общетехническим дисциплинам являются базой , на которой строится теоретическая и практическая подготовка учителя по специальности . Содержание этой подготовки устанавливается стандартом, а также целями и программными требованиями обучения учащихся. Технологическими знаниями , которые становятся важнейшими в специальной подготовке преподавателя профессионального обучения , являются : знания базовых понятий (технология , технологическая среда и культура , способы преобразовательной деятельности и др .); знания способов , средств и путей преобразовательной деятельности ; представление о техносфере ; представление о технике и технологии ; знание применяемых и перспективных технологий материальной и дух о вной сфер жизнедеятельности людей ; знание и понимание влияния техники и технологии на человека , природу и общество и необходимости оптимального развития техносферы , правил безопасной преобразовательной деятельности как условий существования цивилизации. Те хнологическими умениями как способами преобразовательной деятельности на основе приобретенных знаний становятся : умение планировать свою деятельность , прогнозировать и предвидеть ее результаты ; сознательно и творчески выбирать оптимальные способы преобра з овательной деятельности с учетом последствий для природы и общества ; быстро осваивать технологические операции и технологии ; выявлять потребности в информационном обеспечении деятельности , непрерывно овладевать новыми знаниями и применять их ; выполнять гр а фические изображения , разрабатывать дизайн-спецификацию и осуществлять дизайн-анализ изделия ; выполнять проектную деятельность от зарождения идеи до ее воплощения и т.д. Система обучения технологии предусматривается проектно-созидательной , проблемной . Соде ржание обучения должно включать учащихся в процессы проектирования , конструирования , моделирования и исследования продуктов деятельности . Предусматривается сочетание репродуктивного обучения и развивающего обучения . При реализации развивающего обучения пр е подаватель координирует учебный процесс , наблюдает , косвенно руководит деятельностью учащихся , помогает в выборе решений , активизирует самостоятельную деятельность учащихся , диагностирует развитие личности. Учитывая , что технологический мир создается рукам и и разумом людей , необходимо изучение и практическое освоение элементарных , наиболее распространенных операций и процедур преобразования , развитие двигательных способностей , навыков выбора наиболее приемлемых имеющихся методов и средств для достижения за д анного результата преобразования , требуется организация собственных преобразовательных действий . Технологическое образование будет недостаточным , если образовательная система не обеспечивает формирование творческого стиля мышления , которое предусматривает отыскание решений возникающих технических и социально-технических противоречий . Сюда же входит выявление проблемной ситуации , формирование задач , поиск вариантов решений с помощью методов технического творчества , выбор лучшего варианта с учетом возможнос т ей осуществления и ограничивающих условий , построение образа решения в пригодном для реализации виде , выбор способов и средств практического осуществления решения , испытания овеществленного решения. Людские ресурсы можно рассматривать как результат действи я специфической преобразовательной системы - системы образования , которая осуществляет профессиональную подготовку общества , преобразует людей из неграмотных в грамотных , из "неумеющих " в "умеющих ". В современной жизни повысилась специализация людей и степ ень их участия в формировании среды жизнедеятельности. Необходимость ручного труда на современном этапе обучения технологии обусловлена логикой развития личности . Развиваемая моторика рук жизненно важна для формирования функций мышления . Линейно-концентр ический принцип обучения элементам технологии означает , что на каждом этапе обучения изучаются одни и те же направления деятельности , но на более высоком уровне. Технологическая инженерная этика (мораль , нормы , мотивы ) характеризует моральное качество прои зводимой продукции , начиная с ее дизайна , производства и кончая маркетингом. Технологическая эстетика (чувственное восприятие ) направлена на единство функциональных и эстетических аспектов предметно-пространственной среды и тесно связана с дизайном . Она из учает эстетические аспекты конструирования как вида продуктивной творческой деятельности человека . Это преобразовательная деятельность , сопряженная с изобретением , предвидением нового в техническом и художественном плане. Потребительские свойства изделия о тражают решение формы и технологию изготовления изделия . Поэтому дизайнерское решение должно охватывать все стороны изготовления и применения предмета , в том числе и технологию обработки используемых материалов. К инженерной и технологической подготовке бу дущего преподавателя профессионального обучения необходимы культурологический и личностно ориентированный подходы . Под технологическим образованием как составной частью технологической культуры понимается специально организованный процесс и результат обуч е ния и воспитания с целью нормирования у человека технологической культуры и готовности к преобразовательной деятельности . Основными отличительными чертами технологического образования , в отличие от предшествующего технократического, являются : 1. В философс ком понятии : 1.1. Единство бытия и сознания . 1.2. Обучение как одновременное опредмечивание и распредмечивание знаний . 1.3. Техника как средство самореализации личности. 2. По целям образования : 2.1. Формирование основ технологической культуры и готовно сти к преобразовательной деятельности с использованием научных знаний. 2.2. Подготовка творческого технолога-конструктора. 3. По задачам образования : 3.1. Развитие потребности в знаниях и навыков самообразования , вооружение технологическими знаниями. 3.2. Формирование технологических умений и навыков. 3.3. Воспитание технологически значимых качеств личности (технологическое мировоззрение , технологическое мышление , технологическая этика и эстетика , современное правовое и экономическое мышление ). 4. По содерж анию образования : Интегрированные , проблемно-ориентированные области знаний (технология , эргономика , информатика , генная инженерия , экософия , графика , психоаналитика ). 5. По характеру образования : Перманентное , проблемно ориентированное обучение , направле нное на преобразование окружающего мира на научной основе . 6. По основным принципам : Научность , целостность и системность , глобальность , интегративность , историзм и универсальность , природо - и культуросообразность , проектность и вариативность. 7. По ведущ им методам и формам : Творческие , активные (проекты , тренировки , деловые игры , эксперименты , творческие задания ), индивидуальные и групповые , интенсивные , индуктивные. 8. По характеру знаний : Реальные , знания , ставшие убеждением . 9. По сущности обучения : С амостоятельное приобретение знаний , умений и навыков путем проектно-тренировочной деятельности. 10. По приоритету : Технологические умения и навыки , методы и средства обучения. 11. По стилю взаимоотношений учителя и ученика : Демократический , субъектно-субъе ктный стиль , основанный на сотрудничестве (учитель-консультант , помощник ). 12. По результатам образования : Уровень развития технологической культуры и навыков преобразовательной деятельности , самореализацию и самоопределение личности . Инновационный прод укт как личностно ориентированное формирование педагогического профессионализма (ЛОФП ) для будущих учителей позволяет решать спектр дидактических задач различного класса от старта до логического завершения . Создание такой конструкции позволяет уйти от фро н тальных процессов вузовской практики (стадной системы ) обучения к индивидуализированному - личностно-ориентированному. Структура дидактической системы ЛОФП характеризуется тем , что перед студентом раскрывается спектр личных ценностей , обеспечивающих высоко е качество педагогической деятельности , раскрываются теоретические основы и методика самоформирования педагога. Личностно ориентированное образование обеспечивает саморазвитие личности исходя из выявленных индивидуальных особенностей как субъекта познания , так и предметной деятельности и имеет признаки : - право выбора собственного пути развития через создание альтернативных (вариативных ) форм обучения ; - реализовывать себя исходя из способностей , склонностей , субъективного опыта , интересов , ценностных орие нтаций ; - индивидуальность обучения , избирательность к предметному материалу с целью формирования качества ума (интеллекта ) личности Левитес Д . Г . Практика обучения : современные образовательные технологии . - М .: Издательство "Институт практической псих ологии "; Воронеж : НПО "МОДЭК ", 1998. - 288 с . . В . А . Поляковым предложен эмпирический подход к системе подготовки учащихся к труду . Ведущим элементом и неотъемлемым условием функционирования дидактической системы он определяет взаимодействие с базовым п редприятием . Нами приняты на вооружение выявленные В . А . Поляковым элементы структуры дидактической системы : цели , задачи , пути , содержание , методы , формы , условия . Условия реализации дидактической системы зависят от региона учебного заведения , его социал ьно-экономического положения , материально-технической и технологической базы , уровня квалификации преподавателей , ценностных установок и т . д. Как социально открытая система она использует весь образовательный и воспитательный потенциал. Как воспроизводима я (адаптивная ) система она может реализоваться в любом педвузе . Система личностно ориентированной общетехнической подготовки соответствует интересам учащихся и студентов , возможностям развития их творческих способностей , подготовке к самостоятельной жизни , обеспечивает социальную защищенность после окончания вуза . Реализуется она через приоритетность внепредметных знаний . Личностно ориентированная общетехническая подготовка будущего педагога предусматривает активную самостоятельную познавательно-технологи ческую деятельность студента , обусловливает его специализацию и вариативную специальную технологическую подготовку и определяется следующими компонентами : 1 - вариативное содержание самообразования : индивидуальные планы и программы , спецкурсы , учебники и учебные пособия , учебно-методические разработки , общетехнологическая и специальная технологическая подготовка и т.д .; 2 - методы самостоятельного приобретения знаний : проектный , проблемный , поисковый , исследовательский и т.д .; 3 - средства самообразования : компьютерные технологии , творческие проекты , промышленное и учебное оборудование , книги , теле - и видеоинформация и т.д .; 4 - формы обучения : проектная , самостоятельная , индивидуальная , коллективная , практика (ПУМ ), специализация , вторая специальность и т.д. Оценка личностно ориентированной технологической подготовки студентов осуществляется по профессионально важным технологическим качествам (компетентность , уровень технологической культуры и навыки преобразовательной деятельности ...) подготовки студента как по частным дисциплинам и курсам , курсовым и дипломным проектам , так и оценкой Государственной аттестационной комиссии (ГАК ). Приоритетной оценкой являются как рациональные технологические знания , умения и навыки , так и профессионально важные технологи ческие качества личности будущего преподавателя (рис . 2). Особую ценность как профессионально важное качество приобретает компетентность будущего педагога в виде его потенциальной готовности решать со знанием дела профессионально возникающие технологически е проблемы . Специальные Общетехнические знания , умения и навыки характеризуются объемом , глубиной и направленностью (Г . В . Пичугина ). Они , пожалуй , с наибольшей вероятностью будут востребованы в обучении будущей профессиональной деятельности. Принципами л ичностно ориентированной общетехнической подготовки будущего преподавателя являются : - функциональная полнота (охват всевозможных факторов обучения ); - минимизация , но достаточный объем необходимых знаний , умений и навыков ; - компенсация (частичное возмеще ние одних компонентов другими ). Сообразно с современными технологиями обучения личностно ориентированная общетехническая подготовка студентов проявляется в следующем . Начинается она с самостоятельного выбора специализации будущего преподавателя. Таким обр азом , вначале осуществляется самоопределение студента в предстоящем направлении преподавательской инженерной деятельности - специализации . Начиная с 3 курса студенты определяются с выбором тем курсовых и дипломных работ по предлагаемому перечню , либо по собственному предложению . Как правило это так называемые реальные творческие проекты . Студенты сами выбирают вид конструируемого изделия , структуру проекта , назначают и выполняют расчеты кинематики , динамики и прочности , прорабатывают дизайн и т.д . На р азличного рода практиках студенты также сами выбирают школы , желаемый вид учебной преподавательской деятельности и т.д. Наконец , на 5 курсе студенты самоопределяются с темой своей дипломной работы и ее составной частью - творческим проектом . В своих творче ских проектах студенты назначают технологии обработки материалов , определяются с целью проекта , самостоятельно выполняют проект , осуществляют самоконтроль , а по результатам своей проектной деятельности дают самооценку . Фактическая оценка курсовой или ди пломной работы преподавателем или ГАК учитывает не только знания , умения и навыки технологической деятельности , но и в большей степени , что сейчас особенно востребовано - грамотное , научное , эффективное , рациональное и оптимальное ведение учебного процесс а на практике , в частности , обучение учащихся инженерным знаниям , а также готовности к проведению учебного процесса любой сложности и непредсказуемости. Обобщая определения педагогическим технологиям различными учеными Г . К . Селевко пришел к выводу , что все педагогические технологии исследуют рациональные пути обучения и представляют системы способов и принципов реального процесса обучения Селевко Г . К . Современные образовательные технологии : Учебное пособие . - М .: Народное образование , 1998. - 256 с. . Рассматривая различные технологии обучения , приходим к выводу , что наиболее приемлемыми и реализуемыми частично в инженерной подготовке будущего преподавателя являются следующие. Теория обобщения В . В . Давыдова - Д . Б . Эльконина , в основе которой положе на гипотеза о ведущей роли теоретического знания , и , в частности , содержательного обобщения в формировании интеллекта . Теория поэтапного формирования умственных действий (Л . С . Выготский , П . Я . Гальперин , Н . Ф . Талызин ), согласно которой умственное развит ие происходит поэтапным переходом материальной деятельности во внутренний умственный план. Таким образом , в инженерной подготовке реализуется следующая часть педагогических технологий : - по ориентации на личностные структуры - саморазвития ; - по преоблада ющему методу - проблемно-поисковые , творческие ; - по направлению модернизации - на основе методического и дидактического реконструирования материала (М . Б . Волович - по этапам формирования умственных действий ); - по типу организации и управлению познавате льной деятельности - личностно ориентированные технологии (антропоцентричные , гуманистической и психотерапевтической направленности с целью разностороннего и творческого развития. Применимы к системе общетехнической подготовки и технологии сотрудничества , авторитарные и дидакто-центрические . В последних преобладает приоритет обучения над воспитанием , а самым главным фактором формирования личности считаются дидактические средства . Личностно ориентированное обучение Г . К . Селевко относит к педагогическим тех нологиям на основе активизации и интенсификации деятельности студента (проблемное обучение ), эффективности организации и управления процессом обучения (перспективно опережающее обучение С . Н . Лысенко ), сочетания обучения и учения по индивидуальным образов а тельным программам (И . С . Якиманская ), компьютерные и другие. В технологиях саморазвивающего обучения Г . К . Селевко доминантой является самосовершенствование личности : - самоутверждение (самовоспитание , самообразование , самоопределение , свобода выбора ); - самовыражения (общение , творчество и самотворчество , поиск , выявление своих способностей и возможностей ); - защищенности (самоопределение , профориентация , саморегуляция , коллективная деятельность ); самоактуализации (достижение личных и социальных идей , под готовка себя к адаптации в социуме , социальные пробы ). В настоящее время используются педагогические технологии проблемного обучения , поэтапного формирования умственных действий , компьютерная технология обучения , концентрированного обучения , модульного и д ругие . Педагогическое проектирование связано с разработкой эффективной деятельности как преподавателей , так и студентов . Посредством грамотно разработанных педагогических технологий преподаватель способствует развитию и саморазвитию личности , сводит к мин имуму отрицательное влияние различных факторов , обеспечивает необходимые психолого-педагогические условия . Тем самым он создает своеобразный проект индивидуального развития личности в условиях принятой педагогической системы . К педагогическим проектам отн о сятся учебные планы и учебные программы , квалификационные характеристики , методические рекомендации. Содержание общетехнической подготовки будущего преподавателя может оцениваться показателями : - качественные - целостность отражения в содержании обучения задач образования , воспитания и развития ; - структурное соответствие содержания обучения принятой психолого-педагогической концепции усвоения ; - отражение в содержании обучения современного уровня развития науки , техники , технологии и производства ; - гнос еологически верное соотношение эмпирического и теоретического , образного и понятийного , конкретного и абстрактного. Общетехническая подготовка будущего преподавателя слагается из общетехнологической подготовки , базовой технологической подготовки и специаль ной технологической подготовки (рис . 2). Общетехнологической подготовкой могут служить учебные курсы , например , "Основы технологии " и "Основы технологической культуры ". Базовая инвариантная технологическая подготовка определена образовательным стандартом и включает обязательные технологические дисциплины , например : "ТКМ ", "ОВЗ ", "Резание материалов , станки и инструменты ", "Основы производства ", а также "Творческо-конструкторские дисциплины ", "Практикум в учебных мастерских " и технологическую практику . Спе циальная технологическая подготовка различна в различных учебных заведениях в зависимости от многих факторов , например , специализации преподавтельской деятельности , региональных особенностей и отличается содержанием , методами , средствами и формами подгото в ки . Таким образом , специальная технологическая подготовка будущего преподавателя рассматривается как процесс и результат освоения студентом в рамках специализации углубленных , опережающих и проблеморешающих технологических знаний , умений и навыков . Это ча сть готовности к творческой преобразовательной деятельности как формирования профессиональных качеств личности , углубленного обучения , воспитания и развития в том направлении предстоящей педагогической деятельности , в котором учителю непосредственно предс т оит работать с учащимися , в частности , по специализации "технология обработки конструкционных материалов и техническое творчество " по технологическим , творческо-конструкторским , электрорадиотехническим и графическим дисциплинам . Проблеморешающими мы счит аем такие знания , умения и навыки , которые позволяют решать различного пода нестандартные , непредвиденные технологические задачи . Например , выбор заменяющих материалов , инструментов , технологий обработки и соединений деталей при изготовлении различных изд е лий в творческих учебных проектах . Проблеморешающими могут быть альтернативные , инновационные , нетрадиционные , оригинальные и другие знания , умения и навыки . Специализация при этом рассматривается как часть специальности , характеризующаяся приобретением б олее углубленных профессиональных знаний , умений и навыков в различных областях деятельности по профилю специальности. Специальная общетехническая подготовка представляет собой основную часть содержания специализации преподавателя и характеризуется освоени ем определенного набора дисциплин и курсов теоретической и практической подготовки по специальности преподавателя , связанной с разделением труда и выходом на требуемый уровень квалификации . Она представляет дифференцированную первичную специализацию студе н тов с учетом избранной профессии . В соответствии с блочно-модульной системой обучения академика С . Я . Батышева можно выделить специальную инженерно-технологическую подготовку будущего преподавателя , которая включает блоки : - повышенного профессионального образования ; - опережающей профессиональной подготовки в новейших достижениях техники и технологий ; - компьютерной подготовки ; - экономической и экологической грамотности. На основании изложенных теоретико-методологических положений разработана модель преп одавания общетехнических дисциплин (рис . 3). Вопросы для самопроверки : Цель , функции , структура деятельности преподавателя профессионального обучения. Методы и формы преподавания общетехнических дисциплин. Требования профессии к личности учи теля. Принципы профессионального обучения. Технологические знания и умения в профессиональном обучении. Линейно-концентрический принцип обучения элементам общетехнических дисциплин. Инженерная этика и эстетика. Отличительные черты технологического образования. Личностно ориентированное формирование профессии (ЛООФП ), компоненты , педагогические технологии. Содержание и виды инженерно-технологической подготовки будущего преподавателя . Рис . 3. 7. Дидактическое проектирование целей , содержания и технологии профессионального обучения Согласно современным технологиям обучения первичной субстанцией выделяется формирование определенных стандартами образования умений обучающихся , а знания преду сматриваются как вторичный , вспомогательный компонент Чернилевский Д . В ., Филатов О . К . Технология обучения в высшей школе . Учебное пособие / Под . ред . В . Д . Чернилевского - М .: Экспедитор , 1996. - 288 с . . При этом обучающимся прививается аналитичес кий и проектно-конструктивный характер мышления . Дидактика как теория обучения выявляет доминанты технологий обучения : закономерности , принципы , задачи , содержание , формы и методы преподавания и учения , а также стимулирование и контроль в учебном процессе . Технологии обучения представляют собой совокупность психолого-педагогических установок , определяющих специальный подбор и компоновку этих доминант на основе общей методологии целеполагания , это своего рода последовательность операций и процедур , составл яющих в совокупности целостную дидактическую систему . Основными принципами общетехнической подготовки студентов как системы важнейших требований по обеспечению эффективного развития учебного процесса , вытекающими из закономерностей обучения современной ди дактики , смежных наук и передового опыта , выявлены : историзм , научность , универсальность , вариативность , природо - и культуросообразность , сознательность , проектность , целостность и системность , интегративность , синергетичность . Основной методологией как с истемой принципов , норм и способов организации теоретической и практической инженерной деятельности студентов или как учения о путях достижения истины и оптимального практического эффекта обоснован культурологический подход к инженерной подготовке на осно в е положений философии о разностороннем развитии личности в зависимости от социально-экономических основ общества ; о трудовом воспитании и обучении ; о системном подходе к педагогическому процессу. Инженерная деятельность студентов становится наиболее эффект ивной , если она обусловлена соответствующими мотивами . В общем виде деятельность - это поведение людей по достижению сознательной цели , система действий , обусловленная мотивом (ради чего ?) действия с выполнением определенных операций . Системой мотивов как побудителями деятельности , направленностью активности , условиями предстоящей жизни , потребностями , интересами , эмоциями , идеалами определяется мотивация студентов - движущая сила учебно-познавательной деятельности . Методы обучения (И . И . Ильясов ) подразде ляют по дидактическим задачам (объяснение , отработка , контроль ) и по характеру познавательной деятельности (репродуктивные и продуктивные ). Методы обучения подразделяют также по методу сообщения готового знания (информирующее изложение , проблемное сообщен и е , дедуктивное наблюдение ) и самостоятельного эвристического поиска . Эффективными методами общетехнической подготовки студентов выявлены : проектный , активный , творческий , поисковый , проблемный , исследовательский , самостоятельного поиска , практический. М етодикой как подходом к обучению , тактикой научного познания студентами , совокупностью способов работы преподавателя и деятельности студентов (методов обучения ) по решению дидактических инженерных задач по овладению изучаемым материалом и личностному разв и тию наиболее эффективными выявлены проектный , творческий , поисковый и исследовательский методы обучения. Переход от дисциплинарно ориентированных моделей обучения к проектно-созидательным , от текстовой культуры образования к экранной основан на широком вне дрении высоких компьютерных технологий в систему образования и их применением в проектной культуре студентов . Например , применение стандартов машиностроительных библиотек в студенческом конструкторском бюро (СКБ ) в несколько раз повышает производительност ь и существенно улучшает качество выполнения конструкторской документации с помощью персональных компьютеров . Еще большие перспективы по поиску информации и ее обработке дает подключение НИРС и УИРС в систему "Интернет ". Проектная культура студентов проявл я ется как развитие междисциплинарного , интегрирующего мышления и формирует новый - методологический стиль мышления . Основными формами общетехнической подготовки студентов являются : проектная , индивидуальная и индивидуально-групповая , аудиторная и внеаудито рная . Содержанием общетехнической подготовки студентов являются блоки и модули дисциплин цикла предметной подготовки государственного образовательного стандарта , содержание общетехнологической и специальной (контекстной ) конструкторско-технологической под готовки , инновационное содержание авторских программ , учебных пособий и методических разработок. Профессионально важными качествами общетехнической подготовки личности будущего преподавателя могут быть : моральные и общечеловеческие ценности , технологическо е мировоззрение , проектное конструкторско-технологическое мышление , этика , эстетика , конструкторско-технологические умения , знания и навыки , организаторские способности , педагогическое самообразование , компетентность , профессиональное мастерство , творчест в о , мобильность , психолого-педагогическая способность и такт , умение выявления и развития потенциальных возможностей учащихся , научное владение оценкой результатов учения . В свою очередь , технология реализации разработанной дидактической системы также ест ь комплексная , интегративная система , включающая упорядоченное множество операций и действий , обеспечивающих педагогическое целеопределение , содержательные информационно-предметные и процессуальные аспекты , направленные на освоение ЗУН и формирование личн о стных качеств обучаемых (Д . В . Чернилевский ). Технологии обучения - это технологии передачи содержания образования , то есть методы и способы обучения , организации учебного процесса . При этом дидактический процесс определяется как совокупность действий пре п одавателя и познавательной деятельности студентов . Педагогические технологии обусловлены целью и результатом функционирования дидактической системы . Цель - это планируемый результат . Достижение цели осуществляется через деятельность посредством решения за дач . Целью инженерной подготовки студентов запрограммировано формирование у них инженерных умений и освоение технологий формирования этих умений у учащихся . Умения рассматриваются как способность осуществлять инженерную деятельность . А знания выступают в т оричными , как понятия и системы понятий реального мира . Таким образом , знания служат умениям. Задать цель общетехнической подготовки - значит выявить и сформулировать систему инженерных умений , которыми должны овладеть студенты . Лишь затем отбираются знани я , необходимые для формирования умений . Это , например , знания объектов конструирования и процессов обработки . К ним обязательно добавляются знания о самой инженерной и трудовой деятельности , о методах и приемах решения инженерных задач . Эти два вида знани й и составляют научное содержание инженгерной подготовки . Инженерной деятельности характерны этапы : мотивационный , ориентировочный , материальный , внешнеречевой (устная и письменная речь ), беззвучной устной речи , умственного или внутриречевого действия . Уро вни этой деятельности : знакомство , воспроизведение , умения и навыки , творчество . Уровни овладения инженерной подготовкой определяются как умения выполнять действия : с опорой на описание , с вспоминанием , умственно. Проведем краткий обзор и анализ обобщенных педагогических технологий с характерными признаками , приемлемых для формирования общетехнической подготовки студентов : - проблемное обучение - развитие познавательной активности , творческой самостоятельности ; - концентрированное обучение - блочно-модульн ая система , создание структуры учебного процесса по психологическим особенностям ; - модульное обучение - учет и реализация индивидуальных потребностей личности по индивидуальным программам ; - развивающее обучение - развитие личности по способностям в разл ичных видах деятельности ; - дифференцированное обучение - создание оптимальных условий для выявления задатков личности , развития интересов и способностей согласно минимуму знаний (образовательный стандарт ); - активное (контекстное ) обучение - организация активности по содержанию будущей профессиональной деятельности ; - игровое обучение - личностно-деятельностный характер приобретения ЗУН . Технологии активного обучения (ТАО ) реализуются через информацию и через деятельность (А . А . Вербицкий ). Учебная деяте льность академического типа - квазиопрофессиональная деятельность , то есть учебно-профессиональная деятельность . Информация выступает средством для освоения действий и операций профессиональной деятельности . Контекстное обучение студентов представляет инт е грацию различных видов деятельности : учебной , научной , практической . В ТАО преподаватель и учитель становятся менеджерами образования . ТАО подразделяют (Н . В . Борисова ) на не иммитационные и иммитационные (контекстные ). Все они приемлемы к инженерным дисц иплинам. Иммитационные - стажировка без должности , курсовые работы , дискуссии , программированное обучение , проблемная лекция и другие. Иммитационные - игровые и неигровые (конкретные ситуации - исследование реальной обстановки ). Метод анализа конкретных си туаций по результатам проведенных нами АРИЗ развивает аналитическое и конструкторско-технологическое мышление студентов , образует системный подход к проблеме , выделяет правильные и неправильные решения , позволяет выбрать критерии оптимального решения ситу а ции (проблема , оценка , иллюстрация , упражнение ), устраняет когнитивные барьеры . В центр ТАО ставится деловая игра как наиболее сложная технология активного обучения контекстного типа , как универсальное и наиболее эффективное средство обучения . Игровое про ектирование (курсовое , дипломное ) зачастую перерастает в реальные проекты . Деловая игра разработки проекта с педагогикой сотрудничества побуждает познавательную активность и учебную деятельность студентов , содействует самостоятельности мышления и овладени ю ЗУН. Активными методами общетехнической подготовки являются соответствующие научные дискуссии , деловые игры , моделирование производственных и педагогических ситуаций . Они отражают суть будущей профессии , формируют профессиональные качества личности будуще го специалиста , являются полигоном отработки профессиональных умений и навыков , содействуют анализу ошибок и их сведению к минимуму в реальной действительности , устранению когнитивных барьеров (педпрактика ), трудностей вербального (словесного ) и невербаль н ого (жесты ) общения . Сущность проекта как деловой игры заключается в актуализации , накоплении и трансформации знаний в умения и навыки , накоплении профессионального опыта личности преподавателя и ее развитии . Студенты становятся творцами не только професс иональных ситуаций , но и собственной личности . Таким образом , творческий учебный проект студента представляет идеальную модель деловой игры . В процессе проектирования и конструирования используется модульный принцип , состоящий из последовательных блоков д ействий (алгоритмов ) и входящих в них операций . Блок действий в общем случае включает обоснование актуальности проекта ; выбор материалов ; разработку конструкции изделия , чертежей и технологии изготовления изделия ; непосредственно сам процесс изготовления ; испытание и доработку ; безопасность , экономичность и экологичность изделия ; защиту и оценку проекта . Контроль процесса конструкторско-технологической учебной деятельности (подготовленности ) студента представляет собой проверку хода и результата усвоения м атериала , умений , знаний , навыков (УЗН ) согласно цели по уровням освоения : представление , воспроизведение , умения и навыки , творчество . Причем , творчество проявляется в продуктивной активности человеческого сознания в виде рационализаторства и изобретател ь ства , на уровнях субъективной и объективной новизны . Наиболее эффективно зарекомендовало мотивационное учение посредством умения выполнения творческих заданий с приобретением знаний и отработкой навыков (ТММ , ОВЗ , Резание материалов , станки и инструменты ) . Учебная инженерная деятельность (УД ) представляет последовательность и сумму ориентировочной основы действия (ООД ), исполнительных действий (ИД ) и контрольных действий (КД ). Результатом является инженерная подготовленность как способность оперировать н е обходимыми и достаточными ЗУН для решения инженерных задач и воспитанность как показатель отношения студента к окружающему миру . Свойства всесторонности оценки инженерной подготовленности студента : объективность , качество и количество , точность , надежнос ть , современность , результативность . Оценка в общем виде состоит из педагогического метода оценки и объекта проверки и оценки. Педагогический метод оценки предусматривает критерии оценки и включает цель , содержание и формы задания - способ получения исход ных данных . Объект проверки и оценки или предмет оценивания включает результаты деятельности : обученность , воспитанность , развитость способностей - исходные данные. Все это подлежит обработке с получением результатов по качеству и показателей по эффективн ости и итогового результата (отметки ). Возможен рейтинговый контроль ЗУН : входной , текущий , рубежный , итоговый , промежуточный (тестами ), отсроченный (остаточные ЗУН ). Тест - инструмент и метод для измерения свойств человека . Это система заданий , включающ ая не вопросы и задачи , а утверждения . Тесты подразделяются на педагогические , психологические , социологические , социально-психологические , культурологические и другие . Педагогический тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности специфич е ской формы. Нормативно-ориентированный подход к тестированию позволяет сравнивать учебные достижения студентов друг с другом . Критериально-ориентированный подход позволяет выяснить , в какой степени студенты овладели необходимым учебным материалом (в % высш ий и низший баллы ). Тестирование популяций осуществляется на всех студентах и таким образом выявляется сложность теста . Проводится выборка стандартизации - группа , которая адекватно отражает состав популяции (репрезентативность выборки ), для чего пропорци онально представлялись все возрастные (1 - 5 курсы ) группы популяции . Результаты проведения теста на этой выборке явились тестовыми нормами . Сопоставлением индивидуального балла с нормами получается объективная оценка каждого испытуемого по сравнению с ур овнем подготовки других студентов не зависимо от принадлежности к сильной или слабой группе . Существует два вида критериально ориентированных тестов : - оценка доли полного объема материала , которую усвоил испытуемый (общая сумма ЗУН принимается за 100%). Уровень учебных достижений определяется в %; - перевод тестовых баллов в традиционную систему оценок в зависимости от содержания и планируемой трудности теста , например : 100 - 90 % - 5 баллов , 90 - 80 % - 4 балла , 80 - 60 % - 3 балла , менее 60 % - 2 балла . Содержание теста отражает цель , ЗУН , спецификацию как набор описательных схем , репрезентативность заданий содержанию , системность подхода к изучению и отражению учебного материала (деление на блоки ). Вопросы для самопроверки : Роль общетехнических знаний и умений в современных технологиях промышленных производств . Показатели и критерии умений выполнения элементов профессиональной подготовки. Формирование конструкторско-технологического мировоззрения и умений в процессе учебной проектной д еятельности. Системность в формировании инженерных умений. Основные принципы инженерной проектной деятельности. Методология обучения инженерным дисциплинам в преобразующей материальный мир деятельности. Мотивация , методы и формы инженер ной преподавательской деятельности. Обобщенные педагогические технологии преподавания общетехнических дисциплин (проблемное , концентрированное , модульное и др . обучение ). Реализация технологий активного обучения (ТАО ) через творческую проектную д еятельность как деловую игру. Тестирование и его технологии в профессиональном обучении . 8. Целевая ориентация , стимулирование и мотивация учения , формирование новых знаний , умений , навыков ; оптимизация форм , методов и средств в ход е реализации педагогических проектов В образовательной области "Технология " основной дидактической единицей предусматривается проектная деятельность учащихся . В связи с этим заслуживает интерес рассмотрения генезиса понятия проектной деятельности . Деяте льность - важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности (Педагогическая энциклопедия . - М .: Издательство "Советская энциклопедия ", 1964). Деятельность - специфичная форма общественно-исторического бытия людей , целена правленное преобразование ими природной и социальной действительности (Российская педагогическая энциклопедия . - М .: Научное издательство "Большая Российская энциклопедия ", 1993). Любая деятельность , осуществленная ее субъектом , включает в себя цель , средс тво , сам процесс преобразования и его результат . Цель деятельности возникает у человека как образ предвидимого результата созидания . Действие как составляющая деятельности рассматривалось Дж . Дьюи в русле философии прагматизма . Действия он рассматривал в качестве инструменталистского содержания понятий. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности . В психологии принято рассмотрение структуры деятельности , включающей следующие ее составляющие : потребность , мотив , задача , средст ва (решения задачи ), действия , операции Матяш Н . В . Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред . В . В . Рубцова . - Мозырь : РИФ "Белый ветер ", 2000. 286 с. . Деятельность подразделяется на индивидуальную и коллективную. Использование понятия деятельности в психологии позволяет изучать сознание и личность человека в тесном единстве с исторически развивающейся действительностью . От уровня ее развития и конкретных особенностей ее предметного содержания завис ят состав и функционирование сознания и способностей человека (его восприятия и т.д .), характер межличностных отношений , черты и качества личности . В качестве мотивов деятельности выступают различные потребности , интересы , склонности , чувства , созна ние долга , ответственности . Наличие мотивов придает деятельности определенный смысл , определяет ее значимость для человека . Деятельность всегда имеет определенную направленность . В итоге ее всегда должно быть что-то достигнуто . Действуя , человек мысленно предвидит результат своих действий . Особую важность для современного человека имеют отдаленные , перспективные цели , связанные с жизнью коллектива , с целями общества . Деятельность человека характеризуется также и определенными средствами , с помощью которы х она осуществляется . К ним относятся материальные орудия , способы их употребления , языковые средства , зафиксированные в них знания , приемы умственной работы и т.д . Успешное выполнение всякой деятельности требует овладения необходимыми для нее средствами и предполагает формирование у человека умений и навыков пользоваться этими средствами . Всякая деятельность требует определенных умений и навыков . В процессе деятельности они вырабатываются . Умения и навыки - необходимое внутреннее условие успеха всякой деятельности . Они дают возможность человеку владеть своими силами , целесообразно ими пользоваться , экономить их , ускорять процесс достижения цели , повышать продуктивность своей деятельности . Владея средствами , техникой и технологией деятельности , человек с тановится мастером своего дела , получает возможность творческого его выполнения . Важнейшее условие успешной деятельности - осуществление ее со знанием дела . Познавательная основа деятельности имеет определяющее значение в формировании таких ее качеств , ка к перспективная направленность , сознательная мотивация , планомерный характер . Требуя различных познавательных процессов , деятельность в свою очередь создает условия для их успешного протекания и развития . Как показали исследования психологов (А . Н . Леонть е в , С . Л . Рубинштейн и др .) именно в деятельности развиваются ощущения , восприятия , процессы памяти , мышления , воображения , формируются знания , приобретается жизненный опыт , возникают новые потребности и интересы , эмоциональные и волевые , умственные и нрав с твенные свойства человека . Развиваются его общие и специальные способности . Тем самым создаются внутренние условия для развития самой деятельности , обогащения ее содержания , возникновения новых ее видов и форм (Леонтьев А . Н . Проблемы развития психики . - М ., 1959). В процессе развития человечества единая трудовая деятельность дифференцировалась с выделением физического и умственного труда . Если физический производительный труд направлен на направлен на создание материальных благ , то умственный труд направ лен на познание действительности , образование новых научных понятий , теорий и т . д . и осуществляется посредством не только умственных , но и практических действий . Индивидуальное развитие деятельности определяется внутренними и внешними условиями в их еди нстве . От рождения ребенок наделен естественными возможностями развития деятельности , которые реализуются в ходе созревания его организма , взаимодействия с окружающей естественной и общественной средой , общения ребенка с другими людьми , усвоения им общест в енно выработанных действий. В этом процессе ребенком приобретаются жизненный опыт , развиваются психические свойства , что создает внутренние условия для перехода от простых движений к предметным действиям , для формирования целей , мотивов и способов деятель ности ребенка , развития его самостоятельности . Деятельность ребенка (игра , учение ) осуществляется в единстве с развитием его психики , сознания . Формирование ее проходит ряд возрастных этапов , каждый из которых имеет свои характерные особенности . Учение , с оединяемое с трудом и игрой , представляет собой деятельность , направленную на усвоение знаний , умений и навыков , выработанных человечеством . Овладевая основами наук и трудовой культуры , учащиеся готовятся к участию в создании материальных и духовных ценн о стей , к предстоящей им деятельности на пользу общества . Содержание и формы деятельности усложняются и разнообразятся в соответствии с ростом возможностей учащихся . Возникают различные формы учебной , познавательной , теоретической деятельности . Учение - нео бходимое условие усвоения богатств , выработанных человечеством . Успех усвоения зависит от того , что и как делают учащиеся с материалом , подлежащим изучению . К . Д . Ушинский писал , что хорошим является то учение , при котором учащиеся по возможности учатся с ами , а учитель дает материал и руководит этим процессом . Отсюда вытекает важнейшее значение активизации процесса обучения , всемерного развития инициативы и самостоятельности учащихся в приобретении знаний . Учение осуществляется посредством не только позна в ательных (умственных ), но и практических действий . В педагогическом руководстве всесторонним развитием подрастающего поколения важное значение имеет правильное соединение учения , труда и других видов деятельности , учет возрастных особенностей и закономерн остей развития , постепенный переход от более простых к более сложным видам деятельности , от близких целей к более далеким , перспективным целям , введение в жизнь детей и молодежи "перспективных линий ", являющихся по словам А . С . Макаренко , источником "завт р ашних радостей ". Проектирование (- брошенный вперед ) как процесс деятельности - процесс создания проекта - прототипа , прообраза предполагаемого или возможного объекта , состояния (Большой энциклопедический словарь . - М ., 1997). Различают этапы и стадии прое ктирования . Наряду с традиционными видами проектирования (архитектурно-строительным , машиностроительным , технологическим и др .) начали складываться самостоятельные направления проектирования человеко-машинных систем (решающих , познающих , эвристических , пр огнозирующих , планирующих , управляющих и т.д .), трудовых процессов , организаций ; экологическое социальное , инженерное , психологическое , генетическое проектирование . Проектирование в строительстве , технике - разработка проектной , конструкторской и другой т ехнической документации , предназначенной для осуществления капитального строительства , создания новых видов и образцов продукции промышленности . В процессе проектирования выполняются технические и экономические расчеты , схемы , графики , чертежи , пояснитель ные записки , макеты , составляются спецификации , сметы , калькуляции , описания (БСЭ . - М : Издательство "Советская энциклопедия ", 1975). Проект - комплект указанной документации и материалов (определенного состава ). Проекты подразделяют на индивидуальные и ти повые . В индивидуальных проектах широко используются типовые проектные решения . Проектирование новых видов и образцов машин , оборудования , аппаратов , приборов и другой продукции всех отраслей промышленности , или конструирование , представляет собой разрабо тку исходных данных (чертежей , спецификаций , технических условий по монтажу , наладке , уходу и другой конструкторской документации ), необходимых для производства и последующей эксплуатации продукции . При этом широко используются стандарты , нормализованные д етали , унифицированные узлы , агрегаты . Задание на проектирование содержит наименование объекта , место строительства , номенклатуру продукции , мощность производства и другие данные и условия строительства и составляется заказчиком с участием проектной орган изации . Инженерные изыскания осуществляются для получения данных , необходимых для технически правильного и экономически целесообразного решения основных вопросов проектирования , строительства и эксплуатации объектов. Проект на строительство или реко нструкцию объекта может иметь две стадии : технический проект и рабочие чертежи ; или выполняться в одну стадию - технорабочий проект. На стадии технического проекта разрабатываются основные вопросы организации , технологии и экономики производства , принимают ся конструктивные решения , составляется смета , определяются технико-экономические показатели . В проектировании различают этап конструирования и его стадии : проектное задание или эскизный проект , технический проект , рабочий проект. Таким образом проект - в ажнейшее звено технического прогресса , связывающее результаты науку с производством . В проектах реализуются результаты научных исследований , используются достижения передового опыта. Вопросы для самопроверки : Определение деятельности. Психолого-п едагогическая категория деятельности. Психолого-педагогические составляющие деятельности. Мотивы деятельности. Учебная проектная деятельность и ее модели. Структура и состав творческого учебного проекта. Роль деятельности в професс иональном обучении. Техническое проектирование и технические проекты. Инженерные изыскания. Этапы и последовательность изготовления изделия . 9. Методология , методы , критерии и показатели оценки профессиональной подготовки ; сущность , зада чи и требования к контролю В решении задач педагогической науки значительная роль принадлежит методам исследования . Эти методы позволяют определять способы и средства достижения как научных , так и дидактических целей при подготовке специалистов высокой кв алификации . Методам науки принадлежит стратегическая роль в научном поиске и прогнозировании . Они позволяют исследовать , подтверждать или опровергать гипотезы . Метод в широком понимании включает и эмпирические методы (эксперимент , наблюдение ), и точные до казательные методы . Но характерным для педагогического исследования становится метод его экспериментального изучения с доказательной проверкой математическими методами . Под методами исследования в педагогике понимают способы решения научно-исследовательск их задач . Это разнообразные инструменты проникновения исследователя в глубину исследуемых объектов. Методы исследования (анкетирование , беседы , наблюдения , контрольные работы , педагогический эксперимент , комплексный и другие ) используются для установления зависимости между определенным педагогическим воздействием и достигаемыми при этом результатами в обучении , воспитании , развитии. Методы позволяют : - выявить зависимости между определенным условием (системой условий ) и достигаемыми педагогическими результ атами ; - определить зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени , усилий ; - сравнить эффективности нескольких вариантов ; - доказать рациональность определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующ их условиях ; - обнаружить причинные связи. Принцип совокупности методов исследования означает , что для решения любой научной проблемы используются не один , а несколько методов . В научных исследованиях должен реализовываться и принцип адекватности метода с уществу изучаемого предмета и тому конкретному продукту , который должен быть получен (П . И . Пидкасистый ). Методология трактуется как учение о научном методе познания . Методология - это и совокупность методов , применяемых в науке . В энциклопедическом словар е (1984 г .) дается определение методологии как учении о структуре , логической организации , методах и средствах деятельности . В науке методология рассматривается как учение о принципах построения , формах и методах научного познания . В педагогике наиболее а д екватным является определение методологии как учения о принципах , методах , формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности . Методология как совокупность методов и способов решения научно-исследовательских задач , как учение о структуре , логической организации , методах и средствах деятельности , в частности методология науки и практики рассматривается как неотъемлемая часть теоретических и прикладных процессов управления их функционированием и развитием. Разработка методологии пр едусматривает решение следующих задач : - предпроектное исследование сторон педагогического процесса ; - проектирование жизненного цикла (внедрение , место , режимы , условия обеспечения непрерывной деятельности , развитие ); - разработка лингвистического обеспе чения системы (запись и адаптация системы , программирование , натурный эксперимент ); - экономическое обоснование ; - подготовка документов сопровождения (инструкций , методических указаний , рекомендаций пользователям ). Различные преобразования педагогических систем , связанные с инновационными процессами , совершенствованием устаревших систем обучения и воспитания , реформой образования и т . п . подчиняются многоаспектному сочетанию методологических предписаний . Среди них в исследованиях выделяется разработка крит ериального аппарата . Сущность его заключается в предварительной разработке инструментария , с помощью которого можно установить степень эффективности или неэффективности педагогической структуры , чтобы убедиться в необходимости нововведений . Эксперимент ор ганизуется методологическими предписаниями - поиском экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки и предэкспериментальной разработкой показателей и критериев оценки эффективности . Научное экспериментирование разбивается на ряд этапов : - опр еделение задачи ; - формулировка гипотезы ; - построение схемы и условий проведения эксперимента ; - проведение эксперимента - оценка гипотезы - принятие или отклонение гипотезы ; - внесение корректив , составление выводов и заключений. Исходные суждения в форм ировании понятий и научном исследовании по тем или иным принципиальным положениям , принимаемым без доказательства , рассматриваются как постулат. Гипотетический метод (гипотеза ) рассматривается как вероятное предположение развития каких-либо явлений , достов ерность которых еще не подтверждена. Требования к гипотезе предъявляются следующие : - наличие новизны в открытии , в объяснении явления ; - указание средств и методов подтверждения гипотезы ; - распространение гипотезы на широкий класс явлений ; - четкость и о пределенность формирующих ее доводов ; - преемственность гипотезы с предшествующим развитием данной научной области. Только проверенная и доказанная научная гипотеза переходит в научную теорию , которая становится объективным содержанием данной области знани я и открывает возможности практического применения. Традиционно педагогический эксперимент (П . И . Пидкасистый ) приводится ( и осуществляется нами ) по следующей инвариантной схеме : - разрабатывается некоторая новая педагогическая конструкция (метод , средство , система , комплекс , модель ); - составляется программа ее опытной проверки на эффективность ; - подбираются надежные критерии оценки по достаточно диагностичным единичным или комплексным показателям ; - отрабатывается регламент процедур проверки , подготавли вается экспериментальная база и условия реализации опытной педагогической конструкции ; - проводится эксперимент и подводятся итоги по реальным показателям с помощью выбранных критериев оценки . Научное прогнозирование общетехнической подготовки может быть осуществлено с использованием следующих экспериментальных методов : - морфологический анализ связей и отношений компонентов системы , прогноз возможных изменений изучаемого объекта на основе тенденций развития (построение дидактической структуры ); - экспертн ый анализ (Дельфи ) сводится к сбору мнений специалистов данной области по прогнозируемому вопросу (в частности , оценка результата ); - дерево целей , последовательное построение целей прогнозирования высшего уровня , исходя из состояния и путей развития объек та и его составляющих на более низких уровнях (модель и система подготовки учителя ); - программное прогнозирование , определяет и формирует в программу гипотетические концепции , пути достижения целей ; - исследовательское прогнозирование , анализирует и оцени вает систему прогноза , исходя из закономерностей развития системы , опыта и наблюдаемых тенденций. Показатели эффективности могут обеспечивать оценку состояния учебного процесса по параметрам : затраты времени и труда , объем и качество полученных знаний ; воз можности применяемых средств , форм и методов обучения ; приспособляемость системы к изменяющимся условиям обучения , соответствие проведенной учебной работы целям и задачам обучения ; оптимальности регулирования и управления учебным процессом (С . И . Архангельский ). По мнению некоторых дидактиков применение широко распространенного в дидактике качественного метода оценки может направлять исследователя в необъективную сторону изучения системы учебного процесса . Возникшая проблема соединения кол ичественных и качественных явлений в теории обучения высшей школы сложна . Поэтому нами проведен поиск таких теоретических положений , которые бы позволяли в оценке структуры системы обучения , ее состояния , связей и отношений ее компонентов находить пути од н означного разложения признаков на элементарные составляющие (единичные оценки ) и их последующего объединения (интеграции ), например , в комплексный количественно-качественный критерий. В обучающей системе деятельность педагога регламентируется дидактическим треугольником , связывающим передачу знаний , усвоение знаний и формирование системы знаний в соответствии с целями и задачами обучения . Преподаватель определяет пути , формы , средства и методы передачи , усвоения и формирования знаний , осуществляет контроль над состоянием этих знаний , оценивает результаты обучения того или иного учебного процесса . В многофакторных (многокомпонентных ) педагогических экспериментах возможно одновременное исследование каждого и многих компонентов (элементов ) дидактической систем ы , входящих в состав одного или нескольких детерминант обучения : содержание , методы , средства и организационные формы . Исследуемые компоненты системы в многофакторных экспериментах предусматриваются независимыми и являются входными параметрами . Многофакт орный эксперимент требует также постоянства других , не исследуемых факторов как условий протекания педагогического процесса . Однако , практически как исследуемые компоненты системы не могут быть абсолютно независимыми (изолированными ), так и условия опытов не могут быть постоянными . Процесс обучения изменяется во времени и в качественных состояниях (контингент и уровень подготовки студентов , мастерство преподавателя , социально-экономические условия , требования образовательных стандартов и др .). Это , как пок а зали результаты наших исследований , вызывает определенные трудности в планировании , постановке и проведении педагогических экспериментов , вносит погрешности в достоверность и точность результатов исследования . Здесь весьма важно не только грамотное пла н ирование и постановка многофакторного эксперимента , но и его проведение . Характерными особенностями экспериментального метода исследования являются : - возможность изучения специально организуемых воссоздаваемых явлений действительности , с точным определен ием детерминирующих воздействий ; - проведение исследования в удобное и специально организованное время ; - создание специальных условий , обеспечивающих независимость эксперимента от внешних влияний ; - дополнение содержания явления новыми компонентами , измен яющими развитие (учебными пособиями , методическими разработками , проектами и т.д .); - выявление данных , оцениваемых с помощью специальных приборов и расчетов (цифр , формул , графиков , полученных на ПЭВМ ); - использование статистических методов обработки экс периментальных данных (проверка адекватности модели , значимости коэффициентов регрессии , однородности дисперсий , конкордации экспертов и т.д .). Эксперимент может быть лабораторным и естественным (констатирующим и формирующим ). Характерным для естественного эксперимента является активное вмешательство исследователя в изучение отдельных компонентов объекта изучения , но проводимое в естественных неизменяемых условиях . Констатирующий эксперимент - это наблюдение за работой учащихся во всех видах учебной деятел ьности : анкетирование , интервьюирование , рейтинг , самооценка . Формирующий эксперимент - это обучение студентов приемам анализа своего стиля и обучение приемам его совершенствования . Например , быстро и успешно выполняя репродуктивную сторону определенного дела , студент устремляется на поиск новых подходов , оригинальных решений . Для определения вида математической модели в педагогическом эксперименте рассмотрим следующие понятия . Моделирование - это научный метод исследования всевозможных объектов , процес сов и т . д . путем построения их моделей , которые сохраняют их основные , выделенные особенности объекта исследования. Моделирование - метод опосредованного познания при помощи естественных или искусственных схем , которые способны в определенных отношениях з амещать изучаемый объект и давать о нем новые сведения . Для учебного процесса наиболее характерны модели подобия , структурные функциональные , информационные , суждения и аналогии . Структурно-функциональное и информационное моделирование образуют кибернетич е ские модели . Функциональные модели выражают построение функции по значениям аргумента . В информационных моделях функционально связаны поступающая информация , ее переработка и обратная связь. Кибернетические модели характеризуются определенной иерархией изу чаемых составляющих компонентов и применяются в основном для изучения сложных динамических систем . Присущий им макроподход характеризуется тем , что внутреннее содержание моделируемого объекта не принимается во внимание , т.е . объект при этом рассматриваетс я как “черный ящик”. Хорошо построенная и функционирующая модель не раскрывает сущности всего процесса . Она связана с ограничениями , упрощением системы , с отбором только некоторых сторон объекта изучения . В связи с этим для построения модели должны быть : - выявлены существенные факторы (подсистемы , компоненты , элементы ); - выбраны те компоненты , которые могут быть описаны количественно (варьироваться , например , на нижнем и верхнем уровнях : " + " - фактор присутствует , " - " - фактор отсутствует ); - объедин ены компоненты по общим признакам и сокращен их перечень ; - установлены количественные соотношения между входными компонентами учебного процесса и выходными критериями (уравнения регрессии ). Управление системой начинается с установления целей и задач , пост роения взаимосвязанной структуры , состоящей из подсистем , компонентов и элементов , из определения предвидимых действий и результативности системы . Цели и задачи выражаются соответствующими моделями , определяющими исходное , промежуточное и результирующее с о стояние системы . Для учебного процесса необходимым является также указание средств , форм и методов воздействия на систему в соответствии с целями и моделируемым оптимальным результатом . Актуальным становится составление алгоритма управления , указывающего н а определенные управляющие воздействия во времени при моделируемых изменениях системы . Важной функцией управления является также контроль промежуточных и итоговых результатов функционирования системы на основе управления. Обратная связь в учебном процессе определяется воздействием выходных показателей , например , конструкторско-технологической подготовки студентов к управляющей деятельности преподавания . При обучении по данной обратной связи управляющая подсистема осуществляет внешнюю корректировку процесса обучения. Основная функция обратной связи - функция управления , которая включает в себя устранение рассогласования путем регулирования системы : последовательное расширение действий за счет использования текущей информации ; контроль системы путем оценки вых ода информации. В теории математического моделирования построение модели включает 6 этапов : определение целей , предмодельный анализ физической сущности изучаемого явления , моделирование , статистический анализ , верификация модели , уточнения ("Педагогика ". 1 999. № 3. С . 49 - 54). К . Ингенкамп считает , что "современная научно обоснованная дидактика обречена на поражение , если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики ". Важную роль он здесь отводит тес тированию . Так как под оценкой результатов исследований в дидактике предусмотрен процесс сравнения достигнутого уровня с эталонным , то это сравнение должно быть в наибольшей степени адекватным , то есть точным , справедливым , объективным. В современной дида ктике имеется ряд подходов к разработке наиболее объективных показателей учебного процесса , ориентированных на цели обучения по различным учебным дисциплинам и предметам . Они не однозначны , сложны и могут даже привести к еще большей необъективности оценки. П . И . Пидкасистый делает вывод , что процесс измерения уровня освоения изучаемых сведений является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем педагогических измерений в дидактике . Ибо требуется анализ того , что подлежит измерению , установление крит ериев , показателей , шкал , единиц измерений , инструментов и приборов. Ссылаясь на проведенные исследования , он доказывает наличие большого разброса оценок , выставленных разными учителями за один и тот же ответ . Такая экспертная оценка представляется не точн ой , а грубой . Да и сама шкала измерений в виде условно-числового балла также дает только общее представление об уровне знаний . Балл как отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации для его совершенствования . В . П . Беспалько разработал систему диагностичных целей обучения . В ней уровень освоения знаний и соответствующий инструментарий ориентированы на 12-ти балльную шкалу оценок. В Германии проведены эксперименты по словесной и цифровой оценке знаний в виде запо лнения диагностических листов . При этом кроме знаний учитываются мотивы учения и развитие мышления . "Профили " оценочных тестов и результатов в виде матриц разработаны в Англии. Критерием называют существенный , отличительный признак , по которому производитс я оценка , определение или классификация чего-либо . Например , критерий оценки знаний , умений и навыков по инженерной подготовке студентов может быть представлен совокупностью следующих показателей и определяется степенью (уровнями и качеством ) их освоения : - знания теории конструирования и изготовления изделий и умение применять эти знания в практической работе ; - знание технологического оборудования , инструментов , материалов и умение подготовить их к работе ; - овладение приемами выполнения работы ; - знание и выполнение требований безопасности , производственной санитарии и гигиены ; - умение пользоваться графической документацией и разрабатывать чертежи и технологические карты ; - умение организовать рабочее место и поддерживать порядок при выполнении работ и экономно расходовать материалы ; - умение качественно и быстро выполнять работу. Первая и важнейшая задача статистической обработки результатов исследования состоит в установлении валидности разработанных тестов. Существует несколько подходов к валидизации тестов , различающихся в зависимости от используемых критериев Аванесов В . С . Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе . - М ., 1988. - 193 с . , Челышкова М . Б . Разработка педагогических тестов на основе современных математи ческих моделей . - М .: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов , 1995. - 32 с . , Аванесов В . С . Форма тестовых заданий . - М ., 1991. - 33 с. . В педагогической практике наибольшее распространение получили такие тесты , валидност ь которых не требуется доказывать эмпирически : в таких тестах критерием их пригодности является само содержание тестов , одобренное опытными преподавателями-экспертами . При этом у преподавателей должна быть уверенность в том , что : - вопросы теста находятся в соответствии с программой ; - вопросы теста охватывают не один какой-либо раздел , а всю программу курса ; - высока вероятность того , что студент , успешно ответивший на вопросы теста , знает предмет в соответствии с полученной оценкой. Перечисленные все три пункта объединяются общей идеей - содержит ли тест вопросы , пригодные для оценки знаний по конкретной учебной дисциплине ? Если в результате статистической проверки выявляется , что ответы на вопросы теста вполне позволяют обоснованно судить о знаниях студ ентов , то тест содержит валидные вопросы , он валиден по содержанию . Требования валидности по содержанию предъявляются к каждому вопросу теста . Мерой валидности является коэффициент корреляции ответов по вопросу с критерием . При создании теста в качестве критерия обычно берутся оценки , выставленные студентам группой преподавателей-экспертов без тестов . Результаты оценки студентов по вопросам теста и по оценкам экспертов коррелируются . Высокая согласованность (конкордация ) у экспертов указывает и на высоку ю валидность теста . Обычно педагогические тесты имеют достаточную содержательную валидность , если к их составлению привлекались опытные педагоги . Вместе с тем , при практической валидизации возникает ряд трудностей , связанных с недостаточной согласованност ью мнений экспертов . Требования валидности по содержанию предъявляются к каждому вопросу теста , мерой валидности является коэффициент корреляции ответов по вопросу с критерием . В связи с чем нами определялись коэффициенты корреляции оценок по каждому тест у между собой и по отношению к сумме баллов по всем тестам , причем с 1 по 5 курсы. При создании теста в качестве критерия обычно берутся оценки , выставленные студентам группой преподавателей-экспертов без тестов . Результаты оценки студентов по вопросам тес та и по оценкам экспертов коррелируются . В дальнейшем , когда отобраны валидные вопросы теста , в качестве критерия можно брать суммарный балл испытуемых по всем вопросам . Вновь вводимые в тест вопросы можно коррелировать с суммарным критерием . В тестовой практике для валидизации чаще всего применяется метод известных или контрольных групп . Например , нужно создать тест для выявления студентов с высоким уровнем творческих способностей . Подбираются две группы студентов (по 30 - 100 человек ), не имеющих выраж е нных способностей к творческой деятельности и активно занимающихся творческой деятельностью и имеющих реальные творческие достижения . Затем подбираются такие вопросы , чтобы группы в своих ответах четко различались . Если на какое-либо утверждение (вопрос ) о тветы в обеих группах статистически различаются , это означает , что вопрос (задание ) обладает хорошей различающей способностью . Вопросы для самопроверки : Методы исследования в педагогике и их возможности. Методология в педагогике и ее задачи. Критерии и показатели в педагогических исследованиях. Традиционный педагогический эксперимент. Многофакторный эксперимент и оптимизация компонентов. Экспериментальные методы научного прогнозирования общетехнической подготовки. Констат ирующий и формирующий эксперимент. Модели исследования дидактических систем , их структура , характеристики , управление. Экспериментальное исследование профессиональной подготовленности по программе ПЭВМ " Excel ". Определение валидности критер иев и тестов. Рекомендуемая литература 1. Батышев С . Я . Профессиональная педагогика : Учебник для студентов , обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям .- М .: Ассоциация "Профессиональное образование ", 1997.-512с . 2. Скакун В . А . Преподавание курса "Организация и методика производственного обучения ": Метод . пособие . - М .: Высш . шк ., 1990. - 254 с . Симоненко В . Д . Основы технологической культуры . - Брянск : Издательство БГПУ , 1998. - 268 с. 3. Симоне нко В . Д ., Овечкин В . П . Основы технологии . - Брянск : Издательство БГПУ , 1999. - 180 с . 4. Симоненко В . Д ., Ретивых М . В ., Матяш Н . В . Технологическое образование школьников . Теоретико-методологические аспекты / Под ред . В . Д . Симоненко . - Брянск : Издате льство БГПУ , 1999. - 230 с. 5. Самородский П . С . Основы разработки творческих проектов : Книга для учителя технологии и предпринимательства . - Брянск : Издательство БГПУ , 1995. - 220 с . 6. Самородский П . С . Дидактические основы специальной подготовки учит еля технологии и предпринимательства . - Брянск : Издательство БГПУ , 1999. - 256 с . 7. Самородский П.С . Дидактическая система конструкторско-технологической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства . - Брянск : Издательство БГПУ , 2000 - 2 30 с. 8. Самородский П . С ., Симоненко В . Д . Технология обработки конструкционных материалов : Учебное пособие для студентов индустриально-педагогических , технолого-экономических факультетов пединститутов и учителей труда .- Брянск : Издательство БГПИ , 1994.- 280 с. 9. С амородский П . С ., Симоненко В . Д . Теория механизмов и машин : Учебное пособие для студентов педвузов специальностей "Технология и предпринимательство " и "Инженер-педагог ". - Брянск : Издательство БГПУ , 2001. - 80 с . 10. Самородский П . С . Основы разработки творческих проектов : Краткий курс лекций по машиноведению для студентов технолого-экономических факультетов педвузов . - Брянск : Издательство БГПУ , 1999. Вопросы к семинарским занятиям и экзамену 1. Цели и задачи специальности "Профессио нальное обучение ". 2. Структура информационно-предметного обеспечения (ИПО ) профессионального обучения . 3. Специальная инженерная подготовка будущего преподавателя. 4. Методическая подготовка будущего преподавателя профессионального обучения . 5. Средст ва профессионального обучения. 6. Контроль и коррекция профессионального обучения . 7. Содержание учебно-методического комплекта обучения учащихся профессиональных училищ. 8. Учебное оборудование профессионального обучения. 9. Опорный конспект его струк тура , содержание. 10. Общие требования к образованности будущего преподавателя. 11. Структура и содержание учебно-материальной базы (УМБ ) учебных мастерских профессиональных училищ. 12. Программные средства профессионального обучения. 13. Этапы , стадии, последовательность конструирования изделия . 14. Инженерные изыскания. 15. Методика разработки контрольного инструментария оценки профессионального обучения . 16. Требования по психолого-педагогической подготовке будущего преподавателя. 17. Цель и зад ачи образовательной области "Технология " применительно к профессиональному обучению . 18. Принципы профессионального обучения. 19. Требования к будущему преподавателю по дисциплинам предметной подготовки. 20. Компоненты профессионально-педагогической ку льтуры будущего преподавателя . 21. Пропедевтическое содержание дисциплин профессионального обучения в образовательной области "Технология ". 22. Блоки и модули инженерных дисциплин в цикле предметной подготовки будущего преподавателя. 23. Критерии качес тва педагогического творчества и культуры. 24. Сквозные образовательные линии инженерных дисциплин в профессиональном обучении . 25. Концентричность содержания учебного материала. 26. Профессиональные и личностные качества будущего преподавателя. 27. С редства инженерно-технологического образования учащихся ПУ и студентов колледжа . 28. Цель , функции , структура преподавательской деятельности в профессиональном обучении. 29. Обоснование системного подхода к инженерной подготовке будущего преподавателя . 30. Сущность блочно-модульного принципа построения содержания профессионального обучения . 31. Методы преподавания дисциплин профессионального обучения. 32. Структура дидактической системы инженерной подготовки будущего преподавателя. 33. Формы обучения учащихся профессиональных училищ . 34. Требования профессии к личности будущего преподавателя профессионального обучения. 35. Детерминанты дидактической системы инженерной подготовки будущего преподавателя. 36. Сущность бизнес-блока по С . Я . Батышеву. 37. Принципы обучения учащихся ПУ инженерным дисциплинам. 38. Концентричность профессионального обучения. 39. Специальная и контекстная инженерная подготовка. 40. Линейно-концентрический принцип обучения инженерным дисциплинам. 41. Технологические знания и умения в инженерных дисциплинах. 42. Модули содержания пропедевтической профессиональной подготовки в школьных учебниках "Технология ". 43. Инвариантное и вариативное содержание инженерных дисциплин . 44. Проектное обучение студентов колледжа инженерным ди сциплинам. 45. Мотивация инженерной преподавательской деятельности. 46. Эстетическое воспитание учащихся в процессе преподавания инженерных дисциплин. 47. Критерии и показатели профессионального обучения учащихся ПУ. 48. Проектирование содержания инженер ной подготовки студентов колледжа. 49. Личностно ориентированное формирование профессии (ЛОФП ) будущего преподавателя профессионального обучения , компоненты , педагогические технологии. 50. Интернет-технологии в профессиональном обучении. 51. Банки технич еских проектов для студентов колледжа и учащихся ПУ. 52. Методы исследования инженерной подготовки будущего преподавателя в педагогике и их возможности . 53. Дуальная система профессионального обучения учащихся ПУ. 54. Вариативные модули и профили начально й профессиональной подготовки старшеклассников. 55. Технологии и критерии обучения инженерным знаниям и умениям будущего преподавателя . 56. Производственная практика в системе профессионального обучения учащихся ПУ. 57. Упражнения в профессиональном обу чении студентов колледжа. 58. Формирование умений и навыков учащихся ПУ в процессе производственного обучения. 59. Показатели и критерии умений учебной инженерной преобразовательной деятельности будущего преподавателя . 60. Проблемное обучение студентов колледжа и учащихся ПУ. 61. Формирование конструкторско-технологического мировоззрения учащихся ПУ и студентов колледжа в процессе учебной проектной деятельности. 62. Инструктирование учащихся в процессе производственного обучения. 63. Формы теоретически х уроков в процессе профессионального обучения. 64. Психолого-педагогические составляющие инженерной педагогической деятельности будущего преподавателя. 65. Системность в формировании конструкторско-технологических умений у учащихся ПУ. 66. Объекты произ водительного труда учащихся ПУ. 67. Педагогические технологии преподавания инженерных дисциплин. 68. Основные принципы конструкторско-технологической проектной деятельности студентов коллежа . 69. Методология исследования инженерной подготовки будущего п реподавателя. 70. Констатирующий и формирующий эксперимент в инженерной подготовке будущего преподавателя. 71. Учебная проектная деятельность и ее модели. 72. Реализация технологий активного обучения (ТАО ) через творческую проектную деятельность студентов колледжа. 73. Тестирование и его технологии в освоении профессионального образования . 74. Структура и состав творческого учебного проекта студента колледжа. 75. Модели инженерной подготовки будущего преподавателя , их структура , характеристики , управлени е. 76. Роль деятельности в освоении профессионального обучения. 77. Техническое проектирование и технические проекты. 78. Экспериментальное исследование инженерной подготовки будущего преподавателя по программе ПЭВМ " Excel ". Петр Степанович Самородск ий, Виктор Дмитриевич Симоненко Методика профессионального обучения Учебно-методическое пособие Под редакцией В . Д . Симоненко Оператор компьютерной верстки П . С . Самородский Подписано в печать 20. 11. 2002 г . Формат 60 84 1/16. Бумага газетная . Печать офсетная . Гарнитура "Таймс ". Усл . п.л . 8,5. Тираж 150 экз . Заказ № . Цена договорная. Издательство Брянского государственного университета имени академика И.Г . Петровского. 241036, г . Брянск , Бежицкая ,14. Л Р № 020070 от 25. 04. 1997. Отпечатано с готовых диапозитивов в отделении оперативной полиграфии БГУ 241000, г . Брянск , ул . Бежицкая , 16
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
А я тут недавно таракана убил. И теперь каждую ночь мне снится его дух - забирается по ножке стола, в маленьких лапках перебирает маленькую крошку хлеба, жалобно заглядывает мне в глаза и спрашивает:
- А маслицем можно помазать?...
Просыпаюсь и плачу...
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Учебно-методическое пособие для преподавателя специальности "Профессиональное обучение"", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru