Курсовая: Одаренные дети, особенности учебно-воспитательного взаимодействия с ними - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Одаренные дети, особенности учебно-воспитательного взаимодействия с ними

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 309 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

27 ЖЕНСКИЙ ИНСТИТУТ «ЭНВИЛА» Психологический факультет Специальность : психология КУРСОВАЯ РАБОТА ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ, особенности учебно-воспитательного взаимо действия с ними Студентки 2 курса , 201 группы Зеленкевич Ольги Викторовны Научный руководитель Шершнева Т.В. МИНСК , 2003 ОГЛАВЛЕ НИЕ : Введение Глава 1: Умственная одаренность ее психолог ические проявления. 1.1. Понятие и определение одаренности у детей 1.2. Виды одаренности 1.3. Сложности пси хического развития одаренных детей. Глава 2: Методы диагностики умственной одар енности 2.1. Тестовые методы 2.2. Неформализованные методы Глава 3: Воспитание и обучение одаренных детей 3.1. Обучение одаренных детей 3.2. Подготовка педаг ога к взаимодей ствию с одаренными детьми Заключение Список использованных источников ВВЕДЕНИЕ Проблема одаренности в настоящее время становится в се более актуальной . Это , прежде всего , свя зано с потребностью общества в неординарной творческой личности . Н еопределенность со временной окружающей среды требует не только высокую активность человека , но и его умения , способности нестандартного поведения. Раннее выявление , обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет о дну их главных проблем сове ршенствования системы образования . Бытует мнение , что о даренные дети не нуждаются в помощи взрос лых , в особом внимании и руководстве . Одна ко в силу личностных особенностей такие д ети наиболее чувствительны к оценке их де ятельности , поведения и мышления , о н и более восприимчивы к сенсорным стим улам и лучше понимают отношения и связи. В современной литературе появляется все больше статей , публикаций , так или иначе затрагивающих эту тему . Правда , все они всего лишь капля в море психологических проблем , появляющ ихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время. Цель исследования : изучить проявления одаренности у детей и рассмотреть особенности учебно-воспитательного взаимодействия с ними. Задачи : — раскры ть в полном объеме понятие одаренности — показат ь сложности психического развития одаренных детей — рассмотреть методы диагностики одаренн ости — рассмотреть особенности воспитания о обучения одаренных детей Объект исследования : одаренность Предмет исследования : особенности учебно-во спитательного взаим одействия с одаренными детьми. Гипотеза : Пробле ма одаренности как комплексная проблема , сост оящая из проблемы выявления , обучения и ра звития одаренных детей. Глава 1: Умственная одаренность ее психологические прояв ления 1.1. Понятие и определение о дар енности у детей ОДАРЕННОС ТЬ - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умствен ном развитии либо исключительное развитие спе циальных способностей (музыкальных , художественных и др .). [1, c . 78] Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучен ия и воспитания , в ходе выполнения ребенко м той или иной содержательной деятельности . Проявления умственной одаренности у ребенка связаны чрезвычайными возможностями детских ле т жизни . Нужно иметь в виду , что в ранние дош к ольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех д етей , оказывая решающий вклад детских лет в становление интеллекта . [2, c . 14] Основная трудность выявления в пору д етства признаков одаренности и состоит в том , что в них непросто выделить соб ственно индивидуальное , относительно не зависимое от возрастного . Так , наблюдаемая у ребенк а высокая умственная активность , особая готов ность к напряжению — это внутреннее усло вие умственного роста . И не известно , окаж ется ли оно устойчивой о собенностью и на последующих возрастных этапах . Творч еские устремления ребенка , продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесе ны к предвестникам одаренности , но это еще не факт , что они получат дальнейшее р азвитие . При этом ранние проявления о даренности еще не предопределяют будущих возможностей человека : чрезвычайно трудно пр едвидеть ход дальнейшего становления одаренности . [2, c . 24] Предметом острых дискуссий остается вопро с о природе и предпосылках одаренности . Со временные исследования в эт ой области направлены на то , чтобы с помощью элект рофизиологических , психогенетических и других мет одов раскрыть соотношение биологического и со циального в природе одаренности . [1, c . 78] Одаренные дети , демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то од ной области , иногда ничем не отличаются от своих св ерстников во всех прочих отношениях . Однако , как правило , одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей . Большинству одаренных детей присущи особые че рты , отличающие их о т большинства сверстников . [ 3. c , 24] Одаренных детей , как правило , отличает высокая любознательность и исследоват ельская активность . Психофизиологические исследования показали , что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга . [2, c . 79] Недостаток информации , которую можно усво ить и переработать , одаренные дети воспринима ют болезненно . Поэтому ограничение их активно сти чревато негативными реакциями невротического характера . Одаренных детей в раннем возра сте отличает способность п рослеживать при чинно-следственные связи и делать соответствующие выводы ; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем . Для них характерна более быстрая передача нейронной информации , их внутримозговая система являет ся более разветвл е нной , с большим числом нервных связей . Одаренные дети обы чно обладают отличной памятью , которая основа на на раннем овладении речью и абстрактны м мышлением . Их отличает способность классифи цировать и категоризировать информацию и опыт , умение широко пользо в аться накоп ленными знаниями . [3. c , 27] Чаще всего внимание к од аренным детям привлекает их большой словарн ый запас , сопровождающийся сложными синтаксическ ими конструкциями , а также умение ставить вопросы . Многие одаренные дети с удов ольствием читают словари и энциклопедии , прид умывают слова , должные , по их мнению , выраж ать их собственные понятия и воображаемые события , предпочитают игры , требующие активизац ии умственных способностей. Одаренных детей также отличает повышенна я к онцентрация внимания на чем-либо , у порство в достижении результата в той сфе ре , которая им интересна . Однако свойственное многим из них разнообразие интересов ино гда приводит к тому , что они начинают несколько дел одновременно , а также берутся за слишком с ложные задачи . У н их также есть расположенность к четким сх емам и классификациям . Например , они могут быть захвачены составлением каких-нибудь таблиц исторических фактов , дат , выписыванием в раз ной последовательности привлекших их внимание сведений . [2, c . 13] Очень важно своевременно уловить , не у пустить черты относительного постоянства индивид уальности у детей , опережающих в умственном отношении свой возраст . Одаренность ребенка — это достаточно устойчивые особенности и менно индивидуальных проявлений неза урядного , растущего с возрастом интеллекта . 1.2. Виды одаренности Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности. К выделенным видам одаренности относятся следующее. Художественная одаренность . Этот вид одаренности под держивается и развивается в специальных школ ах , кружках , студиях . Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчес тва и исполнительского мастерства в музыке , живописи , скульптуре , актерские способности . Одн а из серьезных проблем состоит в том , чтобы в общеобразовательной школе п ризнавались и уважались эти способности . Эти дети уделяют много времени , энергии упраж нениям , достижению мастерства в своей области . У них остается мало возможностей для успешной учебы , они часто нуждают с я в индивидуальных программах по школ ьным предметам , в понимании со стороны учи телей и сверстников . [ 1. c . 92] Общая интеллектуальная и ака демическая одаренность. Главным является то , что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями , легко запоминают и сохраняют информацию . Высоко развитые способности перераб отки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний . Несколько иной характер имеет академиче ская одаренность , которая проявляется в успеш ности обучен ия отдельным учебным предмета м и является более частой и избирательной . [ 1, c .93] Эти дети могут показать в ысокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном язы ке , физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость п о другим предме там , которые воспринимаются ими не так лег ко . Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои пробл емы в школе и в семье . Родители и учителя иногда недовольны тем , что ребенок не учится одинаково хорошо по в с ем предметам , отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможнос ти для поддержки и развития специального дарования. Творческая одаренность. Прежде в сего , продолжаются споры о самой необходимост и выделения этого вида одаренности . Суть р а зногласий состоит в следующем . Одни с пециалисты полагают , что творчество , креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности , которые не могут быть предст авлены отдельно от творческого компонента . Та к , А.М . Матюшкин настаивает на том , ч т о есть лишь один вид одаренн ости — творческая : если нет творчества , б ессмысленно говорить об одаренности . Другие и сследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного , самос тоятельного вида . Одна из точек зрения так ова, что одаренность порождается или спо собностью продуцировать , выдвигать новые идеи , изобретать или же способностью блестяще испо лнять , использовать то , что уже создано . [ 1 , c . 9 3 ] Вместе с тем исследователи показывают , что дети с творческой направленнос тью нередко о бладают рядом поведенческих характеристик , которы е их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и о кружающих людях : · Отсутствие внима ния условностям и авторитетам ; · Большая независимость в суждениях ; · Тонкое чу вство юмора ; · Отсутствие внимания к порядку и организации работы ; · Яркий темперамент ; Социальна я одаренность . Определение социальной одаренности гласит , что это исключительная способность устанавливать зрелые , конструктивные взаимоотношен ия с другими лю дьми . Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности ка к социальная перцепция , просоциальное поведение , нравственные суждения , организаторские умения и т.д . [2, c . 95] Социальная одаренность выступает как пред посылка высокой успешности в нескол ьких областях . Она предполагает способности поним ать , любить , сопереживать , ладить с другими , что позволяет быть хорошим педагогом , психо логом , социальным работником . Таим образом , пон ятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений , свя з анных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений . Эти особенности позвол яют быть лидером , то есть проявлять лидерс кую одаренность , которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности . Существует множество оп р еделений лидерской одаренности , в которых можно , тем не менее , выделить общее черты : · Интеллект выше среднего ; · Умение принимать реш ение ; · Способность иметь де ло с абстрактными понятиями , с планированием будущего , с временными ограничениями ; · Ощущение цели , направления движения ; · Гибкость ; приспосабливае мость ; · Чувство ответственности ; · Уверенность в себе и знание себя ; · Настойчивость ; · Энтузиазм ; · Умение ясно выражать мысли ; Перечисленн ые виды одаренности проявляются по-разному и встречают спец ифические барьеры на п ути своего развития в зависимости от инди видуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка . [2, c . 101] 1.3. Сложности психического развития одаренных детей . Положение о гармоничном психическом развитии одаренных детей неодно кратно подвергалось пересмотру на протяжении всей истории психолого-педагог ического изучения феномена детской одаренности . Современные исследования показывают , что гармоничность в развитии различных сторон пси хики одаренного человека является относительно й редкостью . [3, c . 203] Чаще можно столкнуться с нер авномерностью , односторонностью развития , которая зачастую не только сохраняется на протяжении всей жизни одаренного человека , но и углубляется , порождая у него ряд психологичес ких проблем . По мнению Ж.Ш . Терасье , о даренные дети и подростки часто страдают от так называемой диссинхронии в темпах р азвития интеллектуальной , аффективной и моторной сферы ; под «диссинхронией» понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с о бычны м (соответствующим возрасту ) или даже замедлен ным развитием другого [3, c . 206] Для Ж.Ш . Терасье диссинхрония психического развития - явление целостное . При этом он предлагает дифференцировать два ос новных связанных с диссинхронией аспекта : 1) инт ерна льный , т.е . связанный с гетерогенностью темпов развития различных психических процес сов (интеллектуально-психомоторная или интеллектуально -аффективная диссинхрония ), а также с неравноме рностью в развитии отдельного психического пр оцесса (например , в интел л ектуальном развитии часто наблюдается диссинхрония между процессом овладения языковыми средствами и способностью к рассуждению ), и 2) экстернальный - отражающий особенности взаимодействия одаренног о ребенка либо подростка с его социальным окружением (учит е лями , родителями и родственниками , другими детьми ). [3, c . 205] Предполагается , что диссинхрония может выступать в качеств е причины неадаптивного поведения одаренного ребенка или подростка в его взаимоотношениях со средой . Особенности обучения могут , ка к усиливать , так и ослаблять диссинхрони ю . Распространенный вид диссинхронии связан с различием темпов развития интеллектуальных и коммуникативных процессов . Известно , что выс окий уровень интеллектуального развития не то лько не гарантирует ребенку , да и взр ослому успешность в общении с другими людьми , но нередко сочетается с большими затруднениями в установлении контакта и осуществлении коммуникации , а именно в этом и проявляется феномен интеллектуально-социальной диссинхронии . [4, c . 75] Хотя одаренные де ти и подростки с трудностями в общении нередк о успешно взаимодействуют с партнерами посре дством Интернета , следует отдавать себе отчет , что при этом процессы общения претерпев ают существенные изменения по сравнению с традиционными формами о бщения . [4, c . 79] Во-первых , меняется содержание ряда коммуникативных целей , и исключаются либо модифицируются некоторые сложные коммуникативные действия , требующие выс окого уровня развития социально-перцептивных , эмоц иональных процессов (эмпатии ) и в це ло м социальной компетенции . Во-вторых , преобразуются способы практической реализации коммуникативных целей . Другой распространенный вид диссинхронии вызван нерав номерностью развития интеллектуальных и психомот орных процессов – последние отвечают за дв игательную активность человека . Наличие одаренности в психомоторной сфере широко при знается , она активно диагностируется : преподавател и и тренеры осуществляют на постоянной ос нове отбор перспективных детей и подростков для занятий спортом , балетом , цирков ы м мастерством и т.д . Достаточно хорошо известно , даже из бытовых наблюдений , что одаренность в психомоторной сфере нередко сочетается с недоразвитием интеллектуальной сф еры ребенка , подростка или взрослого . Многочас овые занятия и тренировки , дефицит свобо д ного времени , сильное физическое утомление талантливых спортсменов не способствую т развитию их интеллектуальных способностей . Хорошо известен и другой вариант : характери стикой интеллектуально одаренных детей слишком часто может служить задержка в развити и психомоторных навыков , т.е . мышечна я зажатость , неуклюжесть , неловкость и недоста точно быстрая двигательная реакция . Нередки с лучаи , когда лучший «математик» класса или одаренный юный поэт на уроках физической культуры оказываются среди отстающих учащихс я . Это вызывает насмешки , а то и преследование со стороны одноклассников . Ранний опыт подобных конфликтов со сверстника ми негативным образом сказывается на становле нии и развитии характера одаренных детей и подростков . Более того , часто они не умеют утверд и ться в группе сверст ников , недостаточно физически развиты для тог о , чтобы постоять за себя в стычках , им не свойственна агрессивность , так что они избегают столкновений — в результате ср авнительно многие одаренные дети и подростки приобретают репута ц ию трусливых «маменькиных сынков или дочек» , что также не способствует гармоничному развитию их характера . [4, c .86] Весьма распространенной разновидностью интел лектуально-психомоторной диссинхронии является плохое владение навыками письма детьми, проявл яющими одаренность в интеллектуальной сфере . По мнению ряда исследователей , это связано с различиями в скорости протекания интелле ктуальных и психомоторных процессов у таких детей . Будучи недостаточно сформированной , пи сьменная речь входит в против о реч ие с быстрым темпом познавательной деятельнос ти . Усилия ребенка , направленные на избавление от данного вида дисгармонии , могут оберну ться , с одной стороны , резким снижением те мпа интеллектуальных действий , а с другой стороны , заметным ухудшением качест в а письма – неразборчивостью , неаккуратностью , многочисленными описками и пропусками значимых элементов сообщения . [4, c. 89] Одаренные дети находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников . Реальны й уровень спосо бностей одаренных детей не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка процесс развития рассматривае тся как аномальная неприспособленность к жизн и в обществе . У таких детей возникают трудности в нахождении близких по духу др узей , появляются пр о блемы участия в играх сверстников , которые им не интерес ны . Дети подстраиваются под других , хотят казаться такими , как все . Учителя очень ча сто не распознают одаренных учащихся и от рицательно оценивают их способности и достиже ния . Сложность положения усуг у бляется тем , что сами дети осознают свою непо хожесть .[2, c . 153] Социальная изоляции — это не следств ие эмоциональных нарушений , а результат услов ий , в которых оказывается ребенок при отсу тствии группы , с которой он мог бы общ аться . Глава 2: Методы диа гностики умственной одаренности 2.1. Тестовые методы Выявление детей , обладающих незаурядными способностями , п редставляет собой сложную и многоаспектную пр облему . Широкое распространение получили всевозможны е тесты , направленные на выявление одаренност и . Но проблема в том , что в инт ерпретации результатов тестирования весьма сущес твенную роль играет теоретическая основа тог о или иного теста , соотнесение методических позиций исследователя с базовой моделью те ста . Игнорирование этого обстоятельства снижа е т эффективность тестирования и м ожет привести к некорректной интерпретации . М ногие специалисты справедливо отмечают , что м ногочисленные ошибки в прогнозах объясняются не только несовершенством психометрических проце дур , сколько сложностью и многоаспектнос т ью самого феномена одаренности и недо статочной теоретической проработкой основных пон ятий . [5, c . 54] В настоящее время в психологической л итературе представлены два основных взгляда н а процесс установления одаренности . Один из них основан на системе едино й оцен ки . Например , ребенок считается одаренным , если он набрал количество баллов по шкале Станфорд-Бине , превышающее некоторое пороговое значение . В разных источниках указываются раз личные значения этого порогового показателя д ля отнесения ребенка к г руппе о даренных . Другой подход основан на комплексно й оценке , включающей множество оценочных проц едур (тестирование , опрос учителей и родителей и т.д .). [5, c . 57] Однако и комплексный подход не из бавляет полностью от ошибок . Печальна судьба и тех детей , которые были отнесены по результатам обследования к числу одар енных , но затем никак не подтвердили этой оценки . Известны основные требования к построению и проверке методик : стандартизация , то ес ть установленное единообразие процедуры проведен ия и оценки результатов ; надежность , пони маемая как устойчивость результатов при повт орении на одних и тех же испытуемых ; в алидность — пригодность для измерения именно того , на что направлена методика , эффекти вность ее в этом отношении . Однако даже при весьма квал ифицир ованном использовании и лучшие тесты не г арантируют от ошибок . Кроме того , необходимо учитывать , что ни один из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности. 2.2. Неформализованные методы Одним из таких методов является наблюдение . При подходе к одаренному ребенку нельзя обой тись без наблюдений за его индивидуальными проявлениями . Чтобы судить об его одареннос ти , нужно выявить то сочетание психологически х свойств , которое присуще именно ему , то есть , нужна целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений. Преимущество наблюдения и в том , что оно может происходить в естественных усл овиях , когда наблюдателю может открыться нема ло тонкостей. Существует естественный эксперемент , когда . Например , на уроке или на заняти ях кружка организуется нужная для исследования обстановка , которая является для ребенка совершенно привычной и когда он может и не знать , что за ним специально наблюда ют . Применяют и так называемое включенное наблюдение , когда сам наблюдатель является уч а с тником происходящего . Некоторые сов ременные исследователи охотно разрабатывают таки е формы эксперимента , в которых важная рол ь отводится наблюдениям . [6, c. 86] Признаки одаренности ребенка важно наблюд ать и изучать в развитии . Для их оценк и требуется до статочно длительное просле живание изменений , наступающих при переходе о т одного возрастного периода к другому . Та кое исследование называется лонгитюдным . Имеется в виду систематическое наблюдение за исп ытуемым на протяжении ряда лет . Наблюдение может бы т ь непрерывным , изо дня в день , а может и с перерывами .[6, c . 92] Большой интерес для изучения одаренности представляет биографический метод . Изучение жизненного пути стало распространяться как ве сьма эффективный подход к выяснению особенно стей испытуемо го в данный период , а отчасти и к прогнозу на будущее . Разраб отка биографического метода связана с примене нием таких способов получения информации , как опросники , обращенные к самому исследуемому лицу , беседы и интервью с ними , а также опросники для окру ж ающих , из учение продуктов деятельности , дневников , писем и т.д. Попова Л . В . указывает , что среди н овых диагностических методик на первый план выходит биографический опросник как более надежное , чем традиционные тесты , средство в ыявления творческих возмож ностей и прогно за достижений . [6, c.85] Таким образом , выявившаяся недо статочность традиционных тестов интеллекта и криативности имела следствием повышение интереса к менее формализованным методам диагностики . Биографический метод стал применяться и к детя м и к подросткам . Глава 3: Воспитание и обучение одаренных детей 3.1. Обучение одаренных детей При выяв лении детей с незаурядными умственными возмож ностями встает проблема , чему и как их учить , как способствовать их оптимальному р азвитию . Программы дл я одаренных должны отличаться от обычных учебных программ . Обу чение таких детей должно отвечать их суще ственным потребностям . Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями , которые должн ы учитывать учебные программы для них . К таким общим особе н ностям относят ся следующие. Способность быстро схватывать смысл принц ипов , понятий положений . Такая особенность тре бует широты материала для обобщения. Потребность сосредотачиваться на заинтересов авших сторонах проблемы и стремлении разобрат ься в них . Эта потребность редко удо влетворяется при традиционном обучении , и ей надо дать реализоваться в специальных уч ебных программах через самостоятельную работу , задания открытого типа , развитие необходимых познавательных умений . [2, c . 205] Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения . Целенаправленное развитие в ысших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного. Обеспокоенность , тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников . Включ ение в учебную программу аффективного компоне нта дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к п ринятию себя и других . [2, c . 208] Существуют разные стратегии обучен ия одаренных детей , которые могут быть воплощены в разн ые формы . Для этого разрабатываются специальн ые учебные программы. К основн ым стратегиям обучения детей с высоким ум ственным потенциалом относят ускорение и обог ащение. Вопросы темпа обучения являются пре дметом давних не утихающих споров . Многие поддерживают ускорение , указывая на его эффек тивность для одаренных учащихся . Другие счита ют , что установка на ускорение — это односторонний подход к детям с высоким ур овнем интеллекта , так как не учитываются и х потребность общения со сверстн иками , эмоциональное развитие . Ускорение связано с изменением скорости обучения , а не с содержательной его частью . [8, c . 193] Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка , то нанос ится вред как е го познавательному , так и личностному развитию . Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похож и на тот случай , когда нормального ребенка помещают в класс для детей с задержк ой умственного развития . Ребенок в таких у сло виях начинает приспосабливаться , он ст арается быть похожим на своих одноклассников , и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе . Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соотв е тствующие ожидания учи теля . У невнимательного , неподготовленного педагог а такой ребенок может надолго задержаться в развитии . [2, c . 2 1 5] Но ускор ение не является универсальной стратегией , не обходимой всем одаренным . Ускорение лишь сокр ащает число лет , пр оводимых в школе. Основные требования при включении учащихся в учебны е программы , построенные с использованием уск орения , следующие : · Учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении , демонстриро вать интерес и повышенные способности в т ой сфере , где буде т использоваться уск орение ; · Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном п лане ; · Необходимо согласие родителей , но не обязательно их активное у частие ; Считается , что ускорение — наилучшая стратегия обуче ния детей с математическими спос обностями и одаренностью к иностранным языкам. Существуют некоторые формы ускорения , например , ранее поступление в школу . С одной стороны , ра нний прием выявляет наиболее благоприятные ст ороны ускорения , с другой — есть возможно сти отрицательных последствий , прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональн ом развитии детей . Ранний прием в школу должен проводиться тщательно , на основе ком плекса показателей , когда интеллектуальной готовн ости соответствует и личностная зрелость реб енка . [ 2 , c . 2 25] Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса . Проявля ется в том , что учитель организовывает инд ивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на этапе начальной ш коле ). Однако такая форма н аименее эфф ективна . Занятия в другом классе . Одаренный реб енок может обучаться тому или иному предм ету с детьми старшего возраста . Например , первоклассник , который очень хорошо читает , мо жет по чтению быть во втором , третьем , даже четвертом классе . Эта фо рма может быть успешной только при условии , что в ней участвует не один ребенок. Также пр именима форма перевода учащихся через класс . Благодаря такому переводу ребенок оказывает ся в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников . В этой форме ускор ения нет социально-эмоциональных проблем , дискомфорта и пробелов в обучении . [2, c . 2 27 ] Оптимальный результат эффективной формы ускорения достиг ается при одновременном соответствующем изменени и содержания учебных программ и методов о бучения . Только уск орение используется р едко , чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обога щения . [2, c . 2 29 ] Сопоставлен ие стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от пост авленных целей и задач . Но существует ряд недостатков в формах воплощени я этих стратегий . Одаренность настолько индив идуальна и неповторима , что вопрос об опти мальных условиях обучения каждого ребенка дол жна рассматриваться отдельно . 3.2. Подготовка педа гога к взаимодейст вию с одаренными детьми Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных програм мах обучения . Педагоги , работающие с такими детьми , должны проходить специальную подготовку . Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в “своем ” учителе . [2, c. 203] Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей , не зн ают их особенностей , равнодушны к их пробл емам . Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям , такие учителя часто использ уют для одаренных детей тактику количественного увел ичения заданий , а не качественное их измен ение . Личность учителя является ведущим фактором любого о бучения . Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей . Наиболее существенным фактор ам успешности работы учителя является глобальная личностная характе ристика — система взглядов и убеждений , в которой большую значимость имеют представле ния о самом себе , других людях , а также о целях и задачах своей работы . Именн о эти составляющие пост о янно проя вляются в межличностном общении . [ 8,c . 110] По мнени ю некоторых исследователей , поведение учителя для одаренных детей в классе , в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам : он разрабатывает гибкие , индивидуализированные программы ; создает теплую , эмоционально безопас ную атмосферу в классе ; предоставляет учащимс я обратную связь ; использует различные страте гии обучения ; уважает личность ; способствует ф ормированию положительной самооценки ученика ; ув а жает его ценности ; поощряет творч ество и работу воображения ; стимулирует разви тие умственных процессов высшего уровня ; проя вляет уважение и индивидуальность ученика . [2, c . 208] Успешный учитель для одаренных — прежде всего прекрасн ый учитель– предметник , глубоко знающий и любящий свой предмет . В дополнение к эт ому он должен обладать такими качествами , которые существенны в общении с любым од аренным школьником. Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессиональные качества тремя путями : · С помощью тр енингов — в достижении понимания самих с ебя и других ; · Предоставлением знаний о процессах обучения , развития и особенно стях разных видов одаренности ; · Тренировкой умений , н еобходимых для того , чтобы обучать эффективно и создать индивидуальные программы. Техники преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и обычных учителе й примерно одинакова : заметная разница заключ ается в распределении времени на виды акт ивности . Учителя , работающие с одаренными , мень ше говорят , мен ьше дают информации , ус траивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся . Вместо того чтобы самим от вечать на вопросы , они предоставляют это у чащимся . Они больше спрашивают и меньше об ъясняют . [ 8 , c . 100 ] Заметны различия в технике постановки вопросо в . Учителя одаренных гораздо больше задают от крытых вопросов , помогают обсуждениям . Они про воцируют учащихся выходить за пределы первона чальных ответов . Они гораздо чаще пытаются понять , как учащиеся пришли к выводу , ре шению , оценке. Большинство учителей старается прореагировать в ре чевой или иной форме на каждый ответ в классе , а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты : они избегают реагировать на каждое высказывание . Они внима тельно и с интересом выслушивают ответы , н о не оценивают , нахо д я способы показать , что они их принимают . Такое по ведение приводит тому , что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя . [ 8 , c . 1 05] Заключ ение В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности , к пробл емам выявления , обучения и развития одаренных детей и , соответственно , к проблемам подг отовки педагогов для работы с ними. Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере чело веч еской деятельности , а не только в академич еской области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения . Смысл утверждения в том , что нужно пр инимать во внимание и те способности , кото рые уже проявились , и те , которые мо г ут проявиться . Проблема одаренности представляет собой комп лексную проблему , в которой пересекаются инте ресы разных научных дисциплин . Основными из них являются проблемы выявления , обучения и развития одаренных детей , а также проблем ы профессиональной и личностной подготовки педагогов , психологов и управленцев образова ния для работы с одаренными детьми. С психологической точки зрения необходимо отметить , что одаренность представляет собой сложный психический объект , в котором неразры вно переплетены позна вательная , эмоциональная , волевая , мотивационная , психофизиологическая и другие сферы психики человека. Особенности , присущие одаренным , обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно знач имым . Во-первых , одаренных отличает высокая чувствительность во всем , у многих высоко развито чувство справедливости ; они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях , новые веяния времени в науке , культуре , технике , быстро и адекватно оцениват ь характер этих тенденций в о б ществе. Вторая особенность — познавательная непр екращающаяся активность и высоко развитый инт еллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире . Творческие способности влекут их к созданию новых концепций , т еорий , подходов . Оптимальное сочета ние у одаренных детей интуитивного и дискурсивного мышления (в подавляющем большинстве случаев при доминировании первого над вторым ) делае т процесс получения новых знаний весьма п родуктивным и значимым . В-третьих , большинству одаренных свойственны больша я энергия , целеустремленность и н астойчивость , которые в сочетании с огромными знаниями и творческими способностями позволя ют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов. Среди педагогов и психологов существует , как минимум , две точки зрения на обучение одаренных . Согласно одной из них , для обучения одаренных детей необходимо со здавать специальные классы и специальные обра зовательные учреждения . Согласно другой точке зрения , одаренные дети должны обучаться вмест е со всеми детьми , иначе они не н а учатся жить среди «нормальных» л юдей , общаться и работать с ними. Пока нет комплексной диагностики , позволя ющей определить общую и специфическую одаренность , склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обнаружива ется только тогда , когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться . Е ще не полностью учитывается тот факт , что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам , несправедливым и негативным воздействи ям. В этой области имеется дефицит з наний об особенностях поведения и мышления одаренных детей , их личностном развитии и воспитании . Практическая реальность высвечивает и то , что школа испытывает особые потребности в учебниках и программах , в которых учитыв а лись бы индивидуальные запросы и инт ересы одаренных детей . В программах не зак ладываются альтернативные пути продвижения талан тливого ребенка за пределы курса . В заключение необходимо напомнить , что работа педагога с одаренными детьми — это сложный и нико гда не прекращающий ся процесс . Он требует от учителей и в оспитателей личностного роста , хороших , постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения , а также тесного сотрудничества с психологами , другими учител ями , администрацией и о бязательно с родителями одаренных . Он требует постоянного роста мастерства педагогической гибкости , ум ения отказаться от того , что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной с тороной. Список использованных источников 1. С.С . Степанов . «Психологич е ский словарь для родителей» , М ., 1996. 2. «Психология одаренности детей и подростков» под редакцие й Н.С . Лейтеса , М ., 1996. 3. Терасье Ж.К . «Свер ходаренные дети» , М ., 1999 4. Клименко В . В . «Психологические тесты таланта . Харьков 1996 5. Попова Л.В . « Биографический метод в изучении подростко в с разными видами одаренности» , М ., 1993 6. Богоявленская Д.Б ., Брушлинский А.В ., Бабаева и др . « Рабочая концепция одаренности» под редакцией В.Д . Шадриков , М ., 1998. 7. Теплов Б . М . « Проблемы индивидуальных раз личий» М , 1961, 8. Экземплярский В . М . «Проблема школ для одаренных» , М ., 1977
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Мой муж сделал мне предложение в ресторане. Я была рада, но не думала, что будет всё так банально. Потом вспоминаю, что моей сестре её будущий муж достал кольцо из кармана и спросил:
- Хочешь потаскать?
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Одаренные дети, особенности учебно-воспитательного взаимодействия с ними", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru