Курсовая: Работа социального педагога с неблагополучной семьей - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Работа социального педагога с неблагополучной семьей

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 896 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

80 Содержание Введение 3 Глава 1. Теоретические аспекты изучения процесса 6 соц иализации 1.1. Социализация и развитие личности 6 1.2. Феномены, механизмы процесса социализации 10 1.3. Роль семьи в процессе социали зации ребенка 12 Глава 2. Содержание работы социального 16 педагога с неблагополучной семьей 2.1. Теоретические асп екты феномена неблагополучной 16 семьи 2.2. Виды неблагополуч ных семей в современном обществе 18 2.3. Влияние неблагополучной сем ьи на развитие и воспитание ребенка 27 2.4. Общая концепция Ра боты социального педагога с неблагополучной семьей 36 Глава 3. Со циально – педагогическая помощь 42 детям из неблагополучной семьи 3.1. Про грамма «Социально - педагогической 42 помощи неблагополучным семьям» 3.2. Анализ эффективности программы «Социально – педагог ической помощи неблагополучным семьям» 54 Заключение 90 Список литературы 93 Приложени я Введение Актуальность исследования . В России в настоящее время происходят серьезны е социально – экономические изменения влияющие на формирование лично сти. Сказывается действие двух глобальных тенденций. Во-первых , усиливается мировая тенденция динамизма социальных процессов, которая способствуе т становлению нового типа общества, ориен тирующегося главным образом, на будущее. Во-вторых , происходит т рансформация национальных и общечеловеческих ценностей, культуры как предметно-содержательного и предметно - деятельностного контекста фор мирования личности. Личность - это сущность человека, самое главное в нем, то, что отличает человеческий вид от всех др угих биологических видов. Человек становится личностью в процессе социализации, т.е. в результате включения индивида в социальные отношения. Социализация осуществ ляет ся путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в с воей деятельности . Социализация - это процесс становления социального «Я». Она охватыва ет все формы приобщения индивида к культуре, обучения и воспитания, с пом ощью которых индивид приобретает социальную природу. С самого рождения человек попадает в общество. Он растет, развивается и у мирает в нем. На развитие человека оказывает влияние множество различны х факторов, как биологических, так и социальных. Главным социальным факт ором, влияющим на становление личности, является семья. Семьи бывают сов ершенно разными. В зависимости от состава семьи, от отношений в семье к чл енам семьи и вообще к окружающим людям человек смотрит на мир положитель но или отрицательно, формирует свои взгляды, строит свои отношения с окр ужающими. Отношения в семье влияют также на то, как человек в дальнейшем б удет строить свою карьеру, по какому пути он пойдет. Именно в семье индивид получает первый жизненный опыт, поэтому очень важно в како й семье воспитывается ребенок: в благополучной или неблагополучной. Данное исследование посвящено проблеме социализации ребенка из неблаг ополучной семьи и представлена концепция работы социального педагога для успешной социализации ребенка из неблагополучной семьи. Объ ект исследования : ос обенности социализации ребенка из неблагополучной семьи Предмет исследования : организация процесса позитивной социализации ребенка и з неблагополучной семьи. Цель исследования : обоснование комплекса мероприятий, направлен ных на успешную социализацию ребенка из неблагополучной семьи. Задачи исследования: 1. Провести анали з современного состояния проблемы неблагополучия в семье. 2. Обобщить научную литературу по проблеме влияния неблагопо лучной семьи на процесс социализации ребенка. 3. Изучить особенности социали зации детей из неблагополучных семей 4. Выявить основные виды и причи ны дезадаптации ребенка из неблагополучной семьи 5. Обосновать пути решения проб лемы успешной социализации ребенка из неблагополучной семьи. Гип отеза исследования: Решение проблемы социализ ации ребенка из неблагополучной семьи возможно при условии осуществле ния комплекса мероприятий, направленных на: § раннее выявл ение и постановка на учет ребенка из неблагополучной семьи ; § определение причин неблаг ополучия семьи ; § осуществление информацион ной помощи семье ; § организация профилактики нарушений воспитания в семьях «группы риска» ; при кардици онно – организационной помощи со стороны социального педагога. Для ре шения задач и подтверждения гипотезы были использованы следующие методы исследования : ан ализ научной литературы по теме исследования «Особенности социализаци и ребенка из неблагополучной семьи», психодиагностические методы : проективная методика «Рисунок семьи», проективная мет одика «Семейная социограмма», опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений», метаморфический тест «Музыкальные инструменты», мет одика «Подростки о родителях»; эксперимент. Структура и содержание работы Структура выпускной квалификационной работы представлена введением, в котором рассматривается актуальность выбран ной темы, выделяется объект и предмет исследования, ставятся цели и осно вные задачи исследования, выдвигается гипотеза. Настоящая выпускная квалификационная работа сос тоит из 3 глав. В I главе рассматриваю тся понятия личности и социализации, факторы и основные механизмы процесса соц иализации, а так же семья как фактор социализации и ее роль в процессе развития личности ребенка. Во II главе описыва ется феномен неблагополучной семьи, дается подробное описание видов неблагополучных семей характер ных для современного обществе, анализируется возможное влияние неблаг ополучной семьи на развитие ребенка, описываются семьи с различными тип ами воспитания, ошибками в воспитании и в заключении этой главы описывается подробная схема работы с оциального педагога с неблагополучной семьей в целом и представлен алг оритм его работы непосредственно в школе. В III главе описывается программа социально – п едагогической помощи детям из неблагополучных семьей и результаты, пол ученные в результате апробирования этой программы. Так же в работу входят: заключение, представленное выводами по теме иссл едования, список использованной литературы и приложения. Глава 1. Теоретические аспекты изучения процес са социализации 1.1. Социализация и разв итие личности Изучением процесса социализации личности на разных этапах развития об щества занимались многие ученые. Среди них З.Фрейд, Ж.Пиаже, Б.Г.Ананьев, Б.П. Парыгин, С.Л.Рубинштейн, К.А.Альбуханова-Славская, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, М. В.Демин, Н.П.Дубинина, А.Ф.Полис. Каждый из них в соответствии со своей конце пцией давал различные определения по нятия «социализация». В психологи ческом словаре дается следующее опреде ление: «социализация - это эволю ционный процесс, с ориентацией на итог овладения и воссоздания субъекто м социального опыта, который сам субъект осуществляет в факторах коммун икации, в индив идуальной деятельности». [41 ,666] Социализация - это процесс ус воения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необх одимых для его успешного функционирования в данном обществе. В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, св ерстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д. Д ля успешной социализации, по Д.Смелзеру, необходимо действие трех факторов : ожидания, изменения по ведения и стремления соответствовать этим ожиданиям. Процесс формиров ания личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям: · стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых; · игровой стадии, когда дети о сознают поведение как исполнение роли; · стадии групповых игр, на кот орой дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей.[38 ,276] Понятие « социализация» связано с такими понятиями как «воспитание», «обучение», «развитие личности». Воспитание и обучение (в узко м смысле) - это специально организованная деятельность с целью передачи социального опыта индивиду (ребенку) и формирования у него определенных , социально желательных стереотипов по ведения, качес тв и свойств личности.[20 ,254] Социализируется ребенок, не пассивно принимая различные воздействия (в том числе воспитательные), а постепенно переходя от позиции объекта соци ального воздействия к позиции активного субъекта. Ребенок активен по то му, что у него существуют потребности, и если воспитание учитывает эти по требности, то это будет способствовать развитию активности ребенка. Есл и же воспитатели постараются устранить активность ребенка, заставляя е го «спокойно сидеть», пока они осуществляют свою «воспитательную деяте ль ность», то этим они могут добиться формирования не идеальной и гармон ич ной, а ущербной, деформированной, пассивной личности. Активность ребе нка будет либо полностью подавлена, и тогда личность сформируется как со ци ально неадаптированная, тревожная, либо (при наличии определенных ин ди видуальных особенностей, таких, как сильный тип нервной системы и пр.) ак тивность будет реализовываться через различные компенсаторные вых оды (например, то, что не разрешено, ребенок буде т стара ться сделать скрытно).[6 ,194] Одним из первых выделил элементы с оциализации ребенк а З.Фрейд [49 ,198]. По Фрейду, личнос ть включает три элемента: «ид» - источник энергии, стимулируемый стремлением к удовольствию; «эго» - осуществляющий контроль личности на основе прин ципа реальности, и «супер эго», или нравствен ный оценочный элемент. Социализация предста вляется З.Фрейдом процессом «развертывания» врожденных свойств челове ка, в результате которого проис ходят становления этих трех составляющи х элементов личности. В этом процессе Фрейд выделяет 4 стадии, каждая из ко торых связана с определенными участками тела, так называемые эрогенные зоны: оральная, анальная, фалли ческая и фаза половой зрелости . Французский психолог Ж.Пиаже, сохраняя идею различных стадий в развитии личности, делает акцент на развитии познавательных структур индивида и их последующей перестройке в зависимости от опыт а и с оциального воздействия.[32 ,78] Многие психологи и социологи подчеркивают, что процесс социализации пр одолжается в теч ение всей жизни человека [42 ,257]. А это значит, что на протяжении всей жизни осуществляется включение индивида в соци альные отношения и благодаря этому может прои сходить изменение его пси хики. Однако понятия «развитие психики» и «со циализация» не тождествен ны друг другу, хотя и пересекаются. Социализация есть изменение психики и формирование личности. Хотя как развитие психики не исчерпывается социальными процессами, так и раз витие личности не сводимы лишь к социализации. Такое развитие осущ еств ляется, как минимум, посредством двух процессо в : · социализации; · саморазвития, саморазверты вания личности. Социализ ация начинается с воздействий на индивида, поскольку родители ребенка у же социализованы, а ребенок может на них воздействовать пер воначально лишь как биологическое существо, затем он становится способен взаимоде йствовать с взрослыми и, далее, воспроизводить имеющийся у него социальн ый опыт в своей деятельности. Развиваясь, личность становится субъектом социальных отношений, спосо бным оказывать воздействие на другого человека, но, в силу диалогичности сознания, рефлексии, человек может воздействовать и на себя как соци аль ный объект. Такие воздействия не считаются социализацией, но могут со ст авлять основу развития личности [42 ,196]. Наиболее перспективный подход к определению структуры социализации ли чности состоит в анализе ее в 2-х аспектах: статическом и динамическом. Соо тветственно можно условно выделять статическую и динамическую структу ру социализации. Элементами структуры являются устойчивые, относитель но константные образования. При этом не учитывается различная степень и х собственной внутренней изменчивости. К ним следует отнести, прежде все го, личность и общество, а также те социальные образования, которые спосо бствуют процессу их взаимодействия. Понятие " личность" фиксирует социально значимое в человеке, являющемся, с одной с тороны, частью природы, а с другой, - социальным индивидом, членом конкретн ого общества. Это его общественная сущность, которая развивается только вместе с обществом или только на его основе. Определяющим фактором в про цессе социализации выступает микросреда - та объективная реальность, ко торая представляет собой совокупность экономических, политических, ид еологических и социально-политических факторов, непосредственно взаим одействующих с личностью в процессе жизнедеятельности. Статическая структура социализации личности позволяет конкретно исто рически подойти к анализу относительно устойчивых элементов данного п роцесса на определенном этапе развития общества. Однако, как уже было за мечено, все вышеперечисленные элементы статической структуры не являю тся раз и навсегда данными, неизменными, лишенными определенных изменен ий, развития. Поэтому анализ основных элементов статической структуры с оциализации личности в их движении, изменении и взаимодействии позволя ет перейти к исследованию динамической структуры этого процесса. Динамиче ская структура социализации личности основывается на признании изменч ивости тех элементов, которые образуют статическую структуру данного п роцесса, основной акцент при этом делается на связях и корреляциях тех и ли иных элементов друг с другом. Социализация осуществляется под воздействием многих факторов, которые можно условно разделить на три группы. [36 ,25] Факторы социализации Соц иализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разн ообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти д ействующие на человека условия принято называть факторами . Фактически не все он и даже выявлены, а из известных далеко не все изучены. О тех факторах, кото рые исследовались, знания весьма неравномерны: об одних известно доволь но много, о других - мало, о третьих -совсем чуть-чуть. Более или менее изучен ные условия или факторы социализации условно можно объединить в четыре группы. Перва я - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - кос мос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие груп пы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли . Втора я - макрофакторы (макр о - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социал изацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствован но двумя другими группами факторов). Третья -мезофакторы (мезо - средн ий, промежуточный), усло вия социализации больших групп людей, выделяемы х: по местно сти и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, п оселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой комму никации (радио, телевидения и др.); по принад лежности к тем или иным субкул ьтурам. Мезофакт оры влияют на социализацию как прямо, так и опо средствованно через четв ертую группу - микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конк ретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, со седство, группы сверстников, воспитательные организации, раз личные общ ественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные орг анизации, микросоциум. [ 21,10- 11 ] Если пре дставить эти факторы виде концентрических окружностей, то картина буде т выглядеть так, как она показана на схеме. [ 40 , 7 Макрофакторы Агенты социализации Важнейшую роль в том, каким выраста ет человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть аген тами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специ фич ен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми высту пают родители, б ратья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в м олодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по раб оте и пр. По своей роли в социа лизации агенты различаются в зависимости о т того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влиян ие. [21, 11 ] Таким образом, в понятие социализации входят понятия обучение, воспитан ие, развитие личности. Однако су ществуют феномены и механизмы процесса социализации. 1.2. Феномены, механизмы процесса социализации Социализ ация личности на индивидуальном уровне включает ряд процессов: - личности людей фо рмируются, взаимодействуя друг с другом; на характер этих взаимодействи й оказывают влияние такие факторы, как возраст, интеллектуальный уровен ь, пол и т.д.; - окружающая среда также может воздействовать на личность ребенка; - личность формируе тся на основе собственного индивидуального опыта; важны м аспектом формирования личности является культура. К ведущ им феноменам социализации следует отнести усвоение стереотипов поведе ния, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценно стных ориент ации и т.п. Стереотипы поведения формируются путем сигналь ной наследст венности, т.е. через подражание взрослым в раннем детстве. Они очень устой чивы и могут быть основой психической несовместимости (на пример, в семь е, этносе). Сущест вует несколько социально-психологических мех анизмов социализации: Идентификация - это отождествление индивида с не которыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нор мы поведения, которые свойственны окружающим. Примером идентификации я вляется поло-ролевая типизация- процесс приобретения индивидом психич еских особенно стей и поведения, характерных для представителей опреде ленного пола; Подр ажание является сознательным или бессознатель ным воспроизведением индивидом модели поведения, опыта других людей (в ч астности, ма нер, движений, поступков и т.д.); Внуше ние - процесс неосознанного воспроизведения инд ивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех люд ей, с кото рыми он общается; Социа льная фасилитация - стимулирующее влияние повед ения одних людей на деятельность других в результате которого их деятел ьность протека ет свободнее и интенсивнее («фасилитация» означает «обл егчение»); Конформность — осозн ание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ни ми, реализуемое в поведении. Ряд авт оров, в том числе и З.Фрейд, выделяют четыре псих ологических механизма социализации , такие, как: Имита ция - осознанная попытка ребенка копировать опр еделенную модель поведения. Образцами для подражания могут выступать р одители, родственники, друзья и т.д. Идент ификация - способ осознания принадлежности к то й или иной общности. Через идентификацию дети принимают поведение родит елей, родственников, друзей, соседей и т.д., их ценности, нормы, образцы пове дения как свои собственные. Стыд - это переживание р азоблачения и позора, связанное с реакцией других людей. Чувст во вины - переживание разоблачения и позора, связ анное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей. [ 49,376 ]. Имитац ия и идентификация являются позитивными механизмами, так как они нацеле ны на усвоение определенного типа поведения. Стыд и вина представляют со бой негативные механизмы, поскольку они подавляют или запрещают некото рые образцы поведения. З.Фрейд отмечает, что чувства стыда, и вины тесно св язаны друг с другом и почти неразличимы. Однако между ними имеются опред еленные различия. Стыд обычно ассоциируется с ощущением, что вас разобла чили и опозорили. Это чувство ориентировано на восприятие поступков инд ивида другими людьми. Ощущение же вины связа но с внутренними переживан иями, с самооценкой человеком своих поступков. Наказание здесь совершае тся самим собой, контролирующей формой выступает совесть. [49 ,392]. Осно вные направления социализации соответствуют ключевым сферам жизнедея тельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познават ельной, бытийной, морально-нравственной, межличностной. Другими ловами, в процессе социализации люди обучаются тому, как себя вести, эмоциональн о реагировать на различные ситуации, переживать и проявлять раз личные чувства; каким образом познавать окружающий природный и социальный мир; как организовывать свой быт; каких морально-этических ориен тиров приде рживаться; как эффективно участвовать в межличностном обще нии и совмес тной деятельности. Среди рассмотренных механизмов и феноменов процесса социализации наиб олее сильно влияют те, которые принадлежат к микрофакторам социализаци и. Среди них основную роль играет семья, так как именно в семье ребенок усв аивает основные нормы и правила поведения в социуме. 1.3. Роль семьи в пр оцессе социализации ребенка У человека довольно продолжительное детство: про ходит немало времени, прежде чем маленький ребенок превратится во взрос лого, самостоятельного члена общества. И все это время он остро нуждаетс я в родительской семье, которая является самым важным и влиятельным факт ором социализации. Длительный период беспомощности ребенка, растягива ющийся на годы, заставляет родителей уделять значительное внимание как уходу за детьми(традиционно женская роль), так и их з ащ ите (традиционно мужская). [47, 8] Семья сочетает в себе свойства социальной организации, социальной стру ктуры, института и малой группы, входит в предмет изучения социологии во спитания и шире – социализации, социологии образования, политики и прав а, труда, культуры и т.д., позволяет лучше понять процессы социального конт роля и социальной дезорганизации, социальной мобильности, миграции и де мографических изменений; без обращения к семье немыслимы прикладные ис следования во многих сферах производства и потребления, массовых комму никаций, она легко описывается в терминах социального поведения, принят ия решений, конструирова ния социальных реалий и т.д.[43 ,43] Существует множество дефиниций семьи, выделяющих в качестве семьеобра зующих отношений различные стороны семейной жизнедеятельности, начина я от простейших и крайне расширительных (например, семья – это группа лю дей, любящих друг друга, или же группа лиц, имеющих общих предков либо прож ивающих вместе) и кончая обширными перечнями признаков семьи. Среди дефи ниций семьи, учитывающих критерии воспроизводства населения и социаль но- психологической целостности, привлекает определение семьи «как ист орически конкретной системы взаимоотношений между супругами, между ро дителями и детьми, как малой группы, члены которой связаны брачными или р одственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответств енностью и социальная необходимость в которой обусловлена потребность ю общества в физическом и духовном воспроизводстве населения», данное о течественным социологом А. Г. Харчевым. [5 2 , 75] Семью создает отношение родители – дети, а брак оказывается легитимным признанием тех отношений между мужчиной и женщиной, тех форм сожительст ва или сексуального партнерства, которые сопровождаются рождением дет ей. Для более полного понимания сути семьи следует иметь в виду простран ственную локализацию семьи – жилище, дом, собственность – и экономичес кую основу семьи – общесемейную деятельность родителей и детей, выходя щую за узкие горизонты быта и потребительства. Таким образом, семья – это о снованная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанн ых с узами супружества – родительства – родства, и тем самым, осуществл яющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений , а так же социализацию детей и поддержание существова ние членов семьи. [ 43 ,44] Говоря о функциях семьи, следует помнить, что речь идет о социальных резу льтатах жизнедеятельности большинство семей, которые обнаруживаются н а уровне общества, имеют общезначимые последствия и характеризуют роль семьи как социального института. Важно подчеркнуть, что это – функции о бщества, как бы закрепленные за специализированными на их выполнение ин ститутами, и поэтому у каждого из институтов есть функции, определяющие уникальность, профиль данного института, и функции, которые сопровождаю т действие основных. Нельзя делить функции семьи на главные и второстепе нные, все семейные функции – главное, однако необходимость различать ср еди них те особые, которые позволяют отличать семью от других институтов , привела к выделению специфических и неспецифических функций семьи. Со гласно А. Г. Харчеву, специфические функции семьи вытекают из сущности се мьи и отражают ее функции – это те, к выполнению которых семья оказалась принужденной или приспособленной в определенных исторических обстоят ельствах. Специфические функции семьи , к которым относятся рождение (репродуктивная функция), сод ержание детей (экзистенциональная функция) и воспитание детей (функция с оциализации), остаются при всех изменениях общества, хотя характер связи между семьей и обществом может изменяться в ходе истории. Неспецифические функции семьи , связанные с накоплением и передачей собственности, статус а, организацией производства и потребления, домохозяйства, отдыха и досу га, связанные с заботой о здоровье и благополучии членов семьи, с создани ем микроклимата, способствующего снятию напряжений и самосохранению Я каждого и д.р. – все эти функции отражают исторический характер связи ме жду семьей и обществом, раскрывают исторически приходящую картину того, как именно происходит рождение, содержание и воспитание детей в семье. К началу XX в. социа льные институты все более совмещают с семьей и берут на себя функции обр азования и воспитания (школа и детсады), защиты и охраны (полиция, армия), фу нкции питания, обеспечения одеждой, досуга (сфера обслуживания), функции благосостояния и передачи социального статуса ( индус триальный наемный труд).[43 ,47] Семейные условия , включая со циальное положение, род занятий, материальное обеспечение и уровень обр азования родителей, в большой мере предопределяют жизненный путь ребен ка. Помимо сознательного, полноценного и целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная а тмосфера, причем эффект этого воздействия с возрастом накапливается, пр еломляясь в структуре личности. Исторически сложилось, что отцы и матери выполняли в семье разные функц ии, соответственно отцовское воспитание отличалось от материнского. Тр адиционно отец являлся главой семьи, что не могло не наложить свой отпеч аток на его взаимоотношения с детьми. Именно непререкаемый авторитет от ца в семье был главной силой, самым действенным средством мужского воспи тания. Мать являлась хранительницей домашнего очага и эмоциональным ядром се мьи, передавала и прививала своим детям те качества, которые поэт Н. Забол оцкий прекрасно назвал «грацией души». Дети, находясь в отчем доме и под м атеринским кровом в одинаковой степени вбирали в себя то доброе и светло е, что старались им дать отец и мать. Своеобразный синтез материнского и о тцовского воспитания был (и остается) важнейшим условием нормального ра звития в семье. Как не существует полноценного дома без отца или матери, т ак не может быть сформирована полноценная личность ребенка без гармони чного сочетания мужского и ж енского воспитания в сем ье. [47 ,8 - 10] Таким образом, окружающая социальная микросреда, психологический клим ат в семье, условия воспитания, взаимоотношения с родителями и личность самих родителей в обязательном порядке отражаются на ребенке и, в первую очередь, на особенностях его характера. Если семейная атмосфера неблаго приятна для психического развития ребенка, то вполне вероятно, что и сфо рмированные черты его личности тоже будут патологичны. Известный русск ий педагог П. Ф. Лесгафт обратил внимание на то обстоятельство, что ребено к может стать носителем определенного симптома, который в явной или скры той форме присутствует в семье, и это непременно скажется на свойствах его личности. [47 ,24] Наряду с тем, что личность родителей, несомненно, играет ведущую роль в фо рмировании мировосприятия и нравственных убеждений детей, не следует з абывать о том, что сами родители нередко упускают из виду то обстоятельс тво, что и сложившаяся в семье атмосфера способна оказать существенное в лияние на личностное становление воспитывающихся в ней детей. Глава 2. Содержание работы социального педагога с неблагополучной семьей 2.1. Теоретические аспекты феномена неблагополучно й семьи У величение числа разводов и снижен ие рождаемости, рост преступности в сфере семейно- бытовых отношений и п овышение риска подверженности детей неврозам из – за неблагополучног о психологического климата в семье. «На формирование личности огромную роль оказывает внутрисемейная жизнь, и не только взаимоотношения ребен ка и родителей, но и самих взрослых. Постоянные ссоры между ними, ложь, кон фликты, драки, деспотизм способствуют срывам в нервной деятельности реб енка и невротическим состоянием». [16, 20-30] Эти и другие признаки дезорганизации семьи свидетельствуют о кризисн ом состоянии ее развития на современном этапе и увеличении количества н еблагополучных семейных союзов. Именно в таких семьях люди чаще всего по лучают серьезные психологические травмы, которые далеко не лучшим обра зом сказываются на их дальнейшей судьбе. Известный детский психиатр М. И. Буянов [2 , 9] считает, что все в мире относительно – и благополучие, и неб лагополучие. При этом семейное неблагополучие он рассматривает как соз дание неблагоприятных условий для развития ребенка. Согласно его тракт овке, неблагополучная для ребенка семья – это не синоним асоциальной се мьи. Существует множество семей, о которых с формальной точки зрения нич его плохого сказать нельзя, но для конкретного ребенка эта семья будет н еблагополучной, если в ней есть факторы, неблагоприятно воздействующие на личность ребенка, усугубляющие его отрицательное эмоционально – пс ихическое состояние. «Для одного ребенка, - подчеркивает М. И. Буянов, - семь я может быть подходящей, а для другого эта же семья станет причиной тягос тных душевных переживаний и даже психического заболевания. Разные быва ют семьи, разные встречаются дети, так, что только система отношений «сем ья - ребенок» имеет право рассматриваться как благо полу чная или неблагополучная».[2 ,9] Таким образом, душевное состояние и поведение ребенка является своеобр азным индикатором семейного благополучия. «Дефекты воспитания, - считае т М. И. Буянов, - это есть первейший и главнейший пок азатель неблагополучия семьи».[2 ,11] Неблагополучные семьи - это се мьи с низким социальным статусом, в какой – либо из сфер жизнедеятельно сти или нескольких одновременно, не справляющиеся с возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семе йного воспитания ребенка протекает с большим трудностями, медленно, малорезультативно. [40 , 176] В этой работе под неблагополучной мы склонны понимать такую семью, в которой нарушена структу ра, размыты внутренние границы, обесцениваются или игнорируются основн ые семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, вслед ствие чего нарушается психологический климат в ней, и появляются «трудн ые дети». С учетом доминирующих факторов, оказывающих негативное влияние на разв итие личности ребенка, неблагополучные семьи мы условно разделили на дв е большие группы, каждая из которых включает несколько разновидностей. П ервую группу составляют семьи с явной (открытой) фо рмой неблагополучия – так называемые конфликтные , проблемные семьи, асоциальные, аморально – криминальные и семьи с недо статком воспитательных ресурсов (в частности - неполные). Вторую группу представляют внешне респектабельн ые семьи , образ жизни которых не вызывает беспокойс тва и нареканий со стороны общественности. Однако ценностные установки и поведение родителей резко расходятся с общечеловеческими моральными ценностями, что не может не сказаться на нравственном облике воспитываю щихся в таких семьях детей. Отличительной особенностью этих семей являе тся то, что взаимоотношения их членов на внешнем, социальном уровне прои зводят благоприятное впечатление, а последствия неправильного воспита ния на первый взгляд незаметны, что иногда вводит окружающих в заблужден ие, тем не менее, они оказывают деструктивное влияние на личностное форм ирование детей. Эти семьи отнесены нами к категории внутренне неблагопо лучных (со скрытой формой неблагополучия) и р азновидности так их семей довольно многообр азны [47 ,31-32] 2.2. Виды неблагополучных семей в современном общест ве Отличительной особенностью семей с явной (внешней ) формой неблагополучия является то, что формы этого типа семей имеют ярко выраженный характер, проявляющийся одновременно в нескольких сферах жизнедеятельности семьи (например, на социальном и м атериальном уровне), или же исключительно на уровне межличностных отнош ений, что приводит к неблагоприятному психологическому климату в семей ной группе. Обычно в семье с явной формой неблагополучия ребенок испытыв ает физическую и эмоциональную отверженность со стороны родителей (нед остаточная забота о нем, неправильный уход и питание, различные формы се мейного насилия, игнорирование его душевного мира переживаний). Вследст вие этих неблагоприятных внутрисемейных факторов у ребенка появляются чувство неадекватности, стыд за себя и родителей перед окружающими, стр ах и боль за свое настоящее и будущее. Среди внешне неблагополучных семе й наиболее распространенными являются те, в которых один или несколько ч ленов зависимы от употребления психоактивных веществ, прежде всего алк оголя и наркотиков. Человек, страдающий от алкоголизма и наркотиков, вов лекает в свое заболевание всех близких людей. Поэтому неслучайно специа листы стали обращать внимание не только на самого больного, но и на его се мью, признав тем самым, что зависимость от алкоголя и наркотиков – семей ная заб олевание, семейная проблема.[45 ,90-95] Одним из самых мощных неблагополучных факторов, разрушающих не только с емью, но и душевное равновесие ребенка, является алкоголизм родителей. О но может отрицательно влиять не только в момент зачатья и во время берем енности, но и на протяжении всей жизни ребенка Семьи с алк огольной зависимостью . Как отмечают психологи (Б. С. Братусь, В. Д. Москаленко, Е. М. Мастюкова, Ф. Г. Углов и др.), взрослые в такой се мье, забыв о родительских обязанностях, целиком и полностью погружаются в «алкогольную субкультуру», что сопровождается потерей общественных и нравственных ценностей и ведет к социальной и духовной деградации. В к онечном итоге семьи с химической зависимостью становятся социально и психологически неблагополучными. Жизнь детей в подобной семейной атмосфере становится невыносимой, превращает их в с оциальн ых сирот при живых родителях.[47 , 32-35] Совместная жизнь с больным алкоголизмом приводит к серьезным психичес ким нарушениям у других членов семьи, комплекс которых обозначается спе циалистами таким термином, как созависимость. Созависимость возникает в ответ на затянувшуюся ст рессовую ситуацию в семье и приводит к страданиям всех членов семейной г руппы. Особенно в этом плане уязвимыми являются дети. Отсутствие необход имого жизненного опыта, неокрепшая психика – все это приводит к тому, чт о царящая в доме дисгармония, ссоры и скандалы, непредсказуемость и отсу тствие безопасности, а так же отчужденное поведение родителей глубоко т равмирует детскую душу, и последствия этого морально – психологическо го травмирования зачастую накладывают глубокий отпеч а ток на всю дальнейшую жизнь.[47 ,45] Важнейшие особенности процесса взросления детей из «алкогольных» семей заключаются в том, что · Дети вырастают с убежд ением, что мир – это небезопасное место и доверять людям нельзя; · Дети вынуждены скрывать сво и истинные чувства и переживания, чтобы быть принятыми взрослыми; не осознают своих чувств, не знают, в чем и х причина и что делать с этим, н о имен но сообразно с ними они строят свою жизнь, отношения с другими людьми, с ал коголем и наркотиками. Дети переносят свои душевные раны и опыт во взрос лую жизнь, часто становясь химически зависимыми. И вновь появляются те ж е проблемы, что были в доме их пьющих родителей; · Дети чувствуют эмоциональн ое отвержение взрослых, когда по неосмотрительности допускают ошибки, к огда не оправдывают ожидания взрослых, когда открыто, проявляют свои чув ства и заявляют о своих потребностях; · Дети, особенно старшие в сем ье, вынужденно берут на себя ответственность за поведение их родителей; · Родители могут не восприним ать ребенка как отдельное существо, обладающее собственной ценностью, с читают, что ребенок должен чувствовать, выглядеть и делать то же, что и они ; · Самооценка родителей может зависеть от ребенка. Родители могут относиться к нему, как к равному не да вая ему возможности быть ребенком; · Семья с алкоголезависемыми родителями опасна своим десоциализирующим влиянием не только на собст венных детей, но и распространением разрушительное воздействия на личн остное становление детей из других семей. Как правило, вокруг таких домо в возникают целые компании соседских ребят, благодаря взрослым они прио бщаются к алкоголю и криминально – аморальной субкультуре, которая царит в среде пьющих людей. [47 ,57-60] Среди явно неблагополучных семе й большую гру ппу составляют семьи с нарушением детско – родит ельских отношений . В них десоциализируются влияние на детей проявляются не прямо через образцы аморального поведения роди телей, как это бывает в «алкогольных» семьях, а косвенно, вследствие хрон ических осложненных, фактически нездоровых отношений между супругами, которые характеризуются отсутствием взаимопонимания и взаимоуважени я, нарастанием эмоционального отчуждения и преобладанием конфликтного взаимодействия. Естественно, конфликтной семья становится не сразу, а спустя некоторое время после образов ания брачного союза. И в каждом отдельном случае есть свои причины, пород ившие семейную атмосферу. Однако не все семьи разрушаются, многим удаетс я не только устоять, но сделать более прочными семейные узы. Все это завис ит от того, чем обусловлено появление конфликтной ситуации и каково отно шение к ней каждого из супругов, а так же от их ориентированности на конст руктивной или деструктивный путь разрешения семейного конфликта. Поэт ому следует разграничивать такие понятия, как «семейные конфликты» и «к онфликтные семьи», так как конфликт в семье, пусть и достаточно бурный, ещ е не означает, что это – конфликтная семья, не всегда свидетельствует о е е неустойчивости [ 47,59 - 61 ] . « Конфликтными супружескими союзами , - от мечается в одном из справочников по проблемам семьи, - называются такие с емьи, в которых постоянно имеются сферы, где сталкиваются интересы, наме рения, желания всех или нескольких членов семьи (супругов, детей, других р одственников, проживающих совместно), порождая сильные и продолжительн ые отрицательные эмоциональные состояния, непрекращающуюся неприязнь супругов друг к другу. Конфликт – хрони ческое состояние такой семьи».[37 , 225] Независимо от того является ли конфликтная семья шумной , скандальным и, где повышенные тона, раздраженность становятся нормой взаимоотношений супругов, или тихая , где суп ружеские отношения отмечены полным отчуждение, стремление избегать вс якого взаимодействия , она отрицате льно влияет на формирование личности ребенка и может стать причиной раз личных асоциальных проявлений в виде отклоняю щегося по ведения.[47 ,62] В конфликтных семьях часто отсутствует моральная, психологическая под держка. Характерной особенностью конфликтных семей является так же нар ушение общения между ее членами. Как правило, за затяжными, неразрешенны м конфликтом или ссорой скрывается неумение общаться. Конфликтные семьи более «молчаливы», чем бесконфликтные, в них супруги р еже обмениваются информацией, избегают лишних разговоров. В таких семья х практически никогда не говорят «мы», предпочитая говорить только «я», что свидетельствует о психологической изолированности брачных партне ров, их эмоциональной разобщенности. И наконец, в проблемных, вечно ссоря щихся семьях общение друг с другом строится в режиме монолога, напоминая разговор глухих: каждый говорит свое, самое важное, наболевшее, но никто е го не слышит; в о твет звучит такой же монолог.[47 ,64-65] Дети, пережившие ссоры между родителями, получают неблагоприятный опыт в жизни. Негативные образы детства очень вредны, они обуславливают мышле ние, чувства и поступки уже в зрелом возрасте. Поэтому, родители, не умеющи е найти взаимопонимания друг с другом, обязаны всегда помнить о том, что д аже при неудачном браке в семейные конфликты не должны втягиваться дети . О проблемах ребенка следует думать, по крайне мере, столько же, сколько о своих собственных. [46 ,78] Своеобразным индикатором семейного благополучия или неблагополучия о казывается поведение ребенка. Корни неблагополучия в поведении детей р азглядеть легко, если дети вырастают в семьях явно неблагополучных. Гора здо труднее сделать это применительно к тем «трудным» детям и подростка м, которые воспитывались в семьях вполне благополучных. И только пристал ьное внимание к анализу семейной атмосферы, в которой проходила жизнь ре бенка, попавшего в «группу риска», позволяет выяснить, что благополучие было относительным. Внешне урегулированные отношения в семьях зачасту ю являются своеобразным прикрытием царящего в них эмоционального отчу ждения как на уровне супружеских, так и детско – родительских отношений . Дети нередко испытывают острый дефицит родительской любви, ласки и вни мания из – за служебной или личной занятости супругов. Следствием такого семейного воспитания детей довольно часто становитс я ярко выраженный эгоизм, заносчивость, нетерпимость, трудности общения со сверстниками и взрослыми. В этом плане небезынтересна классификация семей ных союзов, предложенная В. В. Юстицкисом, который вы деляет семью «недоверчивую», «легкомысленную», «хитрую» - этими метафор ичными названиями он обозначает определенные формы скрытого семейного неблагополучия. Недоверчивая» семья. Характерная черта — повышен ная недоверчивость к окружающим (соседям, знакомым, товарищам по работе, работникам учреждений, с которы ми предст авителям семьи приходится общаться). Члены семьи заведомо считают всех н едоброжелательными или просто равнодушными, а их намерения по отношени ю к семье враждебными. Такая позиция родителей формирует и у самого ребенка недовер чиво-враждебное отношение к другим. У него развиваются подозрительность, агрессивность , ему все труднее вступать в дружеские контакты со сверстниками Дети и з подобных семей наиболее уязвимы для влияния антиобщественных групп, т ак как им близка психология этих трупп: враждебность к окружающим, агрес сивность. Поэтому с ними нелегко установить душевный контакт и завоеват ь их доверие, так как они заранее не верят в искренность и ждут подвоха. «Лег комысленная» семья . Отличается беззаботным от ношением к будущему, стремлением жить одним днем, не заботясь о том, какие последствия сегодняшние поступ ки будут иметь завтра. Члены такой семьи тяготеют к си юминутным удовольствиям, планы на будущее, как пра вило, не определенны. Если кто-то и выражает неудовлет воренность настоящим и же лание жить иначе, он не задумывается об этом всерьез. Дети в таких семьях вырастают слабовольными, неорганизованными, их тя нет к пр имитивным развлечениям. Проступки они совер шают чаще всего по причине бездумного отношения к жизни, отсутствия твердых принципов и несформир ованности волевых качеств. В «хитрой» семье , прежде вс его, ценят предприимчи вость, удачливость и ловкость в достижении жизне нных целей. Главным считается умение добиваться успеха крат чайшим путе м, при минимальной затрате труда и време ни. При этом члены такой семьи по рой легко переходят границы дозволенного. Законы и нравственные нормы К таким качествам, как трудолюбие, терпение, на с тойчивость, отношение в подобной семье скептич ес к ое, даже пренебрежительное. В результате тако г о «воспитания» формируется установка: главное — не попадаться. Существует множество разновидно стей семейного уклада, где эти признак и сглажены, а по следствия неправильного воспитания не так заметны. Но вс е же они есть. Пожалуй, самое заметное — душевное оди ночество детей.[47 , 86-92] Рассмотрим некоторые виды семей, относящихся к скрытым формам семейного неблагополучия: Семьи, ор иентированные на успех ребенка . Возможная разно видность внутренне неблагополучной семьи — кажущиеся совершенно норм альными типичные семьи, где родители вроде бы уделяют детям достаточно в нимания и придают им значение. Весь диапазон семей ных взаимоотношений разворачивается в пространстве между возрастными и индивидуальными ос обенностями детей и предъявляемыми им со стороны родителей ожи даниями , которые, в конечном счете, формируют отно шение ребенка к себе и к своему окружению. [31 , 50 – 51]Родители внушают детям стремление к достижениям, что часто со провождается чрезмерной боязнью неудачи. Ре бенок чув ствует, что все его положительные связи с родителями за висят о т его успехов, боится, что его будут любить, лишь пока он все делает хорошо. Эта установка даже не требу ет специальных формулировок: она так ясно вы ражается через повседневные действия, что ребенок постоянно находится в состоянии повышенного эмоционального напряжения только по причине о жидания вопроса о том, как обстоят его школьные (спортивные, музыкальные и т.п.) дела. Он заранее уверен, что его ждут «справедливые» упреки, назидан ия, а то и более серьезные наказания, если ему не удалось добиться ожидаем ых успехов. Псевдовзаимные и псевдовраждебные семьи . Для описания нездоровых семейных отношений, ко торые носят скрытый, завуалированный характер, неко торые исследователи испо льзуют понятие гомеостаза, подразумевая под этим семейные узы, которые я вляются сдерживающими, обедненными, стереотипными и почти неразрушимы ми. Наиболее известными являются две формы таких отношений — псевдовза имность и псевдо враждебность[4 4 , 104-105]. В обоих случаях речь идет о се мьях, чле ны которых связаны между собой бесконечно повторяю щимися сте реотипами эмоциональных взаимореагирова ний и находятся в фиксирован ных позициях в отношении друг к другу, препятствующих личностному и псих ологи ческому отделению членов семьи. Псевдовзаимные семьи поощряют вы ражение только теплых, любящих, поддер живающих чувств, а враждебность, г нев, раздражение и другие негативные чувства всячески скрывают и подавл я ют. В псевдовраждебных семьях, наоборот, принято выра жать лишь враждеб ные чувства, а нежные — отвергать. Первый тип семей отечественными авто рами назван псевдосолидарными, или псевдосотруднич ающими. [2 8 ,49] Подоб ная форма супружеского взаимодействия мо жет быть перенесена и в сферу детско-родительских отно шений, что не может не отразиться на формирова нии личности ребенка. Он не столько учится чувствовать, сколько «играть в чувства», причем ориентируясь исклю чительно на положительную сторон у их проявления, ос таваясь при этом эмоционально холодным и отчужден ны м. Став взрослым, ребенок из такой семьи, несмотря на наличие внутренней п отребности в заботе и любви, будет предпочитать невмешательство в личны е дела чело века, пусть даже самого близкого, а эмоциональное от странени е вплоть до полного отчуждения возведет в свой главный жизненный принци п.[ 4 7 ,96-97] Исслед ователи, занимающиеся изучением психологии подобных семей, выделяют в к ачестве наиболее распространенных три конкре тных формы наблюдающегося в них неблагополучия : соперничество, мн имое сотрудничество и изоля ция. [ 1 2 ] Соперничество прояв ляется в виде стремления двух или более членов семьи обеспечить себе гла венствующее положение в доме. На первый взгляд, это — главенство в приня тии решений: финансовых, хозяйственных, пе дагогических (касающихся вос питания детей), органи зационных и т.п. Известно, что проблема лидерства в се мье особенно остро стоит в первые годы брака: муж и жена нередко ссорят ся из-за того, кому из них быть гла вой семьи 3 5 ,139] . Сопер ничество является свидетельством того, что на стоящего главы в семье не т. [ 4 7 ,106-108] Ребенок в такой семье растет с отсутствием традиционного разделения ро лей в семье, для является нормой выяснение кто в «семье главный» при кажд ом удобном случае. У ребенка формируется мнение, что конфликты это норма. Мнимо е сотрудничество . Такая форма семейного неблагополучия, как мнимое сотрудничество тоже доволь но распространена, хотя на внешнем, социальном, уровне «прикрыта» кажущи мися гармоничными отношениями супругов и других членов семьи. Конфликт ов между мужем и женой или супруга ми и их родителями на поверхности не ви дно. Но это временное затишье продолжается лишь до того момента, пока кто- то из членов семьи не меняет своей жизненной позиции. Мнимое сотрудничес тво может отчетливо проявить ся и в ситуации, когда, наоборот, кто-то из чл енов семьи-(чаще жена) после длительного периода занятий только домашним и делами решает включиться в профессио нальную деятельность. Карьера тр ебует мно го сил и времени, поэтому, естественно, домашние дела, которые в ыполняла тольк о жена, приходится перераспре делять между другими членами семьи и чему они не готовы [4 7 ,109-112] . В такой семье у ребенка не формируется установка на сотрудничество с чл енами своей семьи, находить компромисс. Наоборот, он считает, что каждый д олжен поддерживать другого, пока это не идет вразрез его личным интереса м Изоля ция . Наряду с соперниче ством и мнимым сотрудничеством довольно распространенной формой семей ной неблагополучия является изоляция. Относительно простой вариант по добной трудности в семье — психологическая изолированность кого-то од ного в семье от других, чаще всего это овдовевший родитель одного из супр угов. Несмотря на то, что живет в доме своих детей непосредственного учас тия в жизни семьи он не принимает: никто не интересуется его мнением по те м ил) иным вопросам, его не привлекают к обсуждению важных семейных пробл ем и даже о самочувствии не спрашивают, так, как всем известно, что «он все гда хворает» К нему просто привыкли, как к предмету интерьера и считают с воим долгом только позаботиться о том, чтобы он был своевременно накормл ен. Возмож ен вариант взаимной изоляции двух или более членов семьи. Например, эмоц иональное отчуждение супругов может привести к тому, что каждый из них п ред почитает большую часть времени проводить за предела ми семьи, имея с вой круг знакомых, дел и развлечений. Оставаясь супругами чисто формальн о, оба скорее отбы вают, чем проводят время дома. Семья держится либо на не обходимости воспитывать детей, либо из престижных, финансовых и других п одобных соображений. Взаи моизолированными могут стать молодая и роди те льская семьи, проживающие под одной крышей. Под час они и домашнее хозяйс тво ведут отдельно, как две семьи в коммунальной квартире. Разговоры вра щаются, главным образом, вокруг бытовых проблем: чья очередь убирать в ме стах общего пользования, кому и сколько платить за коммунальные услуги и т.п. В такой семье ребенок наблюдает ситуацию эмоцио нального, психологического, а под час и физической изолированности член ов семьи. У такого ребенка нет чувства привязанности к семье, он не знает ч то такое переживание за другого члена семьи, если тот старый или больной. Переч исленные формами не исчерпыва ются разнови дности с емейного неблагополучия . При этом каждый из взр ослых сознательно или неосознанно стремится использовать детей в выго дной для себя функ ции. Дети, по мере взросления и осознания семейной ситу ации, начинают играть со взрослыми в игры, прави ла которых им были навяза ны. Особенно отчетливо не простое положение детей в семьях с теми или ины ми формами психологического неблагополучия проявляется в ролях, котор ые они вынуждены принимать на себя по инициативе взрослых. Какая бы ни бы ла роль — положи тельная или отрицательная — она в равной степени нега тивно сказывается на формировании личности ребенка, что не замедлит отразиться на е го самоощущении и на взаимоотношениях с окружающими не только в детском возрасте, но и во взрослом состоянии .[4 7 ,112-114] Кроме т ого, семейное благополучие явление относительное и может носить времен ный характер. Часто вполне благополучная семья переходит в категорию ли бо явно, либо скрыто неблагополучных семей. Поэтому необходимо постоянн о проводить работу по профилактике семейного неблагополучия. 2.3. Влияние неблагополучной семьи на развитие и восп итание ребенка Семейное воспитание - это управляемая система взаимо отношений родителей с д етьми, и ведущая роль в ней принадлежит родителям. Именно им необходимо з нать, какие формы взаимоотношений с собственными детьми способствуют г армоничному развитию детской психики и личностных качеств, а какие, наоб орот, препятствуют формированию у них нормального поведения и в боль ши нстве своем ведут к трудновоспитуе мости и деформа ц ии личности.[4 7 ,269-270] Неправильный выбор форм, методов и средств педаго гического воздействи я, как правило, ведет к возникновению у детей нездоровых представлений, п ривычек и потреб ностей, которые ставят их в ненормальные отношения с об ществом. Довольно часто родители видят свою воспи тательную задачу в то м, чтобы добиться послушания. Поэтому нередко даже не пытаются понять ре бенка, а стремятся как можно больше поучать, ругать, читать длинные нотац ии, забывая о том, что нотация — это не живая беседа, не разговор по душам, а навязывание «ис тин», которые взрослым кажутся бесспорными, а ребен ком зачастую не воспринимаются и не принимаются, потому что просто не понима ются. Подобный способ суррогатного воспитания дает формальное удовлет воре ние родителям и совершенно бесполезен (и даже вреден) для воспитыва емых таким образом детей. Одной из особенносте й семейного воспитания яв ляется постоянное пр исутствие перед глазами детей об разца поведения своих родителей. Подра жая им, дети копируют как положительные, так и отрицательные поведенческ ие характеристики, научаются правилам взаимоотношений, которые не всег да соответствуют общественно одобряемым нормам. В конечном итоге это мо жет вылиться в асоциальные и противоправные формы поведения. Специфические особенности семейного воспитания наиболее ярко проявляются в целом ряде тру дностей, с которыми сталкиваются родители, и ошибках, которые они допуск ают, что не может не сказаться негативным образом на формировании личнос ти их детей. В первую очередь это касается стиля семейного воспитания, вы бор которого чаще всего определяется личными взглядами родителей на проблемы развития и личностно го станов ления своих детей.[4 7 ,272] Стиль воспитания зависит не только от социокулътурных правил и норм, пре дставленных в виде нацио нальных традиций в воспитании, но и от педагоги ческой позиции (точки зрения) родителя относительно того, как должны стр оиться детско-родительские отношения в семье, на формирование каких лич ностных черт и ка честв у детей должны направляться его воспитательные воздействия. В соответствии с этим родитель определя ет модель своего п оведения в общении с ребенком. Варианты родительского поведения .[3 9 ] Строгий – родитель действует в основном силовыми, директивными методами, навязывая свою си стему требований, жестко направляя ребенка по пути социальных достижен ий, при этом зачастую блокируя собственную активность и инициативность ребенка. Этот вариант в целом соответствует авторитарному стилю. Объяснительный – ро дитель апеллирует к здравому смыслу ребенка, прибегает к словесному объ яснению, полагая ребенка равным себе и способным к пониманию обращенных к нему разъяснений. Автономный – родите ль не навязывает решение ребенку, позволяя ему самому найти выход из сло жившейся ситуации, предоставляя ему максимум свободы в выборе и приняти и решения, максимум самостоятельности, независимости; родитель поощряе т ребенка за проявление этих качеств. Компромиссный – для решения проблемы родитель предполагает ребенку что – либо привлекате льное взамен совершения им непривлекательного для него действия или ра зделить обязанности, трудности пополам. Родитель ориентируется в интер есах и предпочтениях ребенка, знает, что можно предложить взамен, на что п ереключить внимание ребенка. Содействующий – род итель понимает, в какой момент ребенку нужна его помощь и в какой степени он может и должен ее оказать. Он реально участвует в жизни ребенка, стреми тся помочь, разделить с ним его трудности. Сочувствующий – род итель искренне и глубоко сочувствует и сопереживает ребенку в конфликт ной ситуации, не предпринимая, однако, каких – либо конкретных действий. Он тонко и чутко реагирует на изменения в состоянии, настроении ребенка. Потакающий – родите ль готов предпринять любые действия, даже в ущерб себе, для обеспечения ф изиологического и психологического комфорта ребенка. Родитель полност ью ориентирован на ребенка: он ставит его потребности и интересы выше св оих, а часто и выше интересов семьи в целом. Ситуативный – родит ель принимает соответствующее решение в зависимости от той ситуации, в которой он находится; у нет универсальной стратегии воспитания ребенка . Система требований родителя и стратегия воспитания лабильная и гибкая. Зависимый – родител ь не чувствует уверенности в себе, своих силах и полагается на помощь и по ддержку более компетентного окружения (воспитатели, педагоги и ученые) и ли перекладывает на него свои обязанности. Большое влияние на родителя о казывает педагогическая и психологическая литература, из которой он пы тается почерпнуть необходимые сведения о «правильном» воспитании свои х детей. Внутренняя педагогическая позиция, взгляды на воспитание в семье всегд а находят отражение в манере родительского поведения, характере общени я и особенностях взаимоотношений с детьми. Следствием этого убеждения является то, что родители решительно не зна ют, как справиться с ребенком, проявляющим негатив ные эмоции. Выделяютс я следующие стили родительского поведения :[11 ,111-112] «Командир-генерал». Этот стиль исключает альтерна тивы, держит события под контролем и не по зволяет выражать негативные эмоции. Основными средствами воздействия на ребенка такие родители считают приказы, команды и угрозы, призванные эффективно контролиро вать ситуацию. «Родитель-психолог». Некоторые родители выступают в роли психолога и пытаются анализироват ь проблему. Они задают вопросы, направленные на диагностику, ин терпрета цию и оценку, предполагая, что обладают выс шим знанием. Это в корне убива ет попытки ребенка от крыть свои чувства. Родитель-психолог стремится в ник нуть во все детали с единственной целью — направить ребенка по прав ильному пути. «Судья» . Этот стиль р одительского поведения позво ляет считать ребенка виновным да вынесен ия приговора. Единственное, к чему стремится такой родитель, — дока зать собственную правоту. «Священник» . Стиль р одительского поведения, близ кий к учительскому. Поучения сводятся преи муществен но к морализированию по поводу происходящего. К сожалению, эт от стиль безлик и не имеет успеха в решении семейных проблем. «Циник». Такие родит ели обычно полны сарказма и стараются, так или иначе, унизить ребенка. Осн овное его «оружие» — насмешки, прозвища, сарказм или шутки, способные «п оложить ребенка на лопатки». Кроме того, рассмотренные выше стили родительс ко го поведения никоим образом не мотивируют ребенка ис правиться, а тол ько подрывают главную цель — помочь ему научиться решать проблемы. Роди тель добьется толь ко того, что ребенок будет чувствовать себя отвержен ным. А когда ребенок испытывает негативные чувства по отноше нию к себе, о н становится замкнутым, не желает общать ся с другими, анализировать сво и чувства и поведение [ 46 ,280] . При этом среди неблаго приятных факторов семейного воспитания отмеча ют, прежде всего, такие, как неполная семья, аморальный образ жизни родите лей, асоциальные антиобщественные взгляды и ориентации родителей, их ни зкий общеобразовательный уровень, педагогическая несостоятельность с емьи, эмоционально-конфликтные отношения в семье. Очевидно, что общеобразовательный уровень родителей, наличие или отсут ствие полной семьи свидетельствуют о таких важных условиях семейного в оспитания, как общекультурный уровень семьи, ее способность развивать д уховные потребности, познавательные интересы детей, то есть в полной мер е выполнять функции института социализации. Вместе с тем, сами по себе та кие факторы, как образование родителей и состав семьи еще с полной досто верностью не характеризуют образа жизни семьи, ценностных ориентации р одителей, соотношения материальных и духовных потребностей семьи, ее пс ихологического климата и эмоциональных отношений. Таким образом, исходя из результатов криминологиче ских, психолого-педагогических и медико-социальных исследований, можно выделить следующие факторы социального риска , отрицательно сказывающиеся на репродуктивных фун кциях семьи: · социально-экономические факторы (низкий материальный уро вень жизни семьи, плохие жилищные условия); · медико-санитарные факторы (эк ологически неблагоприятные условия, хронические заболевания родителе й и отягощенная наследственность, вредные производственные условия ро дителей и особенно матери" антисанитария и пренебрежение санитарно-гиг иеническими нормами, неправильное репродуктивное поведение семьи и ос обенно матери); · социально-демографические ф акторы (неполная либо многодетная семья, семьи с престарелыми родителям и, семьи с повторными браками и сводными детьми); · социально-психологические ф акторы (семьи с деструктивными эмоционально-конфликтными отношениями супругов, родителей и детей, педагогической несостоятельностью родите лей и их низким общеобразовательным уровнем, деформированными ценност ными ориентациями); · криминальные факторы (алкого лизм, наркомания, аморальный и паразитический образ жизни родителей, сем ейные дебоши, проявления жестокости и садизма, наличие судимых членов се мьи, приверженных к субкультуре преступного мира). Наличие того или иного фактора социального риска не означает обязательного воз никновения социальных отклонений в поведении детей, оно лишь указывает на большую степень вероятности этих отклонений. При этом одни факторы со циального риска проявляют свое негативное влияние довольно стабильно и постоянно, другие с течением времени либо усиливают, либо ослабляют св ое влияние. Среди функционально несостоятельных, не справ ляющихся с воспитанием детей большинство семей от составляют семьи, характеризующиеся неблагоприятными социально-психологическими факт орами, так называемые конфликтные семьи, где хронически обострены отнош ения супругов, и педагогически несостоятельные семьи с низкой психолог о-педагогической культурой родителей, неправильным стилем детско-роди тельских отношений. Наблюдаются самые разнообразные неправильные стили детско-родительских отношений : жестко-авторитарный, педантично-подоз рительный, увещевательный, непоследовательный, отстранение-равнодушны й, попустительски-снисходительный и др. Как правило, родители с социальн о-психологическими и психолого-педагогическими проблемами осознают св ои трудности, стремятся обращаться за помощью к педагогам, психологам, о днако далеко не всегда без помощи специалиста способны справиться с ним и, понять свои ошибки, особенности своего ребенка, перестроить стиль отн ошений в семье, выйти из затянувшегося внутрисемейного, школьного или др угого конфликта. Вместе с тем, есть значительное число не осознающих свои проблемы семей, условия в которых, тем не менее, столь тяжелы, что они угрожают жизни и здоровью детей. Это, как правило, с емьи с криминальными факторами риска , где родители из-за своего антиобщественного или преступного образа жизни не создают элементарных условий для воспитания детей, допускается жестокое обращ ение с детьми, женщинами, имеет место вовлечение детей, подростков в прес тупную и антиобщественную деятельность . С учетом достаточно большого количества причин, обусловливающих функциональную несостоятельность семьи, существуют в есьма разнообразные подходы к типологии и классификации таких семей. Мы , в свою очередь, в качестве системообразующего критерия при составлении типологии функционально несостоятельных сем ей используем характер десоциализирующего вли яния, оказываемого такими семьями на своих детей. Семьи с прямым десоциализирующим влиянием демонстрируют асоциальное поведение и антиобщес твенные ориентации, выступая, таким образом, институтами десоциализаци и. К ним можно отнести криминально-аморальные семьи, в которых преоблада ют криминальные факторы риска, и аморально-асоциальные семьи, которые ха рактеризуются антиобщественными установками и ориентациями. Семьи с косвенным десоциализирующим влиянием испытывают затруднения социально-психологическо го и психолого-педагогического характера, выражающиеся в нарушениях су пружеских и детско-родительских отношений, это так называемые конфликт ные и педагогически несостоятельные семьи, которые чаще в силу психолог ических причин утрачивают свое влияние на детей. Наибольшую опасность по своему негативному возд ействию на детей представляют криминально-амо ральные семьи. Жизнь детей в таких семьях из-за же стокого обращения, пьяных дебошей, сексуальной распущенности родителе й, отсутствия элементарной заботы о содержании детей зачастую находитс я под угрозой. Это так называемые социальные сироты (сироты при живых род ителях), воспитание которых должно быть возложено на государственно-общ ественное попечение. В противном случае ребенка ждет раннее бродяжниче ство, побеги из дома, полная социальная незащищенность как от жестокого обращения в семье, так и от криминализирующего влияния преступных образ ований. Асоциально-аморальные семьи , которые хотя и относятся к семьям с прямым десоциализирующим влиянием, т ем не менее, в соответствии со своими специфическими социально-психолог ическими характеристиками требуют иного подхода. На практике к асоциально-аморальным семьям чаще всего относят семьи с откровенными стяжательскими ориентациями, живущ ие по принципу "цель оправдывает средства", в которых отсутствуют мораль ные нормы и ограничения. Внешне обстановка в этих семьях может выглядеть вполне благопристойной, уровень жизни достаточно высок, но духовные цен ности подменены исключительно стяжательскими ориентациями с весьма не разборчивыми средствами их достижения. Такие семьи, несмотря на свою вне шнюю респектабельность, благодаря своим искаженным моральным представ лениям, также оказывают на детей прямое десоциализирующее влияние, непо средственно прививая им антиобщественные взгляды и ценностные ориента ции. Иного подхода требуют семьи с косвенным десоциализирующим влиянием - конфликтны е и педагогически несостоятельные. Конфликтная семь я, в которой по различным психологическим прич инам личные взаимоотношения супругов строятся не по принципу взаимоув ажения и взаимопонимания, а по принципу конфликта, отчуждения. Педагогич ески несостоятельные , как и конфликтные, семьи не ок азывают на детей прямого десоциализирующего влияния. Формирование ант иобщественных ориентации у детей в этих семьях происходит потому, что за счет педагогических ошибок, тяжелой морально-психологической атмосфе ры здесь утрачивается воспитательная роль семьи, и она по степени своего воздействия начинает уступать др угим институтам социализации, играющим неблагоприятную роль. На практике педагогически несостоятельные семьи оказываются наиболее труднодост упными для выявления причин и неблагоприятных условий, оказавших негат ивное воздействие на детей , чаще всего характеризующие ся наиболее типичными, неправил ьно сложившимися педагогическими стил ями в функционально несостоятельных семья х, не справляющихся с воспитанием детей. Попустительски-снисходительный стиль , когда родители не придают значения проступкам детей, не вид ят в них ничего страшного, считают, что "все дети такие", либо рассужда ют так: "Мы сами такими же были. Позиция кру говой обороны, которую также может занимать определенная часть родител ей, строя свои отношения с окружающими по принципу "наш ребенок всегда пр ав". Такие родители весьма агрессивно настроены ко всем, кто указывает на неправильное поведение их детей. Дети из таких семей страдают особенно т яжелыми дефектами морального сознания, они лживы и жестоки, весьма трудн о поддаются перевоспитанию. Демонстративный стиль , когда родители, чаще мать, не стесняясь, всем и каждому жалуются на своего ребен ка, рассказывает на каждом углу о его проступках, явно преувеличивая сте пень их опасности, вслух заявляют, что сын растет "бандитом" и прочее. Это п риводит к утрате у ребенка стыдливости, чувства раскаяния за свои поступ ки, снимает внутренний контроль за своим поведением, происходит озлобле ние по отношению к взрослым, родителям. Педантично-подозрительный стиль , при котором родители не верят, не доверяют своим детям, подве ргают их оскорбительному тотальному контролю, пытаются полностью изол ировать от сверстников, друзей, стремятся абсолютно контролировать сво бодное время ребенка, круг его интересов, занятий, общения. Жестко-авторитарный стиль ха рактерен родителям, злоупотребляющим физическими наказаниями. К таком у стилю отношений больше склонен отец, стремящийся по всякому поводу жес токо избить ребенка, считающий, что существует лишь один эффективный вос питательный прием - физическая расправа. Дети обычно в подобных случаях растут агрессивными, жестокими, стремятся обижать слабых, маленьких, без защитных. Увещевательный стиль , который в противоположность жестко-авторитарному стилю в эт ом случае родители проявляют по отношению к своим детям полную беспомощ ность, предпочитают увещевать, бесконечно уговаривать, объяснять, не при менять никаких волевых воздействий и наказаний. Отстраненно-равнодушный стиль возникает, как правило, в семьях, где родители, в частности ма ть, поглощена устройством своей личной жизни. Выйдя вторично замуж, мать не находит ни времени, ни душевных сил для своих детей от первого брака, ра внодушна как к самим детям, так и к их поступкам. Дети предоставлены самим себе, чувствуют себя лишними, стремятся меньше бывать дома, с болью воспр инимают равнодушно-отстраненное отношение матери. Воспитание по типу "кумир семьи" часто возникает по отношению к "поздним детям", когда долгожд анный ребенок наконец-то рождается у немолодых родителей или одинокой ж енщины. В таких случаях на ребенка готовы молиться, все его просьбы и прих оти выполняются, формируется крайний эгоцентризм, эгоизм, первыми жертв ами которого становятся сами же родители. Непоследовательный стиль - ко гда у родителей, особенно у матери, не хватает выдержки, самообладания дл я осуществления последовательной воспитательной тактики в семье. Возн икают резкие эмоциональные перепады в отношениях с детьми - от наказания , слез, ругани до умилительно-ласкательных проявлении, что приводит к пот ери родительского влияния на детей. Подросток становится неуправляемы м, непредсказуемым, пренебрегающим мнением старших, родителей. Нужна тер пеливая, твердая, последовательная линия поведения воспитателя, психол ога [ 1 ,115-18 ] . Перечисленными примерами далеко не исчерпываются типич ные ошибки семейного воспитания . Однако исп равить их гораздо труднее, чем обнаружить, поскольку педагогические про счеты семейного воспитания чаще всего имеют затяжной хронический хара ктер. Особенно трудно поправимы и тяжелы по своим последствиям холодные , отчужденные, а порою и враждебные отношения родителей и детей, утративш ие свою теплоту и взаимопонимание Взаимное отчуждение, враждебность, бе спомощность родителей в таких случаях порою доходит до того, что они сам и обращаются за помощью в милицию, комиссию по делам несовершеннолетних , просят, чтобы их сына, дочь отправили в спецПТУ, в спецшколу. В ряде случае в эта мера, действительно, оказывается оправданной, поскольку дома исчер паны вес средства, и перестройка отношений, не произошедшая своевременн о, практически уже становится невозможной вследствие обостренности ко нфликтов и взаимной неприязни.[ 50 ,464 ] Ошибки семейной педагогики особенно ярко проявляются в системе наказа ний и поощрений, практикуемой в семье. В этих вопросах нужна особенная ос торожность, осмотрительность, чувство меры, подсказываемые родительск ой интуицией и любовью. Как чрезмерное попустительство, так и чрезмерная жестокость родителей одинаково опасны в воспитании ребенка. Вообще неблагополучие в семье должно предупреждаться задолго до того, как ребенок попадает в пол е зрения органов профилактики. 2.4. Общие концепции работы социального педагог а с неблагополучной семьей Согласно А.В. М удрик, с оциальный педагог - это педагог, исследующий соц иальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрас тных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организац иях специально созданных для этого, так и в организациях, для которых вос питание не является основной функцией (например, предприятия) Цель его работы - создан ие благоприятных условий для личностного развития ребёнка (физическог о, социального, духовно-нравственного, интеллектуального), оказание ему комплексной социально-психологической помощи, а также защита ребёнка в его жизненном пространстве. Социальный педагог выступает посредником между ребёнком и взрослым, ребёнком и его окружением, а также в роли наста вника при непосредственном общении с ребёнком или его окружением. [ 13 , 22] Он проводит социальную диагностику семей, составляет программу помощи семье, просвещает родителей в вопросах воспитания детей. Социальный педагог по своему профессиональному назначению стремится по возможности предотвратить проблему, своевреме нно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить превентивну ю профилактику различного рода негативных явлений (социального, физиче ского, социального и т. п. плана). Социальный педагог не ждет, когда к нему об ратятся за помощью. В этической форме он са м «выходит » на контакт с семьей (приложение № 1). Объектом воздействия социального педагога могут быть ребенок в семье, в зрослые члены семьи и сама семья, в целом, как коллектив. Деятельность социального педагога с семьей вклю чает три основных составляющих социально – пе дагогической помощи : образовательную, психолог ическую и посредническую. [ 40 ,177] Образо вательная составляющая включает в себя два напр авления деятельности социального педагога: помощь в обучении и воспита нии. Помощь в обучении напр авлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей. Помощь в воспитании пр оводится социальным педагогом, в первую очередь, с родителями – путем и х консультирования, а так же с ребенком посредством создания специальны х воспитательных ситуаций для решения задачи своевременной помощи сем ье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитател ьного потенциала. Психологическая соста вляющая социально – педагогической помощи включает в себя 2 компонента : социально – психологическую поддержку и коррекцию. Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в сем ье в период кратковременного кризиса. Коррекция межличностных отношений происходит, в основном, когда в семье существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению его нервно – п сихического и физического состояния. До недавнего времени этому явлени ю не уделялось должного внимания. К такому виду насилия относится запуги вание, оскорбление ребенка, унижение его чести и достоинства, нарушение доверия. Посреднический компон ент социально – педагогической помощи включает в себя три составляющи е: помощь в организации, координации и информирование. Помощь в организации н аправлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организац ию выставок – продаж поношенных вещей, благотворительных аукционов; кл убов по интересам, организацию семейных праздников, конкурсов, курсов по ведению домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и др. Помощь в координации н аправлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному раз решению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка. Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам с оциальной защиты. Она проводится в форме консультирования. Вопросы могу т касаться как жилищного, семейно-брачного, трудового, гражданского, пен сионного законодательства, прав детей, женщин, инвалидов, так и проблем, к оторые существуют внутри семьи. Социальны й педагог при работе с семьей выступает в трех о сновных ролях: Советник - информирует семью о важности и возмож ности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает о развитии ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей. Консультант – консуль тирует по вопросам семейного законодательства; вопросам межличностног о взаимодействия в семье; информирует о существующих методах воспитани я, ориентированных на конкретную семью; разъясняет родителям способы со здания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребе нка в семье. Защитник – защищает п рава ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградаци ей личности родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое отношение к детя м) и вытекающими из этого проблемами неустроенности быта, отсутствие вни мания, человеческого отношения родителей к детям. [ 40 , 176 - 184] Формы социально – педагогической помощи семь е . Одна из форм работы социального педагога с сем ьей - социальный патронаж, представляющая собой посещение семьи на дому с диагностич ескими, контрольными, адаптационно – реабилитационными целями, позвол яющая установить и поддерживать длительные связи с семьей, своевременн о выявляя ее проблемные ситуации, оказывая незамедлительную помощь. Патронаж дает возможность наблюдать семью в ее естественных условиях. Ч то позволяет выявить больше информации, чем лежит на поверхности. Прове дение патронажа требует соблюдения ряда этиче ских принципов : принципа самоопределения семьи, добровольности принятия помощи, конфиденциальности, поэтому следует н аходить возможности информировать семью о предстоящем визите и его цел ях. Патронаж может проводиться со следующими целями: - диагностические: оз накомление с условиями жизни, изучение возможных факторов риска (медици нских, социальных, бытовых), исследование сложившихся проблемных ситуац ий; - контрольные: оценка состояния семьи и ребенка, динамика проблем (если контакт с семьей повторный); анали з хода реабилитационных мероприятий, выполнения родителями рекомендац ий и пр.; - адаптационно – реабилитацион ные: оказание конкретной образовательной, посреднической, психологиче ской помощи. Регулярные патронажи необходимы в отношении небл агополучных и прежде всего асоциальных семей, постоянное наблюдение за которыми в какой- то мере дисциплинирует их, а так же позволяет своевреме нно выявлять и противодействовать возникающим кризисным ситуациям. Наряду с патронажем, занимающим важное место в де ятельности социального педагога, следует выделить консультационные беседы как одну из форм работы с семьей. Консультирование, по определению, предназначено в основном для оказания помощи практически здоровым людям, испытывающи м затруднения при решении жизненных задач. Социальный педагог, работая с семьей, может использовать наиболее распр остраненные приемы консультирования : эмоциональное заражение, внушение, убеждение, художес твенные аналогии, мини – тренинги и пр. Наряду с индивидуальными консультативными беседами, могут применяться групповые методы работы с семьей (семьями) – тр енинги. Социально – психологический тренинг определя ется как область практической психологии, ориентированная на использо вание активных методов групповой психологической работы с целью разви тия компетентности в общении. Групповые методы работы дают возможность родител ям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться полу чить поддержку и одобрение в группе. Кроме того, возможность принимать н а себя роль лидера при обмене информацией развивает активно сть и уверенность родителей. [ 40 , 188 - 191] Еще одна форма работы социального педагога с сем ьей - социально – педагогический мониторинг с емьи – это научно обоснованная система периоди ческого сбора, обобщения и анализа социально – педагогической информа ции о процессах, протекающих в семье, и принятие на этой основе стратегич еских и тактических решений. Основные принципы мониторинга : полнота, достоверность, системность информации; оператив ность получения сведений и их систематическая актуализация; сопостави мость получаемых данных, которая обеспечивается единством избранных п озиций при сборе и анализе информации; сочетание обобщающих и дифференц ированных оценок и выводов. Сущность социально – педагогического мониторинга семьи состоит в ком плексном использовании всех источников данных о процессах и событиях с емейной жизни, как носящих естественный характер (информация, предлагае мая членами семьи по собственной инициативе; непосредственное и опосре дованное наблюдение, сочинения и графические работы детей о семье и т. д.), так и полученных в ходе специально организованного исследования (опрос, анкетирование, метод экспертных оценок, биографический метод, психолог ические методики на выявление показателей внутрисемейных отношений и т. д.) Важную роль в осуществлении социально – педагогического мониторинга играет умение социального педагога систематизировать сбор информации и полученные результаты. Способов систематизации может быть несколько. Рассмотрим один из них. Поскольку семья – это сложная система, социальный педагог принимает во внимание подсистемы внутри семьи, отношения между индивидами и подсистемами. Родительская подсистема (мать - отец). Социальный педагог концентрирует внимание на взаимодействии брачной пары в качес тве родителей ребенка (детей), принятые в семье нормы взаимоотношений: ма ть – дети, отец – дети, стиль родительского отношения. Воспитательный потенциал семьи во многом определяется содержанием и х арактером функционирования родительской подсистемы. Ошибки, которые д опускают родители, их искаженные ценностные установки, противоречия в с истемах требований и влияние семьи на ребенка. Подсистема «братья - сестры». Социальный педагог концентрирует внимание на отношениях детей, особенностях социальной роли каждым ребенком, установившемся в с емье разделении обязанностей между братьями – сестрами. Отношения между детьми в семье – незаменимый опыт общения и взаимодейс твия длительного характера, когда обязательны распределение обязаннос тей, терпимость, умение разрешать и предупреждать конфликты, делить проя вляемую по отношению к ним заботу и внимание взрослых, и многое другое. Дл я большинства детей данные отношения на длительный период приобретают характер наиболее значимых. Однако здесь скрыт значительный потенциал десоциализирующего влияния (отношения подчинения, «семейная дедовщина ». Моральное и психологическое насилие, конкурентное противостояние и м ногое другое). Подсистема «родители - дети». Социальный педагог стремится определить специфические ч ерты взаимодействия между родителями и детьми, границы власти, свободы и ответствен ности, ставшие нормой [ 48 , 159 – 160] Социально – педагогическая деятельность с семьей будет эффективна, ес ли она будет основана на комплексном подходе. Он предполагает изучение и использование данных демографии (изучение рождаемости), социологии и со циальной психологии (исследование и анализ удовлетворенности браком и семейными отношениями, причин семейных конфликтов), педагогики (воспита тельная функция семьи); права; экономики (бюджет семьи); этнографии (быт, ку льтурные особенности); истории и философии (исторические формы семьи, бр ака, проблемы семейно го счастья, долга); религии. [ 40 , 191] Алгоритм работы социального педагога с неблагопол учной семьей 1 этап: изуч ение семьи и осознание существующих в ней проблем, изучение обращений се мей за помощью 2 этап: первичное обследование жилищных условий неблагополучной семьи 3 этап: знакомство с членами семьи и ее окружением, беседа с детьми, оценка их условий жизни 4 этап: знакомство с теми службами, которые уже оказывали помощь семье, изу чение их действий, вывод 5 этап: изучение причин неблагополучия в семье, ее особенностей, ее целей, ценностных ориентаций 6 этап: изучение личностных особенностей членов семьи 7 этап: составле6ние карты семьи 8 этап: координационная деятельность со всеми заинтересованными органи зациями (образовательные, дошкольные учреждения, Центр социальной реаб илитации детей и подростков, Центр защиты семьи, приюты, детские дома, инс пекция по делам несовершеннолетних, комиссия и т.д.) 9 этап: составление программы работы с неблагополучной семьей 10 этап: текущие и контрольные посещения семьи 11 этап: выводы о результатах р аботы с неблагополучной с емьей [ 29, 101 ] Изучив исследования Мудрика А. В. и Галагузовой М. А . по вопросам социально – педагогической помощи разл ичным типам семей и проанализировав а лгоритм раб оты социального педагога с неблагополучной семьей , ра зработаны Гончаровой Т., мы выде лили следующие этапы работы социального педагог а с неблагополучной семьей, реализуемые непосредственно через школу и представили в виде схемы: Глава 3. Социально – педагогическая помощь детям из неблагополучной семьи 3.1. Программ а «Социально – педагогическая помощи детям из неблагополучных семей» Для подтверждения поставленной перед выпускной квалификационной работы гипотезы : «Р ешение проблемы социализации ребенка из неблагополучной семьи возможно при условии осуществления комплекса мероприятий, напра вленных на: § раннее выявле ние и постановка на учет ребенка из неблагополучной семьи ; § определение причин неблаго получия семьи ; § осуществление информацион ной помощи семье ; § организация профилактики н арушений воспитания в семьях «группы риска» ; при карди на ционно – организационной помощи со стороны социального п едагога, на основании алгоритма, составленного для работы с неблагополу чными семьями в условиях школы, нами была предложена программа «Социально – педагогическая помощи д етям из неблагополучных семей» с учетом того, что в осн ове возникновения социального неблагополучия лежит нарушение взаимод ействия в системе «семья - ребенок». Цели программы : создание у словий для успешной социализа ции ребенка из неблагополучной семьи , реализовывалас ь через систему задач, таких как: р аннее выявление неблагополучных семей , о сущес твление информационной и посреднической помощи семье «группы риска» , о казание помощи направленной на успешную социализацию ребенка из неблагополучной семьи , с нижение количества неблагополучных семей . В практике современной школы возрастает число не благополучных семей. Это семьи с низким социальным статусом, в какой – л ибо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно, не справляю щиеся с возложенными на них функциями, их адаптивные способности сущест венно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с больши м трудностями, медленно, малорезультативно. Именно поэтому таким семьям необходима активная и продолжительная поддержка со стороны социально го педагога. В зависимости от характера проблем социальный педагог оказ ывает таким семьям образовательную, психологическую, посредническую п омощь в рамках долговременных форм работы. Программа рассчитана для детей с 1 по 11 класс и реализуется непосредствен но через школу. В программе описаны возможные виды помощи родителям, воз никающих во взаимодействии с детьми: · образовательная, которая закл ючается в предотвращение возник ающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родител ей , а так же п омощь в воспитан ии , которая в первую очередь, осуществляется с родителями – пут ем их консультирования, а во вторую, с ребенком посредством создания специальных воспитатель ных ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее ук репления и наиболее полного использовани я ее воспит ательного потенциала; · пс ихологическая , включающая в себ я социально – психолог ическую поддержку , направленную на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременного кризиса и кор рекция межличностных отношений ; · организацио нную, включающую в себя организацию сем ейного досуга; · инф орм ационную, которая заклю чается в обеспечени и се мьи информацией по вопросам социальной защиты ; · коо рдинаци онную, направленную на активизацию различных ведомств и служб по совмес тному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ре бенка. Основные формы и методы работы , используемые в реализации программы. М етоды работы: 1. диагностические : А) наблюдение – общенаучный метод исследования, предполагает целенаправленную, сис тематическую фиксацию проявлений деятельности личности, коллектива, г руппы людей. Наблюдение может быть сплошным и выборочным; включенным и п ростым; неконтролируемым и контролируемым (при регистрации наблюдаемы х событий по заранее отработанной процедуре); полевым (при наблюдении в е стественных условиях) и лабораторным (в экспериментальных условиях); Б) опрос – это метод сбора информ ации, проводимый в виде интервью, беседы по заранее составленному плану; В) тестирование – это один из мет одов исследования, заключающийся в диагностике личности, психического состояния функций, имеющихся и вновь приобретенных знаний; 2 . управленческо – воспитательные методы (активные), ситуационно – ролевые игры, социально – психологич еские тренинг. Формы работы: индивидуальная, гру пповая и фронтальная (примерами этих работ могут быть консультирование, дискуссионный диалог, лекция, семинар, психотерапия, обучающий и формиру ющий тренинг, психокоррекция). Консультирование – это ориента ция детей и подростков по воспитанию культуры семейных отношений, по воз растным и индивидуальным особенностям психического развития с целью п сихокоррекции и профилактики отклонений от нормы в семейного благопол учия. Работая с семьей, могут быть использованы наиболее распространенные пр иемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждения, ху дожественные аналогии, мини-тренинг и пр. при этом консультационная бесе да может быть наполнена различным содержанием и выполнять различные за дачи – образовательные, психологические, психолого-педагогические. Если семья не является инициатором взаимодействия с социальным педаго гом, консультирование может проводиться в завуалированной форме. Конеч ная цель консультационной работы – с помощью специально-организованн ого процесса общения актуализировать внутренние ресурсы семьи, повыси ть ее реабилитационную культуру и активность, откорректировать отноше ние к ребенку. Наряду с индивидуальными консультативными беседами, могут применятьс я групповые методы работы с семьей. Обучающий и развивающий тренинг – это применение коррекционных и обучающих методов, направленное на ра звитие, формирование отдельных психических функций, умений, навыков и се мейной компетенции детей и подростков, ослабленных в силу особенностей воспитания или социальной среды, но необходимых для успешной самореали зации личности в различных видах деятельности. Групповые методы работы дают возможность родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одоб рение в группе. Кроме того, возможность принимать на себя рол лидера при о бмене информацией развивает активность и уверенность родителей. Коррекция – это коррекция откло нений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможнос тей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка; профилактика нежелательных, негативных тенденций, личностног о и интеллектуального развития. Психотерапия – это система лече бного воздействия на психику, на весь организм и поведение ребенка и взр ослого, комплексное лечение психических, нервных и психосоматических р асстройств, решающее задачи по смягчению или ликвидации имеющейся симп томатики и изменению отношений к социальному окружению и собственной л ичности. Содержание прог раммы Для выявления неблагополучных семей в программе пред ставлены различные диагностики: 1. Наблюдение за детьми. Цель : определить наличие проблем у ребенка, общее эмоциональное сост ояние и психологический портрет. 2. Опрос, анкетирование родителей. Цель: соб рать необходимую информацию о семье, а так же определить характер внутрисемейных взаимоотношений. 3. Проективная методики, направленные на изучение детско – родитель ских взаимоотношений; определение ведущих паттернов поведения каждого из члена сем ьи; выявить уровня развития интеллекта , изучение характер а к оммуникаций в семье – прямой или опосредованный Разработка пл ана работы с семьей, направленной на корректировку отношение к ребенку, происходила с учетом тип а внут рисемейного воспитания. Были организованы: 1. родительски собрание дл я группового обсуждения актуальной проблемы, в результате беседы родит ели делятся своим жизненным опытом и прислушиваются к советам других ро дителей; 2. тренинги, направленные на развити е умений и навыков, которые помогают семьям учиться управлять своей микр осредой, ведут к выбору конструктивных жизненных целей и конструктивно го взаимодействия. Среди таких навыков надо выделить: · коммуникационные умен ия и навыки: умение «активного слушания», представляющее собой безоцено чную реакцию, которая свидетельствует о том, что родители заинтересован но слушают и понимают своего ребенка; отработку «Я – сообщения», выража ющего личную обеспокоенность родителя возможными последствиями дейст вий ребенка, и др; · психогигиенические приемы прео доления стрессовых ситуаций. Повседневной саморегуляции, оказания пси хотерапевтического воздействия на ребенка и др; · психолого-педагогические прием ы: приемы раннего развивающего обучения, модификации поведения ребенка , игротерапии и др. 3. деловая игра , направленная на повышение и расширение знаний родителей в области семе йного воспитания. 4. П ри любом типе воспитания необходима индивидуальная консультация , так как она при носит наиболее продуктивные результаты. Возможны бес еды на темы, касающиеся семейного воспитания: стили воспитания, ошибки в оспитания и их последствия. Но наиболее актуальны темы, которые интересу ют самих родителей, поэтому необходимо заинтересовать и подтолкнуть их к обращению за индивидуал ьной консультацией при возникающих вопросах и проблемах. 5. « С тенд для родителей », где изложены основ ные положения касающиеся воспи тания детей, представлена информация о возможной помо щи , а так же описание работы социального педагога по работе с семьей: основные направления, формы и методы его работы и обязательно график работы. 6. П атронаж – одна из фо рм работы социального педагога, представляющая собой посещения на дому с диагностической, контрольной и адаптационно – реабилитационной цел ями. Патронаж проводиться со следующими целями: § Диагностические: ознакомл ение с условиями жизни, изучение возможных социальных факторов риска, ис следования сложивштхся проблемных ситуаций. § Контрольные (оценка сост ояния семьи и ребенка, динамика проблем, выполнения родителями рекоменд аций. § Адаптационно – реабилитацион ные (оказание конкретной образовательной, психологической и посреднич еской помощи) При разработк е плана работы с детьми, направленной на корректировку отношения к взро слым могут быть организованы следующие мероприятия: 1. классный час с целью выя снения мнения детей на заданную тему, ее обсуждения и определения возмож ных форм поведения в заданной ситуации. 2. ролевые игры, на правленные на определение существующих установок, касающихся семьи, а т ак же формирование новых, адекватных семейной ситуации. 3. упражнения для выявления и развития воображения детей, способности к вербализации их ф антазий 4. индивидуальные консультации для более открытого и доверительного разговора. В программе ра ссказывается о привлечение социальным педагогом различных специалист ов для осуществления помощи семье: информационной, посреднической, досу говой, социальной и педагогической. Во-первых , это педагогический коллектив школы, в лице классных р уководителей, администрации и школьного психолога. Во-вторых специалисты микросоци ума. Социальный педагог сотрудничает с наркологическим диспансером, инспек тором по делам несовершеннолетних, органами социальной защиты населен ия, органами опеки и попечительства , учреждениями дополнительного образова ния , органами по делам молодежи. В программе подробно и зложены цели и результаты взаимодействия социального педагога с специ алистами микросоциума. Динамика изме нений, происходящих в семье в результате проведения программы просматр иваются с целью отслеживания и корректирования работы, по каждому отдел ьному случаю ведется документация, которая описывается в программе. Для контроля по реализации программы могут быть организованы контроль ные посещения на дому, повторное проведение диагностических методик, ко нсультации с детьми и родителями для определения уровня и степени ликви дации признаков неблагополучия. Если при подве дении итогов проведения программы заметна ликвидация факторов неблаго получия в семье, то это дает основание для снятия с учета семью. Чаще всего эффективность программы наблюдается по следующим параметрам: у детей у лучшилась успеваемость, сократились прогулы, эмоциональное настроение поднялось и общее психологическое состояние приблизилось к норме. 3.2. Анализ эффективности программы «Социально – пе дагогическ ой помощи детям из неб лагополучных семей» Для апроб ирования программы, на базе эксперимента была выбрана средняя общеобра зовательная школа № 114 имеющая статус государственного образовательног о учреждения. Цели, задачи и направления деятельности школы № 114. Целями школы является: достижение учащимися высокого уровня интеллект уального, физического и эстетического развития, воспитание нравственн ой личности, руководящей в своей деятельности общечеловеческими ценно стями, так же школа дает возможность освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке и приемов самостоятельной деятельности, про – мимо этого школа представляет всем равные возможности для продолжен ия образования в соответствии с учето м способностей и призвания. Исходя из целей, задачи школы поставлены следующим образом: реализовать общеобразовательные программы и государственные стандарты на уровнях начального, основного и полного общего образования, а так же дополнитель ного образовательных программ, так же создать максимально благоприятн ые условия для умственного, нравственного эмоционального и физическог о развития учащегося, раскрытия его способностей (см приложение) Для реал изации своих целей и выполнения задач школа организует и физического в оспитание и оздоровление учащихся, как на платной, так и на бесплатной ос нове осуществляет обучение детей школьного возраста в рамках государ ственных стандартов и программ. Школа № 114 – союз детей и взрослых, который осуществляет свои общие цели и задачи в тесном взаимодействии с родителями и общественностью. Школа реа лизует следующие программы: программы начального общего, основного общ его, среднего (полного) общего образования и дополнительные образовател ьные программы. Школа состоит из 1 – 3 классы – I ступени, 5 – 9 классов – II ступени, 10 – 11 кл ассов III ступени. (Приложение № 3 ) В целях создания условий для качественного учебного воспитательного п роцесса классы комплектуются в количестве не менее 25 человек. Классы комплектуются из числа детей школьного возраста, проживающие по микрорайону школы. Классы полного общего образования (3 ступень) комплек туется из числа наиболее способных и подготовленных к освоению образов ательной программы учащихся на конкурсной основе. В классы с углубленны м изучением предметов (математика и биология) с 8 – го класса по результат ам собеседования. В школе устанавливается продолжительность обучения: - 1 ступень (начальное образование) не менее 3 лет - 2 ступень (основное общее образо вание) – 5 лет - 3 ступень (полное общее образова ние) не более 2 лет. Психологическое обеспечение обр азовательного процесса осуществляет школьный психолог, который провод ит работы на основании Положение о школьно психологе. В Должностные обя занности педагога – психолога школы № 114 входит: осуществление професси ональной деятельности, направленной на сохранение психологического, с оматического и социального благополучия обучающихся в процессе воспит ания и обучения в учреждении, так же способствование гармонизации социа льной сферы учреждения и осуществление превентивныех мероприятий по п рофилактике и возникновения социальной дезадаптации, по – мимо этого о казывает помощь обучающимся, родителям (лицам, их заменяющим), педагогич ескому коллективу в решении конкретных проблем, кроме того составляет п сихолого – педагогические заключения по материалам исследовательски х работ с целью ориентации преподавательского коллектива, а так же родит елей (лиц, их заменяющих) в проблемах личностного и социального развития обучающихся и определяет степень отклонений (умственных, физических, эм оциональных) в развитии и проводит их психол ого- педаг огическую коррекцию. В функциональные обязанности педагога – психол ога школы № 114 проведение индивидуальной углубленной диагностики учащих ся с различными психолого – педагогическим трудностями с последующим оказанием различного вида психологической помощи учащимся и их родите лям (психокоррекционной, консультативной), а так же осуществление психол огического просвещения пед агогов и родителей. Функционал классного руководителя органически включ ает обязанности, относящиеся к сфере социальной заботы о детях: забота о здоровье детей, профилактика асоциального поведения, связь с родителям и учащихся класса (просвещение, консультации, органи з ация помощи и др.). Эти функции остаются за классными рук оводителями, но в условиях комплекса, при наличии социальных педагогов, классные руководители получают дополнительную весьма ощутимую поддер жку. В необходимых случаях они имеют от социаль н ых педагогов полную картину поведения и условий жизнедеяте льности учащихся во второй п оловин е дня, сведения о положении и отношениях детей в семье, и могут оперативно учитыват ь эти данные в своей работе (П риложение № 4). Классные руководители и социальные педагоги имеют ед иные программы социальной адаптации и, действуя каждый в с воей сфере общения, помогают друг другу лучше понять ребенка и его семью, обеспечивают условия для оптимального развития личности ребенка. Классные руководители, изучив семьи и учеников, в ыделяют тех ребят, которые нуждаются в социальной помощи, помогают семья м в воспитании тру д ных детей и при необходимости направляют их к психол огу и/или с оциальному педагогу (Приложение № 5) С оциальный пе дагог осуществляет ряд профессиональн ых обязанностей: обеспечивает профилактику негативных явлений в повед ении детей, в их общении, принимает меры по оздоровлению окружающей сред ы, оказывает помощь тем, кто находится в трудной жизненной ситуации, а так же проводит роботу с родителями социально – незащищенных детей. В должностные обязанности социального педагога входит: выявление инте ресов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклон ений в поведении обучающихся и своевременное оказание им социальную по ддержки, способствование созданию обстановки психологического комфор та и безопасности личности обучающихся, выступает посредником между ли чностью обучающихся и учреждением, семьей, средой, сп ециалистами различных служб. В школе обучается 705 детей с 1 – 11 классы. В 2002 году в шк оле была создана психолого – медио – педагог и ческая комиссия (ПМПк) в целях оптимизации педагогическ их условий для детей с трудностями в обучении, общении и взаимодействии с окружающими в соответствии с их возрастными и индивидуальными особен ностями. В состав комиссии входят: 1. Пред седатель комиссии – директор школы 2. Зам. п редседателя – зам. директора по воспитательной деятельности 3. Соци альный педагог 4. Псих олог 5. Пред ставитель родительского комитета Психолого – медио – педагогческая комиссия является одной из форм взаимодейств ия специалистов образовательного учреждения , объединяющихся для псих олого – педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с о тклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации. Основаниями ор ганизации комиссии являются: решения педагогических советов, педагого в, психологов, медецинских работников, обращения родителей (законных пре дставителей) учащихся, сами учащиеся, сотрудники школы и внешних структу р. Основные направления психолого – меди к о – педагогческая комиссия: 1. рабо та по анализу и преодолению школьной не успешности ребенка и девиантног о поведения. 2. Рабо та по раннему выявлению и организация соответствующих условий одаренн ых детей 3. Анал из и ликвидация внутришкольных конфликтных ситуаций: учащийся – учащи йся, учащийся – педагог, учащийся – родители, педагог – педагог, педагог – родитель (Приложение № 6) Результат ом работы психолого – меди к о – педагогческая комиссии: явл яется своевременная постановка «трудных» детей на внутришкольный конт роль. Это значит, что внуришколь ный контроль не является мерой пресечения запущенных детей. Наоборот чт о на учет ставится ребенок ранее выявленный, для коррекционной работы с ним. На внутришкольном учете стоят 20 учеников с 1 – 11 классы. Они и составили эк спериментальную группу. Причины их постановки на учет различны: § Плохое, неадекватное поведение 35% § безвольность (потакание пло хому поведению) 15% § вранье 25% § плохая успеваемость 20% § курение 20% § прогулы 30% Возрастная категория «трудных» детей: · Младший школьник л ет 20 % · Подросток 55 % · Старший школьни к 25 % По полово е деление: · мальчики – 75 % · девочки – 25 % Дети из этой группы различаются и по возрасту, и по полу и по характеру и по усл овиям проживания. Учащиеся «группы риска» являются членами: · Неп олных семей 25 % · Пол ных семей 60% · Про живающие , в семье с отчимом и ли мачехой 15 % · Вос питыва ющиеся одн им родител ем (мать) - одиночка 25 % (Приложение № 7) Именно эти уча щиеся стали контингентом для участия в эксперименте. Были проведены 2 диагностических методики, учиты вая все требования к диагностическим методикам, а именно: проведенные ме тодики не нанесли угрозы психическому и физическому здоровью обследуе мых; при этом количество и содержание методик соответствовало целям обс ледования и отражает возможность доказательства или отвержения диагно стической гипотезы; методики подбирались с учетом: возраста и психофиз иологическогого состояния обследуемых, места и времени обследуемых, а т ак же методики являют ся высоковалидными и надежными. 1) Рис унок семьи. Цель : изучить детско – родительских взаимоотношений; определи ть ведущих паттернов поведения каждого из члена семьи; выявить уровня ра звития интеллекта (Приложение № 8) . 2) Сем ейная социограмма. Цель : выявить положение субъекта в системе межличнос тных отношений; изучить характер коммуникаций в семье – прямой или опос редованный. (Приложение № 9) В результ ате анализируя «Рисунок семьи» получили следующие данные: · 50 % де тей испытывают дефицит общения в семье · 23 % де тей ощущают себя отверженными и не нужными · 7 % де тей включают в состав семьи посторонних людей · 10 % не имеют никаких отношений в семье · 10 % вы деляют одного члена семьи, игнорируя остальных Резу льтаты интерпретации Семейной социограммы: · 50 % де тей не ощущают эмоциональной взаимосвязи в семье · 27% об щаются с членами опосредованно, через наиболее приятного им члена семьи · 20 % вы делили в своей семье подсистемы: мама – папа, брат – сестра, мама – дочь, папа – сын, мама – сын и др. · 3 % де тей обладают низкой самооценкой в семье и принимаются остальными члена ми семьи. Подводя итоги по результатам этих методик было в ыяснено, что 50 % детей, жалующихся на дефицит внутрисемейного общения и от сутствия взаимосвязи между членами семьи из полных семей, то есть живущи е с мамой и папой. Полученные данные позволили сделать вывод, что благополучие семьи зави сит не от структуры семьи, а от типов внутрисемейного воспитания. Поэтом у следующий этап нашего исследования - изучение типо в воспитания в этих семьях с использованием соответствующих методик. 1. О просник для родителей «Анали з семейных взаимоотношений » . Цель: определи ть различные нарушения процесса воспитания; выявить тип негармоничног о паталогизирующего воспитания; установить некоторые психологические причины этих нарушений. (Приложение № 10) 2 . Рисуночный метафорический тест «М узыкальные инструменты» . Цель : выяви ть ключевые особенности внутрисемейных отношений и их восприятие глаз ами ребенка (Приложение № 11) В результате проведенной работы, были получены следующие результаты: В опрошенных с емьях присутствуют самые различные типы воспитания: - Потворствующая гиперпротекция 15% - Жестокое о бращение – 5% - Гиперпротекция – 10% - Неустойчивый стиль воспитания 10% - Повышенная моральная ответственность – 10% - Недостаточность требований – запретов к ребенк у – 15 % - Эмоциональная отвержение – 25% (Приложени е № 12) На основании полученной характеристики семей и общей программы нами бы л составлен план работы с такими семьями. Формы работы с семьей : Для семей с п отворствующим типом воспитания можно конструктивно обсуждать проблемы после их выслушивания. Исходя из этого были организо ваны общеклассные собрания на тему «Наказания и поощрения», на котором р ассматривались методы наказания и виды поощрения, а так же поступки, за к оторые можно и нужно наказывать и поощрять. Родителям, не принимавшим активное участие в обсуждении темы, были пред ложены индивидуальные консультации для обсуждения демонстративных и г ипертимных черт личности, формирующиеся у ребенка в процессе такого вос питания. На предложение о проведении индивидуальной консультации откликнулись только 15 %, остальные выразили нежелание слушать «нотации о воспитании их детей». Семей , в которых присутствует жестокое обращ ение и повышенная моральная ответств енность не много, поэтому необходимости в организаци и родительского собрания не было. Для таких родителей были организованы индивидуальные консультации, которые посетили только 2% из 5%. Пришедшим ро дителям указали на известность истинной причины такого поведения, кото рую они скрывают. И в случае отказа в сотрудничестве терапия будет неэфф ективна. После беседы были организованны малые группы для деловой игры (5-7 человек ) «З аповеди семейного воспитания » , по окончанию которой за консультацией обратились еще 2 % из общего числа семей. Для семей с повышенной морально ответственностью детей было организов ано родительское собрание «Взаимодействие родителей и детей». Для семей с гиперпротекцией в сти ле воспитания были организованы посещения на дому , так как на родительские собрания эти родител и приходили редко и без особого интереса. При посещении таких семей у родителей был о выяснено, что 20 % из них мало интересно какие проблемы и ус пехи у их детей в школе. В основном это родители старшеклассников, поэтом у, по мнению взрослых , дети сами д о лжны решать свои трудности в школе, а к ним обращаться только в крайнем случае. Посещения были регулярными: один раз в две недели. Так же были организованы индивидуальные консультации. В ходе работы родители сами стали проявлять интерес к школьной жизни св оих детей, не дожидаясь посещения их социальным педагогом. Для работы с семьям и в которых присутствует неустойчивый с тиль воспитания были организо ваны родительские собрания на тем у «Проблемы общения родителей и детей ». Но поскольку эта проблема очень актуальна для разных стилей воспитания, то было решено пр овести ряд родительских собраний по параллельным классам. После обсужд ения темы за помощью и консультацией обратились даже те родители, у кото рых не наблюдалось внутрисемейных проблем. В семьях с недостаточной требовательн остью к ребенку были организованы родительские собрани я на тему «Противостояние или сотрудничество». В ходе беседы родители а ктивно принимали участие и охотно делились родительским опытом. Работа с семьями, в к оторых присутствует эмоциональное отвержение , совпадает с мероприятиями, проводимыми с семьями с жесткий стиль воспитания. Были организованы совместные лектории на темы: «О Вас и для Вас родители»: роль семьи в формировании личности ребенка, семья глазами ребенка, знают ли они нас? » В результате чего часть родителей осознали нехватку ласки и понимания к своим детям. Для устранения этой проблемы в взаимоотношениях с их деть ми, они обратились за помощью и консультацией к социальному педагог ( Приложение № 13 ). Были выбраны следующие формы работы для изучения психологического климата в семье: п осещения на дому, обсуждение на родительских собраниях проблем по данно й теме, тесное сотрудничество с классными руководителями. Так же для взаи модействия с родителями, которые не идут на контакт и не рассказывают св ою семейные проблемы, был создан стенд для родителе й , со следующим содержанием § Взаимодействие школы и семьи . Это два социальных института, от согласованны х действий которых зависит эффективность процесса воспитания ребенка. В чем конкретно могут выражаться связи школы и родителей? Одной из причи н ущербности семейного воспитания, конфликтов между родителями и детьм и является низкая педагогическая культура родителей. Школа обязана пом очь родителям в этом отношении, став для них центром психолого – педаго гического просвещения. Формы просвещения родителе: лектории, конференц ии, поклассные объединения родителей и т.д. · Памятка родителям! Дор огие родители! Школа предлагает Вам сотрудничество в воспитании Вашего ребенка. · Что нужно сделать взрослым, ч тобы избежать конфликтов в общении с подростками. Некоторые правила пов едения, которые помогут в этом вопросе. · Что школа может дать родител ям. · Советы родителям «Моя семья – моя радость». · Ошибки семейного воспитани я и их последствия. · Договор об условиях и взаимн ых обязательствах школы и семьи. Обязанности школы и семьи по отношению к ребенку. · Что делать родителям в школе ? Ответ на простой воп рос. (Приложение № 14) Одновременн о осуществлялась коррекционная работа с детьми из неблагополучных сем ей, входящих в нашу экспериментальную группу , при осущес твлении которой использовались сле дующие формы работы: Для младших школьников б ыли организованы: беседа на тему «Моя семья», игровой тренинг «7Я», ролева я игра «Мама, папа, я – дружная семья». В ходе работы с детьми были подкорректированы социальные навыки, а так же поведенческ ие реакции на внутрисемейные отношения с родителями. Для подростковой группы были организованы: цикл классных часов на темы «Родители и Я», « Родители г лазами детей », Ролевая игра «Живая ску льптура» («Изобрази свою семью»). В ходе работ ы с подростками были определены ведущие типы воспитания в семье и сформи ровано собственное отношение к различным типам внутрисемейного воспит ания, а так же в ходе проведенных мероприятий часть детей обратились за и нформационной помощью и индивидуальной консультацией. В ходе которых ч асть детей поняли поведение и отношение своих родителей и согласились н а дальнейшую индивидуальную социально – психологическую помощь. Для старших школьников были орга низованы: цикл бесед на тему «Анонимные истории подростков», «Бесконфли ктное общение в семье», упражнение «Продолжи сказку». По итогам работы был определен качественный уровень ассоциаций подростко в, связанных с семейными взаимоотношениями. В результате работы многие п одростки «открылись»: рассказали о своих проблемах в семье и обратились за помощью и индивидуальной консультацией (Приложение № 15). После осуществле ния коррекционной работы с неблагополучными семьями по программе «Соц иально – педагогической помощи детям из неблагополучных семей» мы про диагностировали динамику изменений социализации. Для этого мы испо льзовали методику «Подростки о родителях» ц елью изучить установки, поведение и ме тоды воспитания родителей так, как их видят дети в подростковом и юношес ком возрасте. В результате методики проявляются как объективные, то есть действительные отношения и стили воспитания родителей, так и субъектив ные представления подростков о практике их воспитания. Проанализиров ав полученные результаты, мы выяснили, что · 20 % семей почти полностью ликвидировали признаки неблагополучия (встали на учет… алкоголизм, осо знали ошибки семейного воспитания и др.), · 15 % осознали и приняли факт неблаг ополучия своей семьи, готовые к взаимодействию для ликвидации признако в неблагополучия в семье и снятия с учета · 10 % прислушались к рекомендациям и советам, касающимся психологического климата в семье и стали периодиче ски обращаться за помощью в виде индивидуальных консультаций · 55 % остались при своем мнении, счит ая что в их семье нет неблагоприятных факторов для развития личности реб енка, утверждая при этом, что сами справятся с воспитательной функцией р ебенка (Приложение № 16) Эти данные по дтверждают, что разработанная нами программа действует и что при ее реал изации есть положительные результаты. Следовательно, возможно организоват ь эффективную помощь неблагополучным семья и детям использую предложе нную программу «Социально – педагогической помощи дет ям из неблагополучных семей» на базе средней общеобразовательной школ ы. Заключение В ходе работы над проблем ой « у спешной социализации ребенка из неблагополучно й семьи» нами были поставлены и решены следующие задачи исследования. Проанализи ровано современное состояние проблемы неблагополучия можно констатир овать, что данная проблема очень актуальна, число таких семей стремитель но увеличивается, появляются новые виды неблаго получных се мей в современном обществе, что усугубляе тся нехваткой высококвалифицированных специал истов в этой области , а именно социальных педагогов. Н еразвитость социальной сферы и недостаток образованных специалистов, ориентированных на проблемах семьи, что негатив но отражается на ситуации в обществе. Изучены особенности социализации детей из неблаго получных семей, мы вывялили, что дети строят свои дальнейшие жизненные п ланы, основываясь на модели собственной семьи и это порождает увеличени е неблагополучных семей. Выявив виды дезадаптации ребенка из неблагополучной семьи, мы пришли к выводу, что причины не в структуре семьи, а в неправильн ом стиле семейного воспитания и нарушении типа р одительско – детских отношений. Обобщив научную литературу по проблеме влияния неблагопол учной семьи на процесс социализации ребенка , а так же и зучив исследования Мудрика А. В. и Галагузовой М. А. по вопросам социально – педагогической помощи различным типам семей и проанализировав алгоритм работы социального педагога с неблагополучн ой семьей, разработаны Гончаровой Т., мы выделили следующие этапы работы социального педагога с неблагополучной семьей, реализуемые непосредст венно через школу и представили в виде схемы Р ешение проблемы социализ ации ребенка из неблагополучной семьи возможно при условии осуществле ния комплекса мероприятий, направленных на: § раннее выявле ние и постановка на учет ребенка из неблагополучной семьи; § определение причин неблаг ополучия семьи; § осуществление информацион ной помощи семье; § организация профилактики нарушений воспитания в семьях «группы риска»; при координационно – организационной помощи со стороны социального педагога. Для решения проблемы успешной социализации реб енка из неблагополучной семьи , мы разработали програ мму «Социально педагогической помощи детям из неблагополучных семей» с учетом того, что в основе возникновения социальн ого неблагополучия лежит нарушение взаимодействия в системе «семья - ре бенок». Цели программы : создания у словий для успешной социализации ребенка из неблагополучной семьи , реализовывалась через систему задач, таких как: р аннее выявление неблагополучных семей , о существление информационной и посред нической помощи семье «группы риска» , о казание помощи направленной на успешную социализацию ребенка из неблагополучной семьи , с нижение количества неблагопо лучных семей . Программа была апробирована на базе средней общеобра зовательной школы № 114 и показала, что в ходе ее реализации улучшилась усп еваемость и снизилось число прогулов у детей «группы риска» стоящих на в нутришкольном учете, а так же в ходе работы с родителями часть их проявил а заинтересованность в школьной и общественной жизни своих детей. Итоговым результатом явилось снижение показателей социального неблаг ополучия в части семей, а так же повышение родительского интереса к взаи модействию с социальным педагогом и совместной работе над устранением внутрисемейных проблем. Что и подтвердило поставлен ную перед исследованием гипотезу. БИБЛИОГРАФИЯ 1. БеличеваС. А. Основы прев интивной психодлогии. М., 1993 2. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучно й семьи:Записки детского психиатара. М., 1988 3. Варга А. Я. Системная семейная психотерапия. Курс лекций. СПб, 2001 4. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учебное пособие для студентов высших учебных зав едений. – М., 2001 5. Гарбузов, Исаев, Захаров И.И. Семейная адаптация 6. Гилинский Я.И. Стадии социализации ин дивида // Человек и общество. Вып.9. 1971. 7. Головей Л. А, Рыбалко Е.Ф. Практикум по в озрастной психологии. СПб., 2001 8. Гончарова Т. Неблагополучные семьи и работа с ними// Народное образование. 2002.№ 6 9. Грибеннеков И. В. Воспитательный клим ат семьи 10. Дивицына Н.Ф. Социальная работа с неб лагополучными детьми и подростками. Конспект лекций. – Ростов на Дону, 2005 11. Дубровина И.В., Фадеева З.Г., Губарева Т. Г. тили родительского поведения // Завуч 1998 № 2 12. Дубрович А.Б. Кто в семье психотерапе вт? М., 1985 13. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. – М., 1996 14. Макаренко А. С. Сочинения. В 7 т.М., 1951 15. Макаренкова И.В., Мисько А.В. Социальна я дезадаптация детей и подростков (психолого – педагогические основы к оррекционно – профилактической работы). – М., 2004 16. Макеев Г. А. Семейная жизнь и дети. Волг оград, 1987 17. Методика диагностики и профилактик и психологического неблагополучия в семье подростка (Методическое пос обие для специалистов муниципальных служб) // Журавлева Е.А, Филиппова Е.Б., Анипович З.Н., Бойкова О.В., Кассий В.Ю. Кротова С.И., Козлова О.В., Беляева А.А. – М., 2003 18. Методика и опыт работы социального п едагога. М., 2001 19. Методика и опыт работы социального п едагога / Под. ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2005 20. Митина Л.М. Личностное и профессионал ьное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопро сы психологии. 1997. №4 21. Мудрик А.В.Социальная педагогика. М., 2002 22. Научно – методический журнал «Заме стителя Директора школы по воспитательной работе» № 5/2004 23. Научно – методический журнал «Клас сный руководитель» № 1/1997 24. Научно – методический журнал «Клас сный руководитель» № 4/1998 25. Научно – методический журнал «Клас сный руководитель» № 5/1998 26. Научно – методический журнал «Клас сный руководитель» № 6/2004 27. Научно – методический журнал «Клас сный руководитель» № 7/2004 28. Новикова Е .В. О некоторых характерис тиках общения между супругами // Семья и формирование личности. М., 1981 29. Организационнаяи социально – педа гогическая деятельность социального педагога в образовательном учреж дении: Методические рекомендации.-М., 2004 // Сост. Дмитриева В.Г., Черноусова Ф.П ., Яркова И.В. 30. Очарова Р.В. Психологическое сопрово ждение родительства. – М. 2003 31. Пезешкиан Н. Позитивная семейная пси хотерапия: семья как терапевт. М., 1993 32. Пиаже Ж. Избранные психологические т руды. - М., 1994. 33. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2001 34. Психодиагностика: Конспект лекций/С ост. Посохова С. Т. – М., 2004 35. Разумихина Г. П. Мир семьи. М., 1986 36. Реан А.А. Социализация личности // Хрес томатия: Психология 37. Семья. Социально – психологические и этические проблемы:Справочник / Зацепин В. И. И д.р. Киев, 1990 38. Смелзер Н. Социология. - М.: Феникс, 1994. 16. Со временный словарь по психологии. - Мн., 1998. 39. Смирнова Е. О., Быкова М. В. Структура и д инамика родительского отношения //Вопросы психологии. 2000 № 3 40. Социальная педагогика:Курс лекций/П од общей ред. М.А. Галагузовой. – М., 2000 41. Социальная психология // Под редакцие й Петровского А.В. - М., 1987. 42. Социальная психология в трудах отеч ественных психологов. Хрестоматия. - Санкт-Петербург, 2000. 43. Социология семьи:Учебник/ Под.ред. пр оф. А. И. Антонова.-2-е изд. – М., 2005 44. Столин В. В. Психологические основы с емейной терапии // Вопросы психологии. 1982 №4 45. Терентьева А. В. Особенности развития ребенка в алкогольной семье и возможности реабилитационной работы //Сем ейная психология и семейная терапия. 1998 №3 46. Ткачева В.В. Гармонизация внутрисеме йных отношений: папа, мама, я – дружная семья. Практикум по формированию а декватных внутрисемейных отношений. – М., 2000 47. Целуйко В. М. Вы и ваши дети. Психология семьи. – Ростов н/Д, 2004 48. Шакурова М. В. Методика и технология р аботы социального педагога: Учеб. пособие. – М.. 2002 49. Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании. - Москва, 1995. 50. Шеффер Ч., Керри Л. Игровая семейная пс ихотерапия. Спб, 2000 51. Шибутани Т. Социальная психолог ия. – М . , 1969. 52. Шмелев А.Г. Основы пс иходиагностики. Ростов – на Дону, 1996 53. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отно шений. Курс лекций. - М., 2000. 54. Шульга Т.И., слот В. Спаниярд Х. Методик а работы с детьми «группы риска». М., 1999 55. Харчев А.Г. Брак и семья в ССР.М., 1979 56. Чалдин Р. Психология влияния. Спб., 1999 57. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольск ая И.Н. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для вра чей и психологов. – СПб., 2003 58. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. Психологи я и психотерапия семьи. СПб, 1999 59. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. Семейная п сихотерапия. Л., 1990 60. Энциклопедия социальной работы / Под ред. Л. Э. Кунельского и М.С. Мацковского . М., 1994
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Турист обращается к человеку в форме:
- Скажите пожалуйста, вы полицейский?
- Нет, я тайный агент ФСБ.
- Зачем же на вас форма?
- Сегодня у меня выходной.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Работа социального педагога с неблагополучной семьей", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru