Курсовая: Российский феномен педагогического новаторства - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Российский феномен педагогического новаторства

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 2079 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

57 ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ Российский феномен педагогического новаторства Работу выполнил студент исторического факультета ОЗО V курс : Кураксин С . В. Научный руководитель : доц . Богомолова Г . Н. ЛИПЕЦК – 2002 г. Содержание Введение……………………………… ………………………………………….… ..3 Глава I . Урок – основная форма обучения………………………………………… 4 § 1. Формы и методы обучения…………………………………………… ....4 § 2. Основные пути совершенствования урока в современной школе…… .8 § 3. Типология и структура современного урока………………………… .11 § 4. Общие требования к современному уроку…………………………… 13 Глава II . Педагоги-новаторы……………………………………………………… 15 § 1. Гончарова Т . И………………………………………………………… ..17 § 2. Шаталов В . Ф…………………………………………………………… 22 § 3. Москаленко К . А……………………………………………………… ...29 Глава I II . Опытно – экспериментальная работа по совершенствованию современного урока……………………………………………………………… ...35 § 1. Отчет о прохождении педагогической практики…………………..… 35 § 2. Развернутый план-конспект урока…………………………………… ..39 Заключение…………………………………………………… ………………….… 55 Литература………………………………………………………………………… ..56 Приложения………………………………………………………………………… 57 Введение Наша работа посвящена учителям-новаторам , прежде всего историкам . Мы должны в этой работе изучить методику преподавания учителей-новаторов , их педагогические находки , их гуманистический и творческий характер. Объектом исследования мы изберем педагогическую деятельность учителей-новаторов. Предметом нашего исследования будет уникальный новаторский и исследовательский педагогический опыт таких педа гогов и ученых России как Т . И . Гончарова , В . Ф . Шаталов и К . А . Москаленко. Целью нашей работы будет определение методических , педагогических находок учителей-новаторов , а также выявления их гуманистического и творческого характера. На основании объекта , предмета и цели исследования мы ставим себе задачу применить новаторский , педагогический опыт учителей-новаторов во время прохождения педагогической практики в школе. Наша работа состоит из двух частей – теоретической и практической . Теоретическая часть с остоит из двух глав . Первая глава включает в себя общие сведения о современном уроке . Вторая глава включает в себя обобщение новаторского , педагогического опыта учителей-новаторов. Третья глава включает в себя практическую часть , которая заключается в прим енении полученных знаний на практике , проведения исследовательской работы в школе и представления развернутого плана-конспекта одного из проведенных уроков. Исследовательская работа проводилась в средней школе № 69 г . Липецка с 12 ноября по 8 декабря 2001 г. В процессе работы использовались научные труды педагогов-новаторов таких как : 1. Гончарова Т . И . Уроки истории – уроки жизни. 2. Шаталов В . Ф . Эксперимент продолжается. 3. Москаленко К . А . Сборник педагогических статей . Липецк , 1995. Глава I . Урок – ос новная форма обучения § 1. Формы и методы обучения В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения . Дадим следующие определения : Форма - характер ориентации деятельности . В основе формы лежит ведущий метод. На сегодняшний день извес тны три основные формы организации педагогического процесса , отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся , соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников , степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога . К ним относятся : 1) индивидуальное обучение и воспитание , 2) классно-урочная система , 3) лекционно-семинарская система Сластенин В . А ., Исаев И . Ф . и др . Педагогика : Учебное пособие для ст удентов педагогических учебных заведений . М ., 2000, С . 274. . Рассмотрим некоторые из форм обучения более подробно. Урок – коллективная форма обучения , которой присущи постоянный состав учащихся , определенные рамки занятий , жесткая регламентация учебной ра боты над одним и тем же для всех учебным материалом. Анализ проводимых уроков показывает , что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач , решаемых в процессе обучения , а также от тех средств , что имеются в распоряжении учи теля . Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков , которые , однако , могут быть классифицированы по типам : 1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему , хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретаю т характер беседы ) ; 2. лабораторные (практические ) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков ); 3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п .); 4. комбинированные уроки . Такие уроки проводятся по схеме : - повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала , проверка домашнего задания , устный и письменный опрос и т . д. - освоение нового материала . На этом этапе новый материал излагается учителем , либо «добывается» в процессе са мостоятельной работы учащихся с литературой. - отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу ); - выдача домашнего задания. 5. объединенные уроки Об этом типе урока мы поговорим позднее , когда будем рассматривать методические приемы , разработанные педагогами-новаторами . . Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг . в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим , хотя на практике , они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми. Экскурсии - форма организации обучения , при которой уч ебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения. Домашняя работа - форма организации обучения , при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя. Внеклассная работа : олимпи ады , кружки и т.п ., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся. Метод - способ профессиональной совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения образовательно-воспитательных задач Сластенин В . А ., Исаев И. Ф . и др . Педагогика : Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений . М ., 2000, С . 296. . Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части , детали ), которые называются методическими приемами . Нап ример , составление плана изучаемого материала , применяемое при сообщении новых знаний , при работе с книгой и т.п. В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы : 1. Методы организации учебно-познавательной деятельно сти . К ним относятся словесные , наглядные и практические , репро дуктивные и проблемно-поисковые , индуктивные и дедуктивные методы обучения. 2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель ной деятельности : познавательные игры , учебные дискуссии и д р. 3. Методы контроля (устный , письменный , лабораторный и др .) и самоконтроля в процессе обучения Сластенин В . А ., Исаев И . Ф . и др . Педагогика : Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений . М ., 2000, С . 298. . Система общих методов осу ществления целостного педагоги ческого процесса имеет следующий вид : 1. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ , объяснение , беседа , лекция , учебные дискус сии , диспуты , работа с книгой , метод примера ). 2. Методы организац ии деятельности и формирования опыта об щественного поведения (упражнения , приучение , метод создания воспитывающих ситуаций , педагогическое требование , инструк таж , наблюдения , иллюстрации и демонстрации , лабораторные работы , репродуктивные и проблемно-по и сковые методы , индук тивные и дедуктивные методы ). 3. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведе ния (соревнование , познавательная игра , дискуссия , эмоциональ ное воздействие , поощрение , наказание и др .). 4. Методы контроля эффективности педаг огического процесса (специальная диагностика , устный и письменный опрос , кон трольные и лабораторные работы , машинный контроль , самопро верка и др .) Сластенин В . А ., Исаев И . Ф . и др . Педагогика : Учебное пособие для студентов педагогических учебных завед ений . М ., 2000, С . 299. . § 2. Основные пути совершенствования урока в современной школе Классно-урочная система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса : домашняя учебная работа (самоподготовка ), экскурсии , практические занятия и производственная практика , семинарские занятия , внеклассная учебная работа , факультативные занятия , консультации , зачеты , экзамены . Но основной формой организации обучения в школе является урок Сластенин В . А ., Исаев И . Ф . и др . Педагогика : Уч ебное пособие для студентов педагогических учебных заведений . М ., 2000, С . 275. . Урок – это такая форма организации педагогического процесса , при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной , познавательной и иной деятельн остью постоянной группы учащихся (класса ) с учетом особенностей каждого из них , используя виды , средства и методы работы , создающие благоприятные условия для того , чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучен и я , а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников Сластенин В . А ., Исаев И . Ф . и др . Педагогика : Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений . М ., 2000, С . 281. . Педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей совершенствования урока . Основные направления следующие : 1. Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке . Одна из важных задач учителя – мобилизовать учащихся на выполнение поставлен ных задач , достижение целей непосредственно на уроке . Для этого необходимо спланировать каждый урок , чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели , и в первую очередь намечены структура , методика и средства обучения в строгом соот в етствии с поставленной целью Онищук В . А . Урок в современной школе . М ., 1981, С . 64. . 2. Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты . Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия , техничес кие средства , ученические принадлежности , справочная и дополнительная литература , раскладывается все необходимое на каждое рабочее место . Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание , включающее их в работу с первой минуты урока . В место домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки – тестовые письменные работы , программирование , перфокарты и др. 3. Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся . Наиболее интересное напра вление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся , это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и ум е ний . Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой , словарями , справочниками и энциклопедиями , таблицами , диаграммами , графиками , картами. 4. Оптимизация учебно-воспитательного процесса . Целенаправленный выбор на илучшего варианта построения процесса , который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы , определенного класса . Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных м е тодов , приемов , средств обучения , ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока. 5. Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке . Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок , тем выше интенсивность учебн ого труда Онищук В . А . Урок в современной школе . М ., 1981, С . 66. . Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока , мастерства учителя , подготовки учащихся , организованности классного коллектива , нали чия необходимого оборудования и рационального его размещения , правильного чередования труда и отдыха и т.п . В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках , и отпадает необходимость заучивания дома материала . Вместо заучи в ания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить , выполнить творческие задания , вызывающие у них интерес , чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы. 6. Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей . Пр и переходе к новому материалу , ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции , опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений Онищук В . А . Урок в современной школе . М ., 1981, С . 67. . Эти знания получе ны учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений , при изучении данного предмета или родственных дисциплин . Это могут быть представления , понятия , законы , формулы , числовые данные , создающие опору , фундамент для полноценного восприятия и по н имания новых знаний . Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием : дополнением неполных , углублением поверхностных , расширением узких , исправлением ошибочных знаний . Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляю т ся с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний . Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах , которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам . 7. Совершенствование типологии и струк туры урока. § 3. Типология и структура современного урока Урок является сложным педагогическим объектом . Как и всякие сложные объекты , уроки могут быть разделены на типы по различным признакам. Структура урока – это соотношение элементов урока в их опреде ленной последовательности и взаимосвязи между собой Сластенин В . А ., Исаев И . Ф . и др . Педагогика : Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений . М ., 2000, С . 282. . Примерная типология уроков в современной школе : - урок усвоения новых знаний ; - урок усвоения навыков и умений ; - урок комплексного применения знаний ; - урок обобщения и систематизации знаний ; - урок проверки , оценки и коррекции знаний , навыков и умений Онищук В . А . Урок в современной школе . М ., 1981, С . 69. . Исходя и з этой типологии , строится календарный или тематический план с распределением уроков по отдельным разделам и темам в соответствии с образовательными целями . Соотношение уроков различных типов неодинаково и зависит от характера учебной дисциплины , специфик и знаний , навыков и умений , целей и задач отдельных учебных предметов . Каждый тип урока имеет определенную четко обозначенную , основную образовательную цель и методику , соответствующую его целям и задачам. Классификация уроков рациональна и позволяет более четко определить цели , задачи и структуру каждого урока и мобилизовать учащихся на успешное их решение . Так , если планируется урок усвоения новых знаний , то перед учащимися ставятся соответствующие задачи по восприятию , осмыслению определенных понятий , за к онов , теорий ; если предполагается урок применения знаний , навыков и умений , учащиеся настраиваются на творческое решение ряда практических задач на основе усвоенных на прежних уроках знаний . На уроке комплексного применения знаний и умений учащиеся обучаю т ся применять полученные знания и навыки в жизненных условиях , что формирует творческую активность в решении различных жизненных проблем и задач . На уроке обобщения и систематизации знаний учащиеся не только повторяют пройденный материал , но и приводят пон я тия в стройную систему , предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами. § 4. Общие требования к современному уроку Общие требования кратко можно сформулировать так : - вооружать учащихся сознательными , глубокими и прочными з наниями ; - формировать у учащихся прочные навыки и умения , способствующие подготовке их к жизни ; - повышать воспитательный эффект обучения на уроке , формировать у учащихся в процессе обучения черты личности ; - осуществлять всестороннее развитие учащихся , развивать их общие и специальные особенности ; - формировать у учащихся самостоятельность , творческую активность , инициативу , как устойчивые качества личности , умения творчески решать задачи , которые встречаются в жизни. - вырабатывать умения самостояте льно учиться , приобретать и углублять или пополнять знания , работать с книгой , овладевать навыками и умениями и творчески применять их на практике ; - формировать у учеников положительные мотивы учебной деятельности , познавательный интерес , желание учиться , потребность в расширении и приобретении знаний , положительное отношение к учению Онищук В . А . Урок в современной школе . М ., 1981, С . 84. . Эти требования условно можно поделить на четыре группы. Воспитательные требования . Воспитывать моральные качества , формировать эстетические вкусы , обеспечивать тесную связь обучения с жизнью , ее запросами и требованиями , формировать активное отношение к ней. Дидактические требования . Обеспечивать познавательную активность на уроке , рационально сочетать словесные , наг лядные и практические методы с проблемами , работу с учебником , решение познавательных задач . Реализовывать требования единства обучения , воспитания и развития путем тесной связи теории с практикой , обучения с жизнью , с применением знаний в различных жизне н ных ситуациях . Необходимо осуществлять систематический контроль за качеством усвоения знаний , навыков и умений и коррекцию их учебных усилий Сластенин В . А ., Исаев И . Ф . и др . Педагогика : Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений . М. , 2000, С . 283. . Постоянное получение обратной связи позволяет влиять на ход учебного процесса , корректировать его . При обнаружении пробелов в знаниях нужно анализировать их причины и находить пути их устранения . Приучать учащихся к самостоятельности и са моконтролю в процессе самостоятельной познавательной деятельности . Постоянное привлечение учащихся к активной познавательной деятельности и выполнению практических заданий на уроке способствует закреплению знаний , навыков и умений. Психологические требован ия . Учитель контролирует точность , тщательность и своевременность выполнения учащимися каждого требования . Воля и характер учителя проявляются на уроке во всей его деятельности . Особенно ценится учениками требовательность педагога в сочетании со справедли в остью и доброжелательностью , уважением и педагогическим тактом . Учитель должен отличаться самообладанием и самоконтролем , чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке – неуверенность , скованность или , наоборот , излишнюю самоуверенность, игривость , повышенную возбудимость. Гигиенические требования . Соблюдение температурного режима в классе , надлежащих норм освещения . Следует избегать однообразия в работе , монотонности изложения , чередовать слушание учебной информации с выполнением практиче ских работ . Перемена видов работы приносит отдых , позволяет включать в познавательную деятельность различные органы чувств. Мастерство учителя на уроке заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания , творческом применении нов ейших достижений педагогики и передового педагогического опыта , рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся , их интеллектуальным развитием. Глава II . Педагоги-новаторы То новое , что принесли учителя-новаторы в педагогику м ожно охарактеризовать одной общей фразой – педагогика сотрудничества . При таком подходе к обучению учитель и ученик из положения начальника и подчиненного становятся равноправными партнерами , пытающимися сообща постичь истину на уроке. Педагогическая деяте льность должна иметь гумани стическую направленность . Это означает , что все дейст вия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка , учащегося , взрослого человека. Задача педагога заключается в оказании влияния на поведение ученика с целью его по следующего изменения , то есть , осуществить педагоги ческое воздействие гуманистического , а не авто ритарного характера. Гуманистическая направленность личности учителя является ведущим типом направлен ности , она предопределяет гуманистический характер проф ессиональной деятельности , выражающийся в осоз нании , разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивиду ально-личностном развитии и становлении . Гуманисти ческая направленность личности формируется на базе общечел о веческих ценностей (специфических социаль ных определений объектов окружающего мира , выявляющих их положительное или отрицательное значение на человека и общества (благо , добро , зло , прекрасное , безобразное ). Гуманистическое воспитание имеет своей целью га рмоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса Сластенин В . А ., Исаев И . Ф . и др . Педагогика : Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений . М ., 2000, С . 228. . В совреме нной педагогической культуре , являющей ся частью культуры общечеловеческой , достойное место занимают прогрессивные концепции , утверждающие необходимость уважительного отношения к личности ребенка , признание и защиту его прав на свободу и раз витие , гумани с тические и демократические принципы его воспитания и образования Мижериков В . А ., Ермоленко М . Н . Введение в педагогическую профессию . М ., 1999, С . 49. . Далее мы кратко охарактеризуем методические и педагогические находки учителей-новаторов , а также их гуманистический и творческий характер. Начнем мы с описания методики народного учителя СССР , ленинградской учительницы истории Т . И . Гончаровой. § 1. Гончарова Т . И. Гончарова считает , что урок – это совместный поиск истины учителем и учениками Гончаров а Т . И . Уроки истории – уроки жизни : Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда . М ., 1986, С . 33. . Ученик на уроке должен работать , а не выслушивать лекции учителя , которые он в последствии вероятно забудет . По мнению Гончаровой , и зу чать ист орию — это вовсе не значит запоминать прошед шее и пересказывать содержание исторического мате риала . Изучать историю — значит осмысливать прошед шее , познавать законы общественного бытия . Если ученики на уроке истории обнаруживают личное отношение к собы т иям и людям прошлого , впитывают в себя его опыт , эмоционально зажигаются , вступая в диалог с прошлым , они обретают духовную высоту . Школьные уроки истории должны побуждать подрастающего человека ассоциативно мыслить , вызывать желание дерзать , быть душевно причастным к великим деяниям народа , находить высший смысл жизни в слу жении Родине , обществу Гончарова Т . И . Уроки истории – уроки жизни : Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда . М ., 1986, С . 36. . Совершенно не обходимо , чтобы школьники овладевали такими осново полагающими понятиями истории , как закономерности развертывающихся событий , личность и массы в истори ческом процессе , материальный фактор на всех этапах развития человеческого общества , эволюция и револю ция в истории общества. Ур ок истории состоится лишь тогда , когда на основе истори ческих знаний , суждений , обобщений возникает душев ное волнение , а в иных случаях — и потрясение . Подлин ный урок интеллектуален и эмоционален одновременно. Гончарова призывает нас не смотреть на дете й со стороны , сверху вниз , не присаживаться на корточки , а быть с ними на равных , учить их и учиться у них Гончарова Т . И . Уроки истории – уроки жизни : Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда . М ., 1986, С . 60. . Ученик такой же творец учеб но-воспитательного процесса , как и учитель . Эффективность урока во многом определяется тем , в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины . Нет подлинного учения без самообразования и нет само образования без учения. Гончарова определи ла главную проблему некачественного обучения в том , что школьники редко вовлекаются в подлинно творческую работу , не тренируют свою способность са мостоятельно решать сложные задачи ; чаще всего они получают знания в готовом виде , запоминают их и вос произ в одят ; им приходится идти по сценарию , сделанно му учителем ; их роль — роль оркестрантов , исполнителей сценария ; в конечном счете , класс напоминает театр од ного актера ; школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым , он — объект , а не субъект процесса поз н ания окружающего мира ; его пассивная позиция — главное зло в организации учебно-воспитательного процесса Гончарова Т . И . Уроки истории – уроки жизни : Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда . М ., 1986, С . 63. . И ведь действительно , учителю гораздо проще было бы придти на урок , отбарабанить лекцию на основе школьного учебника и дать домашнее задание выучить (а скорее вызубрить ) этот же самый параграф из учебника . И все , никаких проблем , на следующий день вызубрившим поставить положительные о ценки , а остальным – двойки , и все , работа выполнена , зарплата получена . Однако если спустя пару недель попросить тех же учеников воспроизвести по памяти , о чем же говорилось в том параграфе… вряд ли многие смогут вспомнить . Ведь при подобном подходе учит е ля к своей работе многие ученики действуют по принципу : «выучил , сдал , забыл» . Но тогда ради чего мы учим детей ? Неужели ради «галочки» и хорошей оценки , которая по сути своей незаслуженна ? Также одной из важных проблем школы является неправильно организов анный процесс обучения . Ученик не менее важный участник учебно-воспитательного процесса , чем учитель , у него огромный творческий потенциал , и естественна такая организация процесса открытия мира , когда учитель учит учеников , а ученики – друг друга и учите л я . Тот учитель современен , который делает своих учеников учителями , в какой-то мере коллегами ; подлинная школа – та , в которой учитель окружен не просто единомышленниками , но и соратниками . Увлечение познанием зависит не только от содержания информации , н о и от причастности учени ков к организации учебного процесса ; эффективность обучения во многом определяется тем , в какой мере са ми ученики включаются в самостоятельный поиск исти ны ; нет подлинного обучения без самообразования и нет самообразования без о б учения , поэтому чуть ли не на каждом уроке надо добиваться единства обучения и са мообразования Гончарова Т . И . Уроки истории – уроки жизни : Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда . М ., 1986, С . 64. . Пусть интеллектуальная энергия ученико в , для кото рых скучен труд потребления знаний , найдет выход в собственной познавательной активности , самостоятель ности . Активность же определяется потребностью разре шить тревожащие вопросы . Учить детей ставить вопро сы и разрешать их или , по крайней ме р е , задумываться над ними – наше призвание . Необходимо постоянно возбуждать у школьников ум ственный голод , поддерживать и развивать у них «воп росительное» отношение к окружающему миру Гончарова Т . И . Уроки истории – уроки жизни : Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда . М ., 1986, С . 64. . История — это не только день позавчерашний и вче рашний , но и сегодняшний . Хорошо зная прошлое , мы лучше понимаем настоящее и представляем будущее. Гончарова вспоминает педагогическое правило : «Лучше не д ойти , чем перейти , зайти слишком далеко , т . е . все рассказать , ничего не оставив на долю ребят» . Нужен лаконичный , яркий рассказ , точнее , намек на интересное и важное , намек , который нелегко , но интересно расшифровать . Именно намек направит поисковый труд ученика , разбу дит смекалку , воображение. Гончарова считает , что спор между учениками на уроке по тому или иному историческому вопросу не помеха уроку , а совсем наоборот . Учитель должен благожелательно слушать , мыслен но вживаясь в каждую точку зрения , не задевать кого-либо из спорящих , углублять важные оттенки мыслей , прояснять разные точки зрения , придавать своей позиции незаметность . Ему нужно уметь сталкивать все взгляды , мнения , несходные оценки , а также заострять разные позиции , вызывать учеников на в озражения , открывать возможность подхода к вопросу с разных сторон . Смысл всего этого : из столкновения всех точек зрения вывести истину . Ведь не даром говорили древние , что в споре рождается истина Гончарова Т . И . Уроки истории – уроки жизни : Из опыта ра боты учителя истории 536-й школы Ленинграда . М ., 1986, С . 75. . Внешне учитель вроде бы и терпим ко всем пози циям . Но эта терпимость далека от равнодушия . Учитель ведет полемику , оказывая помощь школьникам в поис ках если не полного ответа , то хотя бы осн ования для приближения к нему . Он выступает интерпретатором фактов , поставщиком оригинальных идей , носителем критического разума . Его задача — придавать учениче ским оценкам умеренность и таким образом примирять их (там , где это возможно ), находить рацион а льное зер но , общее , объединяющее в различных позициях , мне ниях. Иногда спор вроде бы ни к чему не приводит : авторы позиций остаются при своем мнении , урок не заверша ется окончательным выводом . Но и в этом случае учи тель не высказывает «самое последнее слово» . Что же это — дурная бесконечность ? Нет ! Порой ценен не от вет , не конечный результат , а путь к нему , сам процесс спора на равных , формирующих диалогичность мышле ния . Это результат правила , которым руководствуется учитель : общаться с учениками как с равными Гончарова Т . И . Уроки истории – уроки жизни : Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда . М ., 1986, С . 76. . Необходимость самообразования становится понят ной для школьника , когда он выступает в роли учителя . Вот тут-то он и начинае т учиться по-настоящему , а не для того , чтобы сдать экзамен . Знания нужно приложить к делу . Вот что кардинально меняет позицию ученика , вот что изменяет и преображает его самого . Тот же са мый ученик , который довольствовался малым знанием , дрожал от одной мысли «вот-вот вызовут» , с нетерпени ем ждал окончания урока , переглядывался с соседями , занимался посторонними делами , теперь обретает дело витость , ответственность , достоинство , личную заинте ресованность в том , чтобы узнать больше , чем сказано в учебник е , и убедительно рассказать об узнанном това рищам. § 2. Шаталов В . Ф. Методическая система донецкого педагога В . Ф . Шаталова позволяет успешно решить одну из труднейших педагогических задач – приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умствен ному труду , воспитать познавательную самостоятельность как качество личности , укрепить в каждом ученике чувство собственного достоинства , уверенности в своих силах и способностях Баженова И . Н . Педагогический поиск . М ., 1990, С . 7. . Область педагогическ ого творчества Шаталова довольно разнообразна . Она включает в себя обучение математике , физике , истории в средней общеобразовательной школе , нас же , прежде всего , интересует новаторский опыт , применяемый им при обучении истории. Сущностью опыта В . Ф . Шатал ова является создание эффективной организационно-методической системы обучения ряда предметов в общеобразовательной школе . Новаторство этого опыта заключается в создании и использовании наглядных схем-опорных сигналов , включающих несколько параграфов изуч а емого материала. Методика Шаталова исходит из того , что все дети — без исключения — способны ус пешно овладеть школьной программой. Учитель должен помочь ученику осоз нать себя личностью , пробудить потребность в познании себя , жизни , мира , воспитывать в не м чувство человеческого достоинства , составляющая которого — осозна ние ответственности за свои поступки перед собой , това рищами , школой , обществом . От веры учителя в воз можности каждого своего ученика , от его настойчивос ти , терпения , умения вовремя пр и йти на помощь зави сят успехи его учеников на трудном пути познания. Вот как идет работа над новым материалом по методике Шаталова . Первый этап — развернутое , образно-эмоциональное объяснение учителем отобранных для урока параграфов . Второй этап — сжатое изложение учебного материала по опорному плакату (увеличенная копия листа с опорными сигналами ), озвучивание , рас шифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними . Третий этап — изучение опорн ых сиг налов , которые получает каждый ученик и вклеивает их в свои альбомы . Четвертый этап — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях . Пя тый этап — письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке . Шестой этап — от веты по опорным сигналам (письменные и устные : тихие , магнитофонные по листам взаимоконтроля и т . д .). Седьмой этап — посто янное повторение и углубление ранее изученного материала (организация взаимопомощи — «педагогичес кий десант» — не только между одн оклассниками , но и между старшими и младшими ребятами ). Таким обра зом , семь этапов работы над теоретическим материа лом . Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание испробовать свои силы в деле , а вре мя , сэкономленное благодаря сконцентрир о ванному изучению теории , позволяет , увеличив количество ре шаемых задач , разобрать подробно и всесторонне их типы и возможные пути решения Шаталов В . Ф . Учить всех , учить каждого . \\ Баженова И . Н . Педагогический поиск . М ., 1990, С . 146. . Далее мы рассм отрим некоторые из элементов педагогического опыта Шаталова более подробно. Итак , что же такое опорные сигналы ? В этих сигналах т екст может быть закодирован с помощью ключевых слов , букв-сигналов и чертежей . В качестве примера опорных сигналов мы обратимся к разделу «Русско-турецкие войны» , и выделим из этой большой темы всего только один эпизод — сраже ние на реке Рымник , одно из самых удивительных сра жений в истории мировых войн. Это произошло в 1789 г ., когда А . В . Суворову было уже 59 лет , а жить ему о ставалось всего 11 лет. В распоряжении Суворова было лишь 7000 солдат , а у союзни ков — австрийцев — 18000. Но австрийская армия была уже почти полностью окружена 100-тысячной турецкой армией , которая гото вилась начать конную атаку на позиции австрийских войск . Отме тим как чрезвычайно существенное : все уставы того времени допус кали конную атаку только в случае большого превосходства сил со стороны атакующих . В противном случае организованный встречный огонь оборонявшихся мог нанести крупным боевым едини ц ам насту павших , в частности кавалерии , слишком большие потери : в массах конницы почти каждая пуля и каждый снаряд находили свои жертвы. Отлично зная о соотношении сил между своей и русско-австрий ской армиями , турецкое командование не сочло нужным вести о пе ративную разведку за действиями отряда Суворова : малочисленность русских войск притупила бдительность турок . Этим тотчас же вос пользовался Суворов . Оказавшись вне зоны видимости турецких войск , он глубоким обходным маневром зашел во фланг и в тыл туре ц кой армии , резко изменив таким образом конфронтацию сил . Но , самое главное , Суворов бросил в атаку конницу ! Вот оно , знамени тое суворовское : «Удивить — победить !» Как тонкий военный психо лог , Александр Васильевич четко представил себе положение турок : п е ред ними еще полностью боеспособная австрийская армия , где-то вдали еще не вступившая в бой армия Суворова , а тут — вот она ! — неизвестная русская армия (турки ведь не могли предположить , что войска Суворова могут совершить такой немыслимый по сложности м а рш-бросок ). А это значит , что численность русских войск во много раз превосходит силы турецкой армии . И здесь , как и предполагал Суворов , в массы турецких войск вклинился генерал Паника . Все остальное , как вспоминали потом об этом бое попавшие в плен ко м а ндиры турецких войсковых соединений , было сплошным кошма ром . Сколько же воинской дерзости и неувядающего боевого задора должно было быть у Суворова , чтобы осмыслить и осуществить та кую боевую операцию ! Вскоре после сражения указом императрицы к фамилии С уворова была сделана почетная приставка — Рымникский , после чего во всех официальных отчетах и приказах его так и именовали — Суворов-Рымникский. А теперь обратимся к опорным сигналам , иллюстри рующим сражение на реке Рымник Шаталов В . Ф . Эксперимент про должается . М ., 1989, С . 51. . Здесь , как видим , всего 25 печатных знаков . Запом нить их после рассказа учителя можно практически с од ного взгляда . Восстановить же по этому плану ход сра ж ения во всех его деталях доступно абсолютно каждому ученику . Принцип доступности в но вой методике становится уже не благим пожеланием , а неукоснительным , многократно контролируемым прак тическим руководством к действиям каждого учителя. Заметим , дата сраж ения отражена опорным сигналом 89, а не 1789. Это очень существенно : создавая листы с опорными сигналами , необходимо со всей скрупулез ностью учитывать каждый печатный знак . Чем их мень ше , тем больше притягательная сила опорных сигналов , тем меньше време н и тратят учащиеся на подготовку к уроку , тем быстрее они выполняют письменные рабо ты на первых минутах урока , тем больше процент высо ких оценок за эти работы . По поводу того , что отсутствие первых двух цифр в дате сражения может привести к смещению со б ы тия на 100 или 200 лет , сомнения совершенно беспоч венны : А . В . Суворов жил в одно время с Наполеоном , а войну 1812 г . помнит абсолютно каждый ученик . При составлении опорных сигналов такие факты тоже необ ходимо учитывать. Кстати , ни в методическом пособи и , ни в учеб нике истории плана сражения на реке Рымник нет . Есть только рассказ , занимающий 48 строчек параграфа — 1/6 общего объема урока . Отсюда следствие : страница с опорными сигналами этого урока может содержать не более 200 печатных знаков , а это вс е го 8-10 минут письменной работы на уроке Шаталов В . Ф . Учить всех , учить каждого . \\ Баженова И . Н . Педагогический поиск . М ., 1990, С . 159. . Теперь мы рассмотрим , каким образом происходит опрос учеников с использованием листов с опорными сигналами и маг нитофонного опроса. Лист с опорными сигналами выполнен в форме одноцветной схемы См . Приложение 1. . В левом нижнем углу листа указан порядковый номер урока . Рядом с ним — домашнее задание : § 20. Это значит , что ребятам не нужно записывать домашнее задан ие в дневники , не нужно тратить на это время ни на уроках , ни на переменах , не нужно выслу шивать замечания учителей и родителей в случаях , ког да они этих записей не обнаружат в соответствующих строчках дневника . Короткая запись на типографском листе , и — никаких конфликтов. Обратимся к общей картине листа . Она включает в себя 4 изолированных друг от друга формой , цветом и контурами блока . Блоковая компоновка учебного ма териала преследует две цели . Первая — облегчить ребятам процесс запоминания и воспроиз ведения опорных сигналов . Вторая — определить рамки ответа каждого ученика во время устного опроса . На этом уроке к магнитофону подойдут 4 ученика . Запи сывая свои ответы на магнитофон , все они пользуются готовым листом с опорными сигналами , который учите л ь кладет рядом с магнитофоном еще до начала урока . Ответ по готовому листу совершенно правомерен : пись менное воспроизведение опорных сигналов — обязатель ный элемент каждого урока после изложения нового ма териала , и к выполнению этой работы всегда готов ы все учащиеся. Закончив рассказ по опорным сигналам первого бло ка , ученик вернется на место и выполнит в тетради ри сунки только трех последних блоков . Это позволит ему спокойно работать в общем ритме и сдать свою тетрадь на проверку учителю вместе с оста льными учащимися класса . На протяжении всего учеб ного процесса с ребят снимаются какие бы то ни было психологические перегрузки , и дети отлично понимают это . Взаимное уважение , добро желательная помощь учителя создают доверительную психологическую атмосф е ру , которая является одним из решающих факторов успешной учебной деятельности ре бят. По времени запись рассказа на магнитную пленку продолжается не более 2 — 3 минут , а за 12 минут , отве денных для выполнения письменной работы , будут запи саны рассказы 4 учеников . Таким образом , еще до нача ла традиционной формы опроса 4 ученика получили воз можность изложить содержание учебного материала в устной форме , а это , кроме всего , 4 оценки за устные ответы . Основной педагогический акцент делается не на усилении к онтро ля , а на создании такой обстановки , при которой на каждом уроке раскрывают свои возможности и отчиты ваются о своей работе не 3-4 школьника , а весь класс — от первого до последнего ученика . Отчитываются объем но , содержательно , с сознанием добротно в ыполненной работы Шаталов В . Ф . Учить всех , учить каждого . \\ Баженова И . Н . Педагогический поиск . М ., 1990, С . 146. . При записи ответа на магнитофон слабый ученик не будет испытывать страх быть поднятым на смех при неправильном ответе , так как эту запи сь никто кроме учителя не прослушает , а если ответ хороший , то на следующем занятии запись прослушает весь класс . Подобный прием позволяет ученикам обрести уверенность в себе и в дальнейшем уже уверенно выходить к доске и спокойно отвечать. Новые формы опр оса полностью снимают с учащихся возбу ждение , беспокойство , раздражительность , вя лость и медлительность . Ибо все эти аномалии в абсо лютном большинстве своем являются не следствиями психической неполноценности детей , а вполне естест венными защитными ре а кциями психики на многолетние неуспехи в учебе и связанные с ними упреки . Непослу шание , бравада и дерзость — вторые производные тех же психических реакций : так подростки пытаются ут вердиться , пусть даже наперекор всем существующим нормам поведения. При у стном опросе учащиеся пользуются или листа ми с опорными сигналами (при магнитофонном и ти хом опросе ), или опорными плакатами (при ответах у доски ). Психологическая раскрепощенность учащих ся при таком опросе определяется целым рядом объек тивных составл я ющих. 1. Отпадает необходимость в одновременном выпол нении нескольких операций : удерживать в памяти план рассказа , вести сам рассказ и мысленно обрабатывать тот материал , который должен заполнять абзацы между взаимосвязанными опорными сигналами . Как показ али исследования профессора В . В . Давыдова , одновременное выполнение нескольких умственных опе раций ведет к повышенной утомляемости или к непродуктивному выполнению каждой из этих операций. 2. Упрощается оперирование новыми терминами , име нами и датами , а это , в свою очередь , приводит к не ожиданному эффекту : из речи учащихся практически полностью исчезают слова-паразиты («вот» , «ну» , «да» , «так» и др .). Как видно , раньше их употребление дик товалось единственной необходимостью — выиграть время для обдумы в ания новых слов и речевых постро ений. 3. Строго очерченные рамки обязательного рассказа полностью исключают случайные срывы , способствуют возникновению чувства уверенности в успехе и тем са мым благотворно отражаются на психологическом кли мате урока. Рас крепощенность , создающаяся при свободном вы боре задач , наглядная система опорных сигналов , спо собствующая восстановлению в памяти изученного материала и становлению устной речи , — все это подчи нено одной цели : ученик должен учиться победно Шаталов В . Ф . Учить всех , учить каждого . \\ Баженова И . Н . Педагогический поиск . М ., 1990, С . 171. . Система В . Ф . Шаталова достаточно продуктивна . У учащихся формируются прочные теоретические знания , умения применять их в практической деятельности и навыки . Шаталов сумел добиться высоких показателей обученности. Необходимо также отметить , что трудоемкость новаторского опыта Шаталова заключается в относительно значительных затратах времени , денег и усилий на создание и оформление опорных сигналов , а его внедрение пред ставляет некоторую сложность , так как требует издание опорных сигналов для учителей , а в педвузах начать соответствующую подготовку учителей Мижериков В . А ., Ермоленко М . Н . Введение в педагогическую профессию . М ., 1999, С . 244. . § 3. Москаленко К . А. Теперь мы кратко рассмотрим методику нашего земляка , талантливого педагога-новатора работавшего в нашем университете Константина Александровича Москаленко . Кстати , необходимо отметить , что у истоков новаторства педагогов конца 70-х и начала 80-х гг . рассм о тренных ранее находятся открытия именно Москаленко. Москаленко заставил принять простые истины : ребенка необходимо защищать всегда и везде ; ребенку необходимо помогать ; его следует воодушевлять и побуждать , на каждом уроке вести к успеху и росту. У Москале нко была цель – сделать обучение не только интересным и плодотворным , но и гуманным . И потому он осторожно выбирал свои дидактические средства , боясь травмировать ребенка . Его педагогические придумки , большие и малые , защищали ребенка. - Войти в положение любого и каждого ребенка – вот наша педагогическая сверхзадача , - считал Москаленко Шмаков С . А . «Душу и сердце надо упражнять…» О К . А . Москаленко . // Лип . газ . – 1997. – 11 июня . – С . З. . Главная проблема школы была в неправильной организации урока . Н а комбинированном уроке , где учитель сначала проводил индивидуальный опрос , занимавший большую часть урока , а затем – по необходимости кратко – объяснение нового материала и его закрепление , совершенно не оставалось времени на усвоение новых знаний . Моска л енко предложил , а потом и доказал , что структура урока может и должна быть изменена , что акценты в обучении могут и должны быть изменены . Детей необходимо учить на уроке , не рассчитывая , что они доучатся «потом» , при выполнении домашней работы . Ученик мож е т качественно усваивать знания на уроке , учитель при этом может управлять процессом обучения и видеть его результаты . Так сложился новый тип урока – «объединенный урок» или «бесструктурный» , где усвоение и выявление знаний интегрируются в единый процесс ф о рмирования знаний , умений и навыков . Многообразие видов деятельности на уроке , сочетание коллективных , групповых и индивидуальных форм деятельности позволяло учащимся выполнять значительный объем работы на уроке , что снимало вопросы дисциплины , и тем самы м намечался реальный путь к сокращению времени на выполнение домашней работы. На новом – объединенном уроке усвоение нового , непрерывное совершенствование знаний и формирование навыков и их выявление объединены в единый процесс Москаленко К . А . Педагогиче ские основы опыта повышения эффективности урока в школах Липецкой области . // Липецкая школа . Липецк – Рязань , 1995, С . 171. . Отличие объединенного урока от комбинированного заключается в следующем : а ) процесс обучения и выявления знаний органически слива ются в единый процесс , в конце урока выставляются поурочные баллы ; б ) процесс обучения знаниям , умениям и навыкам протекает в органическом единстве под наблюдением учителя ; теория не отрывается от практики ; в ) ученики новый материал усваивают на уроке , про исходит непрерывное повторение знаний , умений и навыков в новых связях , в новых сочетаниях ; ученики на таком уроке выполняют столько письменных упражнений , сколько они выполняли на комбинированном уроке вместе с большими домашними заданиями ; г ) гармоническ и сочетаются работа учителя с коллективом класса и отдельной личностью ; деятельность учителя не отрывается от деятельности учащихся ; урок проходит в темпе мыслительной деятельности детей ; д ) активная и проверяемая деятельность учащихся в коллективе делает урок эффективным и в области воспитания ; вопрос о поддержании порядка на уроке отпадает , так как все работающие ученики организуются между собой для активного воздействия на нарушителей дисциплины. Поурочный балл является важным стимулом успешной работы ка к для ученика , так и для учителя . Оценка работы учащегося на всех этапах урока позволяла даже самому слабому ученику получить положительную оценку за активную работу на уроке , что в свою очередь , формировало положительное отношение ученика к учебной деяте л ьности . Поурочный балл оказывает более сильное воздействие на ученика , чем отметка , выставленная в процессе проверки домашнего задания , так как поурочный балл есть немедленная реакция учителя на работу учеников Москаленко К . А . Педагогические основы опыт а повышения эффективности урока в школах Липецкой области . // Липецкая школа . Липецк – Рязань , 1995, С . 175. . Показатели успеваемости (баллы ), выставляемые в процессе проверки домашних заданий , не отражают действительных знаний учащихся , - эти показатели знаний в большинстве оказываются завышенными . Узнать действительное положение с выполнением домашних заданий является нелегкой проблемой . Большинство учителей , до сих пор считая решающим фактором в успеваемости школьников не работу в классе , а выполнение д омашних заданий , систематически выставляют «единицы» и «двойки» за невыполнение задания ; это порождает обращение за чужой помощью дома , списывание у товарищей и создает совершенно ложную картину знаний учащихся. Учитель никогда не узнает действительного по ложения дел с выполнением письменных домашних заданий , если он будет выставлять за это баллы – положительные или тем более , отрицательные . И то и другое порождает и будет порождать списывание , пассивное заимствование или просто будет объединять учащихся к л асса коллективно обманывать учителей Москаленко К . А . Как должен строится урок ? // Сборник педагогических статей . Липецк , 1995, С . 16. . Многие ученики привыкли усваивать материал путем заучивания (многократного чтения текста учебника ), а не в результате активной мыслительной , творческой деятельности Москаленко К . А . Как должен строится урок ? // Сборник педагогических статей . Липецк , 1995, С . 17. . Проверку выполнения письменных домашних заданий целесообразно возложить на дежурных по классу . Оценку учит елем выполненных домашних работ по пятибалльной системе надо отменить . Что же касается самих домашних заданий , то ликвидировать их полностью не следует . Однако надо коренным образом изменить характер этих заданий : домашняя работа должна помогать развитию т ворческих способностей ученика , его любознательности Москаленко К . А . Как должен строится урок ? // Сборник педагогических статей . Липецк , 1995, С . 19. . Учитель до урока готовит все необходимое для работы : записи на классной и переносных досках , тексты , задачи и примеры , на глядные пособия и т . д . Это освобождает максимум времени на уро ке для наблюдения за работой учащихся и руководства учебным процессом Москаленко К . А . Психолого-педагогические основы объединенного урока . // Сборник педагогических ста тей . Липецк , 1995, С . 48. . Необходимо отказаться от опроса в начале урока , так как это экономит время . На уроке необходимо отказаться от вставания учащихся с мест , так как прерывать работу вставанием нецелесообразно и даже вредно , ибо на это совершенно и злишне тратится драгоценное время урока , а учащийся при этом может потерять мысль. Опытная проверка ответов учеников без вставания с места , проведенная в базовой школе ЛГПУ и в других школах , говорит о целесообразности такой формы ответов . Это ; конечно , не исключает необходимости выхода учеников для от вета к доске (при небольших докладах , обобщенном повторении , чтении текстов наизусть и т . д .). Самый эффективный метод усвоения нового материала – метод беседы , основанный на наблюде ниях учащихся и ранее усв оенных ими знаниях Москаленко К . А . Педагогические основы опыта повышения эффективности урока в школах Липецкой области . // Липецкая школа . Липецк – Рязань , 1995, С . 172. . Во время самостоятельной работы учитель ни на секунду не должен оставлять класс б ез внимания. Специальный урок по закреплению знаний получает обычно следующую структуру : Постановка темы и подготовка учащихся к самостоятельной работе. Различные виды самостоятельных работ учащихся. Повторение ранее пройденного на уроках материала. Выявле ние знаний учащихся в процессе всего урока . Выставление баллов в журнал Москаленко К . А . Как должен строится урок ? // Сборник педагогических статей . Липецк , 1995, С . 15. . Объединенный урок позволяет положительно решить вопрос об устранении перегрузки шк ольников учебными занятиями . Решать этот вопрос нужно в двух направлениях : по линии сокращения домашних заданий и сокращения урока Москаленко К . А . Педагогические основы опыта повышения эффективности урока в школах Липецкой области . // Липецкая школа . Ли пецк – Рязань , 1995, С . 176. . Повышение интенсивности урока открывает возможность со кратить его продолжительность , что также способствует уменьше нию утомляемости учеников . Известно , что утомление детей в школе особенно усиливается , когда происходит сокр ащение пере мен (20-30-минутная перемена сокращается до 10-15 минут , а 10-минутная – до 5 минут ) Москаленко К . А . Психолого-педагогические основы объединенного урока . // Сборник педагогических статей . Липецк , 1995, С . 57. . Для исправления этого положени я пеобходимо сократить урок – до 40 минут , а перемены увеличить до 10 минут и одну большую. Москаленко также выступает против практики второгодничества . Он предлагает запретить учителям начальных классов оставлять учащихся на второй год . Практика показывае т , что оставшиеся на второй год в начальных классах при повторном оставлении их на второй год в 5-8 классах обычно вовсе выбывают из школы , не окончив ее . В каждом отдельном случае (болезнь учащегося , замедленное развитие и т . д .) вопрос о прохождении уче н иком повторного курса в одном из классов должен решаться авторитетной комиссией Москаленко К . А . Как должен строится урок ? // Сборник педагогических статей . Липецк , 1995, С . 19. . Судьба замечательного экспериментатора оказалась схожей с судьбой многих перспективных починов 50-х и 60-х годов в сферах производства , культуры , науки . Идеи липецкого опыта упрощались , обесценивались и выхолащивались . Учителей страны призывали работать «по-липецки» , а понимались под этим лишь внешние признаки эксперимента : по у рочный балл и так называемые «комментированные упражнения» - независимо от предмета , возраста и степени подготовки учащегося. На закате своей жизни Москаленко говорил : - Я мечтаю о школе , русской по духу , этике , эстетике , культуре , досугу . Заела нас иностр анщина . Безмерно жаль , что Россия разменивает свою психологию , свой шарм . Мораль – это мы , непохожие на других . А культура может быть только национальной… Одна из угроз , подступивших к нам вплотную , состоит в том , что каждое новое образование не хочет ни н а что опираться . Это тоже свойство России Шмаков С . А . «Душу и сердце надо упражнять…» О К . А . Москаленко . // Лип . газ . – 1997. – 11 июня . – С . З. . Глава III . Опытно – экспериментальная работа по совершенствованию современного урока § 1. Отчет о прохож дении педагогической практики Я , Кураксин Станислав Вячеславович студент 5 курса ОЗО исторического факультета Липецкого государственного педагогического университета проходил педагогическую практику с 12.11.2001 г . по 8.12.2001 г . в средней школе № 69 г . Л ипецка. За период практики я провел 9 уроков по истории России XX века и 1 урок по предмету «Обществоведение» в 9 « a » классе . Большую помощь в подготовке к проведению уроков мне оказала преподаватель истории Глазачева Марина Петровна . Также в период практи ки мною было проведено внеклассное мероприятие в виде лекции о компании IBM – создателя первого персонального компьютера и о Билле Гейтсе – создателе компании Майкрософт , которая является признанным лидером в создании программного обеспечения для персональ ных компьютеров , в частности операционных систем. Я преподавал в 9 «а» классе . Занятия проходили в первую смену (с 8:00). Уроки истории у 9 «а» класса были три раза в неделю , в среду (1 урок – V ) и в четверг (2 урока – I и II ), в субботу был 1 урок обществ ознания – II . Продолжительность урока с понедельника по пятницу составляет 40 минут , в субботу – 35 минут. Всего я провел 10 уроков (в ноябре : 21, 22, 28, 29, в декабре : 5, 6 и 8). Подготовка к уроку заключалась в изучении материала параграфа учебника , док ументов приведенных в учебнике , а также дополнительной литературы , затем составлялся план-конспект и лист с опорными сигналами. Мной был составлен список учеников 9 «а» класса и выписаны четвертные оценки по нескольким основным предметам , этот список и оце нки я привожу на следующей странице в виде таблицы : № Фамилия и имя Оценки за четверть по различным предметам Русский язык Литература Алгебра История Общество-знание Физкульту-ра 1 Арнаутова Анна 5 5 4 5 5 5 2 Бондарева Юлия 5 5 5 5 5 5 3 Гальцев Г ерман 4 4 4 4 4 5 4 Гладышев Антон 4 3 3 3 5 4 5 Губарев Сергей 4 4 4 3 5 4 6 Данилов Андрей 4 4 4 4 5 5 7 Карташова Дарья 5 5 5 5 5 освоб. 8 Карташева Наталья 3 4 3 3 4 4 9 Комар Григорий 4 4 4 4 5 4 10 Лавров Даниил 3 4 3 3 3 3 11 Литвишкин Серге й 4 4 3 4 4 4 12 Леликова Анна 3 4 3 3 5 освоб. 13 Лунина Екатерина 4 5 4 4 5 4 14 Ломакина Марина 4 5 4 4 5 4 15 Макаренко Екатерина 4 5 3 4 5 4 16 Митина Юлия 4 5 3 4 5 5 17 Московкина Мария 4 5 4 5 5 5 18 Мясоедова Елена 5 5 5 5 5 5 19 Проскурин Александр 4 4 3 3 4 3 20 Соколова Евгения 5 5 4 5 5 освоб. 21 Стреляев Антон 4 5 4 5 5 5 22 Тормышева Мария 5 5 5 5 5 4 23 Чепрасов Олег 4 4 3 4 5 4 24 Ширяева Вероника 5 5 5 5 5 5 25 Шитяев Максим 4 4 4 4 4 4 26 Плотникова Анна 4 5 3 5 5 4 С мое й помощью ученики по предмету «История России , XX век» изучили темы : 1. Гражданская война : «белые». 2. Гражданская война : «красные». 3. Между «белыми» и «красными» . 4. Новая экономическая политика . 5. Развитие политического процесса . 6. От идеи мировой революции к поиску выхода из международной изоляции. По предмету «Обществознание» изучили тему : 1. Предпринимательство. Отсутствие уроков по всеобщей истории объясняется тем , что согласно учебного плана изучение всеобщей истории начнется лишь в следующем п олугодии. Учитывая то , что в 9 «а» классе в четверг было два подряд урока истории , давалась только одна новая тема . По мнению преподавателя , изучение двух новых тем для учеников было бы слишком сложным делом. З а период практики мною были выставлены оценки : № Фамилия и имя Дата проведения урока 21.11.01 22.11.01 28.11.01 29.11.01 5.12.01 6.12.01 8.12.01 1 Арнаутова Анна 4 5 5 4 5 Н Н 2 Бондарева Юлия 5 5 5 5 5 5 5 3 Гальцев Герман 4 4 5 4 5 4 Гладышев Антон Н Н Н Н Н Н Н Н Н Н 5 Губарев С ергей Н Н Н Н Н Н Н Н Н Н 6 Данилов Андрей 4 4 5 4 5 4 7 Карташова Дарья 5 5 Н Н 5 8 Карташева Наталья 3 4 4 3 9 Комар Григорий Н 4 4 4 5 4 4 10 Лавров Даниил Н 3 3 4 4 3 11 Литвишкин Сергей 4 Н 5 5 5 4 12 Леликова Анна 5 5 5 4 13 Лунина Екатерина 4 4 5 Н 4 14 Ломакина Марина Н 4 5 5 4 15 Макаренко Екатерина 4 5 5 5 4 4 16 Митина Юлия 5 4 5 4 17 Московкина Мария 5 5 5 5 5 5 5 18 Мясоедова Елена 5 5 5 5 5 5 5 5 19 Проскурин Александр 3 3 4 3 20 Соколова Евгения 5 Н 5 5 5 21 Стреляев Антон 5 4 5 5 5 22 Тормышева Мария 5 5 Н Н Н 5 5 23 Чепрасов Олег Н Н Н Н Н Н Н Н Н Н 24 Ширяева Вероника 5 5 5 5 5 5 5 25 Шитяев Максим Н 5 5 4 26 Плотникова Анна 4 5 5 5 5 § 2. Развернутый план-конспект урока Во время педагогической практики мы решали задачи по совершенствованию урока. 1. Тема урока : Новая экономическая политика. 2. Место проведения урока : Средняя школа № 69 г . Липецка , 9 «а» класс. 3. Время прове дения урока : Четверг , 29 ноября 2001 г . I урок с 8:10 до 8:50 II урок с 9:00 до 9:40 4. Цели и задачи урока : Образовательная – на этом уроке ученики должны разобраться , в сущности новой экономической политики советской власти , какими событиями был вызва н этот крутой поворот от политики «военного коммунизма» и продразверстки к , по сути , противоположной политике НЭПа. Воспитательная – при изучении этой темы преследуется цель привить ученикам убеждение в том , что насилием невозможно нормально развивать экон омику . Насилие – это неэффективный метод , может быть сначала насилие и может принести какую-то положительную отдачу , но в последующем такая политика рано или поздно обязательно приведет к социальному взрыву и поэтому необходимо искать другие , ненасильстве н ные пути. Развивающая – на этом уроке ученики учатся анализировать приведенные факты , работать с документами , работать с контрольными тестами , работать с картой , а также работать с опорными сигналами. 5. Тип урока : Объединенный. 6. Оборудование : 1) Дани лов А . А ., Косулина Л . Г . История России , XX век : Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений . М ., 1996. 2) Клокова Г . В . Тестовые задания для проверки знаний учащихся по истории России XX века : 9 класс . М ., 1999. 3) Карта по гражданской войне в России 1918 – 1920 гг. 4) Листы с опорными сигналами. 7. Ход урока : I . Организационный момент – 1 мин. Предварительно на доске должны быть написаны : Тема урока : § 20. Новая экономическая политика. Даты : Март 1921 г . – провозглашение НЭП на X съезде РКП ( б ). Понятия : Метаморфоза Пауперизация Д /з : § 20 и анализ документов. II . I урок , с 8:10 до 8:50 (40 мин .): На сегодняшнем уроке мы проводим контрольную работу по периоду «Россия в годы Гражданской войны (1918 – 1920 гг .)» . Прежде чем провести контрольную работу Плотникова Анна зачитает нам доклад об убийстве царской семьи , который она подготовила дома (зачитывает доклад , около 30 мин . (с 8:11 до 8: 40)). Проведение контрольной работы (под диктовку ), 1 вариант для всех : Время с 8:40 до 8:50 (10 мин .) Опрос учеников мы будем проводить при помощи тестовых заданий . Всего будет 12 вопросов и 4 варианта ответа на каждый вопрос , один из которых правильный , а три ложных. РОССИЯ В ГОДЫ ГРАЖДАНСКОЙ ВОЙНЫ (1918 — 1920 гг .) Выберите правильный ответ. 1. После Октябр я 1917 г . оппозиционные большевикам партии : 1) поддержали политику большевиков ; 2) вступили в ряды Красной Армии ; 3) возглавили антибольшевистские выступления ; * * Здесь и далее выделенным шрифтом обозначены правильные ответы. 4) приглашены большевиками в п равительство. 2. Летом 1918 г . происходит : 1) подавление мятежа левых эсеров ; 2) разгон Учредительного собрания ; 3) принятие Декларации прав народов России ; 4) закрытие всех буржуазных газет. 3. К 1920 г . относится : 1) прорыв обороны П.Н . Врангеля на Пер екопе ; 2) выступление А.И . Деникина на Москву ; 3) поход войск Н.Н . Юденича на Петроград ; 4) поход войск Л.Г . Корнилова на Петроград. 4. Завершающим этапом Гражданской войны на европейской ча сти России был : 1) поход войск А.И . Деникина на Москву ; 2) проры в обороны П.Н . Врангеля на Перекопе ; 3) захват армией Н.И . Махно Екатеринослава ; 4) поход войск А.В . Колчака. 5. В годы Гражданской войны : 1) сократилась смертность населения ; 2) резко возросли эпидемии ; 3) заболеваемость осталась на довоенном уровне ; 4) все дети рождались здоровыми. 6. В годы Гражданской войны : 1) улучшилось положение рабочих ; 2) ухудшилось положение всего населения ; 3) участились забастовки рабочих и служащих ; 4) население не помогало Красной Армии. 7. В интервенции против Советской Р оссии участвовала : 1) Корея ; 2) Персия ; 3) Индия ; 4) Япония. 8. В 1920 — 1921 гг . по стране прокатились крестьянские восста ния против большевиков , получившие название «малой граж данской войны» . Это понятие включало : 1) крестьянские восстания в Тамбове , Поволжье , Кубани , Сибири против Советов ; 2) создание «партизанских отрядов» из дезерти ров Красной Армии ; 3) саботаж крестьянами политики продразверстки ; 4) войну с остатками войск интервентов. 9. Для политики «военного коммунизма» характерно вв едение : 1) централизованного руководства всей промыш ленностью ; 2) экономических методов хозяйствования ; 3) денежной единицы , обеспеченной золотом ; 4) свободных цен на многие товары. 10.Для экономической политики 1918 — 1920 гг . характерны : 1) прямой прод уктообмен в промышленности ; 2) свободная торговля промтоварами в городе ; 3) свободная торговля товарами на селе ; 4) торговля с зарубежными предпринимателями. 11. Итогом Гражданской войны было : 1) распад России на множество государств ; 2) восстановление со ветской власти на террито рии всей страны ; 3) заключение мира между белыми и красными ; 4) восстановление династии Романовых. 12. К причине победы большевиков в Гражданской войне не от носится : 1) свержение национальных правительств ; 2) разгром антисоветск их сил внутри России ; 3) поддержка населением идей большевиков ; 4) ведение сепаратных переговоров с Германией. III . Изучение нового материала , II урок , с 9:00 до 9:35 (35 мин .): На перемене разложить по партам листы с опорными сигналами по новой теме уро ка. Начало объяснения в 9:00 На сегодняшнем уроке мы заканчиваем изучение периода гражданской войны в России , который мы изучали в течение 3 уроков и приступаем к изучению новой темы : Новая экономическая политика советской власти. Вопросы : 1. Уроки Кроншта дта и последствия «великой смуты» (9:00 – 9:06, 6 мин .) 2. Переход к нэпу (9:06 – 9:16, 10 мин .) 3. Социально-экономические итоги нэпа (9:16 – 9:31, 15 мин .) 4. Альтернативы нэпу (9:31 – 9:35, 4 мин .) 1. Уроки Кронштадта и последствия «великой смуты» . Итак , реб ята , пожалуйста , возьмите каждый по листу с опорными сигналами , которые лежат у вас на партах . Теперь внимательно изучите блок , который находится в верхней части листа . Откройте учебник на странице , где излагается новая тема , и попытайтесь сопоставить тек с т параграфа с теми опорными сигналами , которые вы видите на листе с опорными сигналами Предполагается , что ученики уже имеют опыт работы с опорными сигналами. . У вас есть на это 2 минуты , затем я попрошу кого-то из вас зачитать текст параграфа , который ассоциируется у вас с опорными сигналами первого блока Здесь и далее курсивом выделены вопросы учителя , подчеркнутым шрифтом – ответы ученика , а обычным шрифтом – текст параграфа , который зачитывают ученики . Ученики отвечают сидя. . Один из учеников чита ет вслух выбранный им абзац , попутно обозначая соотношение опорных сигналов с текстом , а остальные внимательно следят за его речью , сопоставляя текст с опорными сигналами и контролируя правильность соотношения . Учитель руководит этим процессом и периодиче с ки прерывает ученика , предлагая другому продолжить рассказ . В конце рассказа учитель предлагает указать ученикам на возможные ошибки или пропуски в раскрытии опорных сигналов . По ходу рассказа учитель может задавать вопросы относительно ранее изученного м а териала Здесь и далее мелким шрифтом говорится о действиях учеников и учителя во время урока. . События весны 1921 г . были расценены большевиками как серьезный политический кризис , а Крон штадтский «мятеж» , по определению В . И . Ленина , был опаснее для бо льшевистской власти , чем Деникин , Юденич и Колчак вместе взятые , потому что в нем соединилось стихийное недо вольство крестьян с военной силой армии . Ребята , напомните мне , из какой категории населения России в то время в основном состояла армия и флот ? В основном армия и флот в то время комплектовались из крестьян – самой многочисленной категории населения России. И недовольство это имело весьма зримые политические очертания , совпадающие с лозунгами социалистических оппонентов большевиков — мень шевиков и эсеров . Кронштадт показал реальную возможность объединения этих трех сил , В . И . Ленин первым понял эту опасность . Он извлек из происшедших событий два принципиальных урока . Для сохранения своей власти , во-первых , необходимо ид ти на соглашение с крестья н ством и , во-вторых , ужесточить борьбу со всеми оппозиционными политическими силами , вплоть до полного их уничтожения , дабы никто , кроме большевиков , не мог оказывать влияния на массы. К более гибкой экономической политике большевиков толкала крайне сложная обстановка в стране . Приходилось признать , что к экономическому и политическому кризису привела не только война , но и политика «во енного коммунизма» . «Разорение , нужда , обнищание» — так ха рактеризовал сложившееся после окончания гражданской войны полож е ние В . И . Ленин . К 1921 г . население России по сравне нию с осенью 1917 г . сократилось более чем на 10 млн . человек ; промышленное производство уменьшилось в 7 раз ; в полнейшем упадке был транспорт ; добыча угля и нефти находилась на уровне конца XIX в .; рез ко сократились посевные площади ; валовая продукция сельского хозяйства составляла 67% довоенного уровня . Народ был измучен . На протяжении ряда лет люди жи ли впроголодь . Не хватало одежды , обуви , медикаментов. Весной и летом 1921 г . в Поволжье разразился с трашный го лод . Он был спровоцирован не столько сильной засухой , сколько тем , что после конфискации излишков продукции осенью у кре стьян не осталось ни зерна для посевов , ни желания засевать и обрабатывать землю . От голода погибло более 5 млн . человек. По следствия гражданской войны сказались и на городе . Из-за нехватки сырья и топлива закрылись многие предприятия . В феврале 1921 г . остановились 64 самых крупных завода Пет рограда , в том числе и Путиловский . Рабочие оказались на ули це . Многие из них уехал и в деревню в поисках пропитания . В 1921 г Москва потеряла половину своих рабочих , Петро град — две трети . Резко упала производительность труда . В неко торых отраслях она достигала лишь 20% от довоенного уровня. Одним из наиболее трагических последствий вое нных лет бы ла детская беспризорность . Она резко возросла во время голода 1921 г . По официальным данным , в 1922 г . в Советской респуб лике насчитывалось 7 млн . беспризорных детей . Это явление приобрело такие угрожающие масштабы , что во главе Комис сии по у лучшению жизни детей , призванной бороться с беспри зорностью , был поставлен председатель ВЧК Ф . Э . Дзержин ский. 2. Переход к нэпу. Теперь обратите , пожалуйста , свое внимание на следующий блок . Здесь все точно так же . У вас есть 3 минуты для подготовки . Пр ежде чем приступить к этому заданию скажите мне , что обозначает опорный сигнал в виде фигуры человечка с гаечным ключом в руке ? Этот опорный сигнал обозначает промышленность. Переход к нэпу — новой экономической по литике (такое название закрепилось за сис темой экономических мероприятий , сменившей политику «военного коммунизма» и яв лявшейся , до известной степени , ее противоположностью ) — был провозглашен В . И . Лениным в марте 1921 г . на X съезде РКП (б ). Кстати , вспомните , кто участвовал в подавлении кронш тадтского восстания ? В подавлении кронштадтского восстания участвовали делегаты X съезда РКП (б ). Первым шагом новой экономической политики стала отмена продразверстки . Вместо нее вводился натуральный налог , кото рый , во-первых , был вдвое меньше разверстки и , во-вторых , объ являлся заранее (накануне посевной ). Он не мог быть увеличен в течение года . Все излишки , оставшиеся после внесения налога , поступали в распоряжение крестьян . Это создавало материаль ный стимул для увеличения производства сельскохозяйст в енной продукции . Но чтобы этот стимул заработал , большевикам при шлось вернуться к свободе торговли. Коренные изменения произошли и в области промышленного производства . Прежде всего , был отменен декрет о поголовной национализации промышленности . Теперь ме лкие и даже часть средних предприятий вновь передавались в частные руки . А не которые крупные промышленные предприятия разрешалось брать в аренду частным лицам . Допускалось также создание концессий с привлечением иностранного капитала , смешанных акционерн ы х обществ и совместных предприятий. Все эти «новшества» потребовали отмены принудительного труда и введения рынка рабочей силы , реформирования системы заработной платы (была введена тарифная система оплаты тру да ). Была проведена денежная реформа , итогом к оторой стало введение в стране твердой денежной единицы , обеспеченной зо лотом , — «золотого червонца» , который высоко ценился на миро вом валютном рынке . По своему номиналу советский червонец был выше английского фунта стерлингов и равнялся 5 долларам 14, 5 центам США. Вместе с тем значительная часть промышленности , вся внеш няя торговля оставались в руках государства , или , как говорили большевики , они сохранили за собой «командные высоты в экономике» . Декретами Совнаркома в 1923 г . были определены но вая ст руктура и устав государственных промышленных предпри ятий (трестов ) и государственной торговли (синдикатов ). Они по лучили большую хозяйственную самостоятельность , их деятельность строилась на принципах хозрасчета и самоокупаемости 3. Социально-экономическ ие итоги нэпа. Скажите , пожалуйста , а что обозначает опорный сигнал в виде фигуры человечка сидящего за столом ? Этот опорный сигнал обозначает бюрократию. Наиболее быстро приспособились к нэпу мелкая промышленность , розничная торгов ля и деревня . Более ме дленными темпами шло восстановление тяжелой промышленности . Но внедрение хозрасчета , материаль ной заинтересованности , реабилитация понятия прибыли все же принесли свои плоды. После страшной засухи 1921 г . и голодного 1922 г . сельское хозяйство стало посте пенно увеличивать свои объемы . К 1923 г . в основном были восстановлены дореволюционные посевные пло щади . В 1925 г . валовой сбор зерна почти на 20,7% превысил среднегодовой сбор наиболее благоприятного для России пяти летия 1909 — 1913 гг . К 1927 г . в цел о м довоенный уровень был достигнут и в животноводстве . В 20-е гг . на селе преобладали середняцкие хозяйства (свыше 60%), кулаков насчитывалось 3 — 4%, бедняков — 22 — 26%, батраков — 10 — 11%. Несмотря на частые кризисные явления , динамично развива лось и п ромышленное производство . К 1928 г . страна по основ ным экономическим показателям , в том числе и по национально му доходу , достигла довоенного уровня . Это создало условия для некоторого улучшения материального положения рабочих , крестьян , служащих . Реальн а я заработная плата рабочих к 1925 — 1926 гг . в среднем составляла 93,7% их довоенного заработка . Продолжительность рабочего дня равнялась 7 ч . при 6-дневной рабочей неделе. И все же в целом ощущалась резкая нехватка промышлен ных товаров , что приводило к у величению цен , а это , в свою оче редь , тормозило рост жизненного уровня всех категорий населения . Серьезной проблемой была безработица . Жилищный во прос , несмотря на проводимые в первые революционные годы «уплотнения буржуазии» , не только не был решен , но и еще больше обострился. Настоящим бедствием для страны было аграрное перенасе ление : в деревне существовала многомиллионная масса «лишне го» населения , с трудом сводившего концы с концами . Огромное количество таких людей в поисках лучшей доли устремлялось в города , пополняя и без того плотные ряды городских безработных. Все эти серьезные проблемы свидетельствовали о необходи мости корректировки нэповского курса. Введение нэпа вызвало из менение социальной структуры и образа жизни людей , так называемую мета морфозу . Кто знает , что такое метаморфоза ? Метаморфоза — превращение ; полная , совершенная перемена. Олице творением новой экономической политики были яркие , социально разнородные типы : красные наркомы — недавние революционеры-подпольщики и солдаты ; красны е директора — вчерашние рабочие и технические специалисты ; многочисленная армия служащих различных контор — «барышни» — бывшие гимназистки и курсистки , приказчики и мелкие лавочники ; наконец-то встаю щие на ноги крестьяне-единоличники. Это был пестрый соци альный мир , где соседствовали и взаимодействовали разные культуры , каждая — со своими идеала ми , целями , нормами поведения. Наиболее колоритной фигурой того времени была новая со ветская буржуазия — «нэпманы» , «совбуры» . Эти люди в значи тельной степени оп ределяли лицо своей эпохи , но они находились как бы за пределами советского общества , были лишены изби рательных прав , не могли быть членами профсоюза . Советская власть , нуждаясь в них , в то же время постоянно подчеркивала их классовую ущербность , демонст р ировала по отношению к ним идеологическую брезгливость , недвусмысленно давая понять , что хотя «нэп — это всерьез и надолго» , но не насовсем и что их неминуемо ждет суровая расплата уже за то , что они своим при сутствием отравляли атмосферу великого дела п о строения ком мунизма. Предприниматели остро чувствовали временность , непроч ность своего положения . Поэтому в частную деятельность хлынули , прежде всего , различного рода авантюристы , спекулянты , стремившиеся как можно быстрее сорвать куш , израсходовать его , пожить в свое удовольствие . Естественно , что ни о каких долговременных вложениях капиталов , расширении сферы деятельности и выпуска товаров в подобной атмосфере не могло быть и речи . Поэтому доля частной промышленности в общем объеме промышленного произ в одства была невысока . Частные капиталы устремились , прежде всего , в торговлю . И если оптовая торговля контролировалась в основном государством , то в роз ничной торговле безраздельно господствовал частник. Значительные изменения произошли в традиционных сло ях населения . В период гражданской войны была полностью унич тожена и без того немногочисленная русская буржуазия . Серь езный урон понесла интеллигенция . В то же время еще со вре мен первой мировой войны шел активный процесс маргинализации населения . Это в полной мере относилось и к рабочему классу : из гражданской войны и сопутствовавшей ей разрухи вышел «пролетариат , ослабленный и до известной степени де классированный разрушением его жизненной основы — крупной машинной промышленности» , — констатировал В. И . Ленин . В 1920 г ., по официальным данным , в России насчитывалось 1,7 млн . промышленных рабочих , причем кадровые рабочие со ставляли не более 40%, т . е . около 700 тыс . человек . Но уже к 1928 г . общая численность рабочего класса увеличилась в 5 раз . Осно в ную массу рабочего пополнения составляла пауперизованная сельская молодежь . А что такое пауперизация ? Пауперизация — процесс обнищания отдельных слоев населения. Перебираясь в город , она изменяла свой социальный статус , что рождало сложную гамму на строен ий . С одной стороны , это было растущее ожидание лучших перемен , что , вкупе с крестьянской психологией , превращало ее в послушную и доверчивую по отношению к государству массу населения . С другой стороны , попранные нэпом уравнительные настроения делали ее я ростными противниками тех , кто смог приспособиться к изменившейся ситуации , обеспечить себе высо кий материальный достаток . Эта нота значительно усиливалась за счет той части сельских мигрантов , которые были вытолкнуты из деревни , но не нашли работы в гор о де , пополняя растущие ряды безработных. Еще одной «гримасой» нэпа было непомерное увеличение чиновничье-бюрократического аппарата . Этому способствовало не только активное вмешательство государства в сферу производст ва и распределения , но и низкая квалифик ация кадров , которая вынуждала иметь на одном участке работы нескольких человек . В 1917 г . в учреждениях работало около 1 млн . чиновников , в 1921 г . — 2,5 млн . Большинство людей шли работать в совет ские учреждения ради известных привилегий , прежде всего п ро довольственного пайка. Значительные темпы эко номического роста в период нэпа во многом объяснялись «вос становительным эффектом» : в промышленности — введением в эксплуатацию уже имевшегося оборудования , которое не использовалось , так как население было занято войнами и револю циями , в сельском хозяйстве — восстановлением заброшенных пахотных земель . Когда в конце 20-х гг . эти резервы иссякли , стране понадобились огромные капиталовложения для реконст рукции старых заводов и создания новых отраслей промы ш ленности. Пойти проторенным российским путем привлечения ино странных инвестиций большевики не смогли , хотя и пытались . Само нахождение их у власти делало этот путь бесперспектив ным для потенциальных инвесторов . Иностранные предпринима тели не хотели риск овать своими капиталами в условиях полной непредсказуемости большевистского режима . К тому же они уже были научены опытом безвозмездной национализации иностран ной собственности , произведенной большевиками сразу же после Октябрьской революции Последние на д ежды на то , что «загра ница нам поможет» , рухнули в 1929 г ., когда на Западе разра зился масштабный экономический кризис. Внутренние резервы тоже были минимальны . Частный капи тал , как известно , не допускался в крупную и в значительной степени даже в средн юю промышленность ; в стране существова ла драконовская система налогообложения ; отсутствие юридиче ских гарантий заставляло население скрывать свои накопления , держать их не в сберегательных кассах и ценных государствен ных бумагах , а в тайниках и кубышка х , пускать на спекуляцию , т . е . частный капитал не мог достаточно быстро модернизиро вать отсталую российскую экономику . Государственный же сектор , хотя и признавался приоритетным , был малорентабельным . В 1928 г . прибыльность промышленного производства был а меньше , чем до войны , на 20%, железнодорожного транспорта — в 4 раза . Нельзя было рассчитывать и на сельское хозяйство , не когда являвшееся поставщиком экспортной продукции . Одним из результатов нэпа было дробление крестьянских хозяйств , осереднячивание д еревни , что , в свою очередь , приводило к умень шению производства товарной продукции , так как середняк про изводил продукты , прежде всего для собственного потребления и удовлетворения личных потребностей и почти не был связан с рынком . До революции основн ы ми поставщиками товарного хлеба были помещичьи хозяйства . Теперь они были ликвидиро ваны . К тому же новая власть всячески препятствовала росту индивидуального крупного хозяйства в деревне . Низкая товарность приводила к снижению объема экспорта сельскохозя й ственной продукции , а , следовательно , импорта столь необходимого для модернизации страны оборудования , не говоря уже об им порте товаров широкого потребления . В 1928 г . импорт оборудо вания был вдвое меньше , чем в дореволюционной России. Сельскохозяйственн ые проблемы усугублялись растущим промтоварным голодом . У крестьян пропадал стимул к расшире нию товарного производства : зачем напрягаться , если на выру ченные деньги нечего купить. Столкнувшись с фактическим отсутствием необходимых для модернизации средст в , большевистская власть уже с середины 20-х гг . пыталась решить эту проблему путем все большей цент рализации в руках государства финансовых и материальных ре сурсов и ужесточения распределительной политики . Однако кон кретные формы и методы корректировк и экономического курса определились в результате сложной политико-идеологической борьбы среди партийных лидеров. 4. Альтернативы нэпу. Главным предметом споров был вопрос : какие экономические рычаги может использовать государство для получения средств , необ ходимых для развития промышленности , в условиях , когда сельское хозяйство почти целиком нахо дится в руках частных собственников и нет никакой перспективы получить иностранные кредиты ? В шумном хоре различных мнений постепенно определились две противополож ные точки зрения . Первая была наиболее от четливо сформулирована Е . А . Преображенским , крупным фи нансовым руководителем страны . Он заявил , что Октябрьская революция произошла в стране , в которой не было создано не обходимой промышленной базы для претворе н ия в жизнь соци альных программ коммунизма . Все капиталистические страны создавали свою промышленность за счет средств , полученных от эксплуатации колоний . Социалистическую индустрию в нашей стране можно создать только за счет эксплуатации «внутренней кол о нии» — крестьянства. Вторую точку зрения отстаивал Н . И . Бухарин , главный ре дактор «Правды» . Он считал , что война с крестьянством чревата для Советского государства пагубными последствиями , как эко номическими , так и политическими . Поэтому развитие эконом и ки страны необходимо базировать на союзе с крестьянством , обеспечивая крестьянам возможность повышения производитель ности труда , организуя кооперативы , поддерживая формы ры ночного обмена . В 1925 г . Н И . Бухарин произнес свои знамени тые слова , обращен н ые к крестьянам «Обогащайтесь , развивай те свое хозяйство и не беспокойтесь , что вас прижмут». Эти две конкурирующие программы не были лишь плодом теоретических , кабинетных изысканий их авторов . Они отражали противоречивую ситуацию , сложившуюся в стране . С одной сто роны , стало зримо проявляться недовольство рабочих новым со циальным неравенством , порожденным нэпом . С другой — пред принималась попытка более полно учесть интересы крестьянст ва , из-за позиции которого , в конечном счете , и был затеян ког да- т о НЭП. IV . Подведение итогов с 9:35 до 9:40 (5 мин .): Подводится итог изученной теме , повторяются основные события , понятия , имена и даты , а также выставляются поурочные баллы за работу на уроке. Заключение Итак , мы изучили новаторский опыт педагогов-нов аторов и смогли на практике применить его . Как показала практика у этого опыта , у этой методики есть будущее , главное суметь переубедить тех педагогов , которые привыкли за десятки лет к авторитарному преподаванию в школе , что нам просто необходимо изменит ь методику преподавания учебных предметов . Да , по началу это будет сложно . Да , придется снова «сесть за парту» , то есть либо самому изучать эту передовую методику , либо пройти переподготовку в институтах усовершенствования учителей (что является наиболее предпочтительным , но , к сожалению и наиболее сложным с точки зрения организации ). Необходимо начать соответствующую подготовку студентов в ВУЗах , а также выделить необходимое количество материальных средств для изготовления учебных пособий и т.п. Однако вс е это представляет собой определенные сложности и главным образом из-за недостаточного финансирования , а потому мы сами , и те , кто работает в школе , и те , кто только собирается там работать , не дожидаясь помощи от государства должны приступить к внедрению «педагогики сотрудничества» уже сейчас. Литература Монографии : 1. Баженова И . Н . Педагогический поиск . М ., 1990. 2. Мижериков В . А ., Ермоленко М . Н . Введение в педагогическую профессию . М ., 1999. 3. Сластенин В . А ., Исаев И . Ф . и др . Педагогика : Учебное п особие для студентов педагогических учебных заведений . М ., 2000. 4. Онищук В . А . Урок в современной школе . М ., 1981. Источники : 1. Гончарова Т . И . Уроки истории – уроки жизни : Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда . М ., 1986. 2. Москаленко К . А . Педагогические основы опыта повышения эффективности урока в школах Липецкой области . // Липецкая школа . Липецк – Рязань , 1995. 3. Москаленко К . А . Как должен строится урок ? // Сборник педагогических статей . Липецк , 1995. 4. Москаленко К . А . Психолог о-педагогические основы объединенного урока . // Сборник педагогических статей . Липецк , 1995. 5. Шаталов В . Ф . Эксперимент продолжается . М ., 1989. 6. Шаталов В . Ф . Учить всех , учить каждого . \\ Баженова И . Н . Педагогический поиск . М ., 1990. 7. Шмаков С . А . «Душу и сердце надо упражнять…» О К . А . Москаленко . // Лип . газ . – 1997. – 11 июня. Приложение 1
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Программа "Время", или новые приключения Путина!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru