Российский феномен педагогического новаторства

ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Российский феномен педагогического новаторства

Работу выполнил студент

исторического факультета

ОЗО V курс:

Кураксин С. В.

Научный руководитель:

доц. Богомолова Г. Н.

ЛИПЕЦК – 2002 г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………….…..3

Глава I. Урок – основная форма обучения…………………………………………4

§ 1. Формы и методы обучения……………………………………………....4

§ 2. Основные пути совершенствования урока в современной школе…….8

§ 3. Типология и структура современного урока………………………….11

§ 4. Общие требования к современному уроку……………………………13

Глава II. Педагоги-новаторы………………………………………………………15

§ 1. Гончарова Т. И…………………………………………………………..17

§ 2. Шаталов В. Ф……………………………………………………………22

§ 3. Москаленко К. А………………………………………………………...29

Глава III. Опытно – экспериментальная работа по совершенствованию современного урока………………………………………………………………...35

§ 1. Отчет о прохождении педагогической практики…………………..…35

§ 2. Развернутый план-конспект урока……………………………………..39

Заключение……………………………………………………………………….…55

Литература…………………………………………………………………………..56

Приложения…………………………………………………………………………57

Введение

Наша работа посвящена учителям-новаторам, прежде всего историкам. Мы должны в этой работе изучить методику преподавания учителей-новаторов, их педагогические находки, их гуманистический и творческий характер.

Объектом исследования мы изберем педагогическую деятельность учителей-новаторов.

Предметом нашего исследования будет уникальный новаторский и исследовательский педагогический опыт таких педагогов и ученых России как Т. И. Гончарова, В. Ф. Шаталов и К. А. Москаленко.

Целью нашей работы будет определение методических, педагогических находок учителей-новаторов, а также выявления их гуманистического и творческого характера.

На основании объекта, предмета и цели исследования мы ставим себе задачу применить новаторский, педагогический опыт учителей-новаторов во время прохождения педагогической практики в школе.

Наша работа состоит из двух частей – теоретической и практической.

Теоретическая часть состоит из двух глав. Первая глава включает в себя общие сведения о современном уроке. Вторая глава включает в себя обобщение новаторского, педагогического опыта учителей-новаторов.

Третья глава включает в себя практическую часть, которая заключается в применении полученных знаний на практике, проведения исследовательской работы в школе и представления развернутого плана-конспекта одного из проведенных уроков.

Исследовательская работа проводилась в средней школе № 69 г. Липецка с 12 ноября по 8 декабря 2001 г.

В процессе работы использовались научные труды педагогов-новаторов таких как:

1. Гончарова Т. И. Уроки истории – уроки жизни.

2. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается.

3. Москаленко К. А. Сборник педагогических статей. Липецк, 1995.

Глава I. Урок – основная форма обучения

§ 1. Формы и методы обучения

В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:

Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.

На сегодняшний день известны три основные формы организации педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система, 3) лекционно-семинарская система¹.

Рассмотрим некоторые из форм обучения более подробно.

Урок – коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы) ;

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);

4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

• повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д.

• освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.

• отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

• выдача домашнего задания.

5. объединенные уроки².

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Метод - способ профессиональной совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения образовательно-воспитательных задач³.

Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репро­дуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель­ной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения⁴.

Система общих методов осуществления целостного педагоги­ческого процесса имеет следующий вид:

1. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискус­сии, диспуты, работа с книгой, метод примера).

2. Методы организации деятельности и формирования опыта об­щественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструк­таж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук­тивные и дедуктивные методы).

3. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведе­ния (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональ­ное воздействие, поощрение, наказание и др.).

4. Методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, кон­трольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопро­верка и др.)⁵.

§ 2. Основные пути совершенствования урока в современной школе

Классно-урочная система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса: домашняя учебная работа (самоподготовка), экскурсии, практические занятия и производственная практика, семинарские занятия, внеклассная учебная работа, факультативные занятия, консультации, зачеты, экзамены. Но основной формой организации обучения в школе является урок⁶.

Урок – это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной, познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников⁷.

Педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей совершенствования урока. Основные направления следующие:

1. Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя – мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью⁸.

2. Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки – тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.

3. Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами.

4. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.

5. Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда⁹. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.

6. Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений¹⁰. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.

7. Совершенствование типологии и структуры урока.

§ 3. Типология и структура современного урока

Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам.

Структура урока – это соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой¹¹.

Примерная типология уроков в современной школе:

• урок усвоения новых знаний;

• урок усвоения навыков и умений;

• урок комплексного применения знаний;

• урок обобщения и систематизации знаний;

• урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений¹².

Исходя из этой типологии, строится календарный или тематический план с распределением уроков по отдельным разделам и темам в соответствии с образовательными целями. Соотношение уроков различных типов неодинаково и зависит от характера учебной дисциплины, специфики знаний, навыков и умений, целей и задач отдельных учебных предметов. Каждый тип урока имеет определенную четко обозначенную, основную образовательную цель и методику, соответствующую его целям и задачам.

Классификация уроков рациональна и позволяет более четко определить цели, задачи и структуру каждого урока и мобилизовать учащихся на успешное их решение. Так, если планируется урок усвоения новых знаний, то перед учащимися ставятся соответствующие задачи по восприятию, осмыслению определенных понятий, законов, теорий; если предполагается урок применения знаний, навыков и умений, учащиеся настраиваются на творческое решение ряда практических задач на основе усвоенных на прежних уроках знаний. На уроке комплексного применения знаний и умений учащиеся обучаются применять полученные знания и навыки в жизненных условиях, что формирует творческую активность в решении различных жизненных проблем и задач. На уроке обобщения и систематизации знаний учащиеся не только повторяют пройденный материал, но и приводят понятия в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами.

§ 4. Общие требования к современному уроку

Общие требования кратко можно сформулировать так:

• вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями;

• формировать у учащихся прочные навыки и умения, способствующие подготовке их к жизни;

• повышать воспитательный эффект обучения на уроке, формировать у учащихся в процессе обучения черты личности;

• осуществлять всестороннее развитие учащихся, развивать их общие и специальные особенности;

• формировать у учащихся самостоятельность, творческую активность, инициативу, как устойчивые качества личности, умения творчески решать задачи, которые встречаются в жизни.

• вырабатывать умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или пополнять знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески применять их на практике;

• формировать у учеников положительные мотивы учебной деятельности, познавательный интерес, желание учиться, потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к учению¹³.

Эти требования условно можно поделить на четыре группы.

Воспитательные требования. Воспитывать моральные качества, формировать эстетические вкусы, обеспечивать тесную связь обучения с жизнью, ее запросами и требованиями, формировать активное отношение к ней.

Дидактические требования. Обеспечивать познавательную активность на уроке, рационально сочетать словесные, наглядные и практические методы с проблемами, работу с учебником, решение познавательных задач. Реализовывать требования единства обучения, воспитания и развития путем тесной связи теории с практикой, обучения с жизнью, с применением знаний в различных жизненных ситуациях. Необходимо осуществлять систематический контроль за качеством усвоения знаний, навыков и умений и коррекцию их учебных усилий¹⁴. Постоянное получение обратной связи позволяет влиять на ход учебного процесса, корректировать его. При обнаружении пробелов в знаниях нужно анализировать их причины и находить пути их устранения. Приучать учащихся к самостоятельности и самоконтролю в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Постоянное привлечение учащихся к активной познавательной деятельности и выполнению практических заданий на уроке способствует закреплению знаний, навыков и умений.

Психологические требования. Учитель контролирует точность, тщательность и своевременность выполнения учащимися каждого требования. Воля и характер учителя проявляются на уроке во всей его деятельности. Особенно ценится учениками требовательность педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью, уважением и педагогическим тактом. Учитель должен отличаться самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке – неуверенность, скованность или, наоборот, излишнюю самоуверенность, игривость, повышенную возбудимость.

Гигиенические требования. Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих норм освещения. Следует избегать однообразия в работе, монотонности изложения, чередовать слушание учебной информации с выполнением практических работ. Перемена видов работы приносит отдых, позволяет включать в познавательную деятельность различные органы чувств.

Мастерство учителя на уроке заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием.

Глава II. Педагоги-новаторы

То новое, что принесли учителя-новаторы в педагогику можно охарактеризовать одной общей фразой – педагогика сотрудничества. При таком подходе к обучению учитель и ученик из положения начальника и подчиненного становятся равноправными партнерами, пытающимися сообща постичь истину на уроке.

Педагогическая деятельность должна иметь гумани­стическую направленность. Это означает, что все дейст­вия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, учащегося, взрослого человека.

Задача педагога заключается в оказании влияния на поведение ученика с целью его по­следующего изменения, то есть, осуществить педагоги­ческое воздействие гуманистического, а не авто­ритарного характера.

Гуманистическая направленность личности учителя является ведущим типом направлен­ности, она предопределяет гуманистический характер профессиональной деятельности, выражающийся в осоз­нании, разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивиду­ально-личностном развитии и становлении. Гуманисти­ческая направленность личности формируется на базе общечеловеческих ценностей (специфических социаль­ных определений объектов окружающего мира, выявляющих их положительное или отрицательное значение на человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное, безобразное).

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса¹⁵.

В современной педагогической культуре, являющей­ся частью культуры общечеловеческой, достойное место занимают прогрессивные концепции, утверждающие необходимость уважительного отношения к личности ребенка, признание и защиту его прав на свободу и раз­витие, гуманистические и демократические принципы его воспитания и образования¹⁶.

Далее мы кратко охарактеризуем методические и педагогические находки учителей-новаторов, а также их гуманистический и творческий характер.

Начнем мы с описания методики народного учителя СССР, ленинградской учительницы истории Т. И. Гончаровой.

§ 1. Гончарова Т. И.

Гончарова считает, что урок – это совместный поиск истины учителем и учениками¹⁷. Ученик на уроке должен работать, а не выслушивать лекции учителя, которые он в последствии вероятно забудет.

По мнению Гончаровой, изу­чать историю — это вовсе не значит запоминать прошед­шее и пересказывать содержание исторического мате­риала. Изучать историю — значит осмысливать прошед­шее, познавать законы общественного бытия. Если ученики на уроке истории обнаруживают личное отношение к событиям и людям прошлого, впитывают в себя его опыт, эмоционально зажигаются, вступая в диалог с прошлым, они обретают духовную высоту. Школьные уроки истории должны побуждать подрастающего человека ассоциативно мыслить, вызывать желание дерзать, быть душевно причастным к великим деяниям народа, находить высший смысл жизни в слу­жении Родине, обществу¹⁸. Совершенно не­обходимо, чтобы школьники овладевали такими осново­полагающими понятиями истории, как закономерности развертывающихся событий, личность и массы в истори­ческом процессе, материальный фактор на всех этапах развития человеческого общества, эволюция и револю­ция в истории общества.

Урок истории состоится лишь тогда, когда на основе истори­ческих знаний, суждений, обобщений возникает душев­ное волнение, а в иных случаях — и потрясение. Подлин­ный урок интеллектуален и эмоционален одновременно.

Гончарова призывает нас не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживаться на корточки, а быть с ними на равных, учить их и учиться у них¹⁹. Ученик такой же творец учебно-воспитательного процесса, как и учитель. Эффективность урока во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины. Нет подлинного учения без самообразования и нет само­образования без учения.

Гончарова определила главную проблему некачественного обучения в том, что школьники редко вовлекаются в подлинно творческую работу, не тренируют свою способность са­мостоятельно решать сложные задачи; чаще всего они получают знания в готовом виде, запоминают их и вос­производят; им приходится идти по сценарию, сделанно­му учителем; их роль — роль оркестрантов, исполнителей сценария; в конечном счете, класс напоминает театр од­ного актера; школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он — объект, а не субъект процесса познания окружающего мира; его пассивная позиция — главное зло в организации учебно-воспитательного процесса²⁰. И ведь действительно, учителю гораздо проще было бы придти на урок, отбарабанить лекцию на основе школьного учебника и дать домашнее задание выучить (а скорее вызубрить) этот же самый параграф из учебника. И все, никаких проблем, на следующий день вызубрившим поставить положительные оценки, а остальным – двойки, и все, работа выполнена, зарплата получена. Однако если спустя пару недель попросить тех же учеников воспроизвести по памяти, о чем же говорилось в том параграфе… вряд ли многие смогут вспомнить. Ведь при подобном подходе учителя к своей работе многие ученики действуют по принципу: «выучил, сдал, забыл». Но тогда ради чего мы учим детей? Неужели ради «галочки» и хорошей оценки, которая по сути своей незаслуженна?

Также одной из важных проблем школы является неправильно организованный процесс обучения. Ученик не менее важный участник учебно-воспитательного процесса, чем учитель, у него огромный творческий потенциал, и естественна такая организация процесса открытия мира, когда учитель учит учеников, а ученики – друг друга и учителя. Тот учитель современен, который делает своих учеников учителями, в какой-то мере коллегами; подлинная школа – та, в которой учитель окружен не просто единомышленниками, но и соратниками. Увлечение познанием зависит не только от содержания информации, но и от причастности учени­ков к организации учебного процесса; эффективность обучения во многом определяется тем, в какой мере са­ми ученики включаются в самостоятельный поиск исти­ны; нет подлинного обучения без самообразования и нет самообразования без обучения, поэтому чуть ли не на каждом уроке надо добиваться единства обучения и са­мообразования²¹.

Пусть интеллектуальная энергия учеников, для кото­рых скучен труд потребления знаний, найдет выход в собственной познавательной активности, самостоятель­ности. Активность же определяется потребностью разре­шить тревожащие вопросы. Учить детей ставить вопро­сы и разрешать их или, по крайней мере, задумываться над ними – наше призвание. Необходимо постоянно возбуждать у школьников ум­ственный голод, поддерживать и развивать у них «воп­росительное» отношение к окружающему миру²².

История — это не только день позавчерашний и вче­рашний, но и сегодняшний. Хорошо зная прошлое, мы лучше понимаем настоящее и представляем будущее.

Гончарова вспоминает педагогическое правило: «Лучше не дойти, чем перейти, зайти слишком далеко, т. е. все рассказать, ничего не оставив на долю ребят». Нужен лаконичный, яркий рассказ, точнее, намек на интересное и важное, намек, который нелегко, но интересно расшифровать. Именно намек направит поисковый труд ученика, разбу­дит смекалку, воображение.

Гончарова считает, что спор между учениками на уроке по тому или иному историческому вопросу не помеха уроку, а совсем наоборот. Учитель должен благожелательно слушать, мыслен­но вживаясь в каждую точку зрения, не задевать кого-либо из спорящих, углублять важные оттенки мыслей, прояснять разные точки зрения, придавать своей позиции незаметность. Ему нужно уметь сталкивать все взгляды, мнения, несходные оценки, а также заострять разные позиции, вызывать учеников на возражения, открывать возможность подхода к вопросу с разных сторон. Смысл всего этого: из столкновения всех точек зрения вывести истину. Ведь не даром говорили древние, что в споре рождается истина²³.

Внешне учитель вроде бы и терпим ко всем пози­циям. Но эта терпимость далека от равнодушия. Учитель ведет полемику, оказывая помощь школьникам в поис­ках если не полного ответа, то хотя бы основания для приближения к нему. Он выступает интерпретатором фактов, поставщиком оригинальных идей, носителем критического разума. Его задача — придавать учениче­ским оценкам умеренность и таким образом примирять их (там, где это возможно), находить рациональное зер­но, общее, объединяющее в различных позициях, мне­ниях.

Иногда спор вроде бы ни к чему не приводит: авторы позиций остаются при своем мнении, урок не заверша­ется окончательным выводом. Но и в этом случае учи­тель не высказывает «самое последнее слово». Что же это — дурная бесконечность? Нет! Порой ценен не от­вет, не конечный результат, а путь к нему, сам процесс спора на равных, формирующих диалогичность мышле­ния. Это результат правила, которым руководствуется учитель: общаться с учениками как с равными²⁴.

Необходимость самообразования становится понят­ной для школьника, когда он выступает в роли учителя. Вот тут-то он и начинает учиться по-настоящему, а не для того, чтобы сдать экзамен. Знания нужно приложить к делу. Вот что кардинально меняет позицию ученика, вот что изменяет и преображает его самого. Тот же са­мый ученик, который довольствовался малым знанием, дрожал от одной мысли «вот-вот вызовут», с нетерпени­ем ждал окончания урока, переглядывался с соседями, занимался посторонними делами, теперь обретает дело­витость, ответственность, достоинство, личную заинте­ресованность в том, чтобы узнать больше, чем сказано в учебнике, и убедительно рассказать об узнанном това­рищам.

§ 2. Шаталов В. Ф.

Методическая система донецкого педагога В. Ф. Шаталова позволяет успешно решить одну из труднейших педагогических задач – приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях²⁵.

Область педагогического творчества Шаталова довольно разнообразна. Она включает в себя обучение математике, физике, истории в средней общеобразовательной школе, нас же, прежде всего, интересует новаторский опыт, применяемый им при обучении истории.

Сущностью опыта В. Ф. Шаталова является создание эффективной организационно-методической системы обучения ряда предметов в общеобразовательной школе. Новаторство этого опыта заключается в создании и использовании наглядных схем-опорных сигналов, включающих несколько параграфов изучаемого материала.

Методика Шаталова исходит из того, что все дети — без исключения — способны ус­пешно овладеть школьной программой.

Учитель должен помочь ученику осоз­нать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, жизни, мира, воспитывать в нем чувство человеческого достоинства, составляющая которого — осозна­ние ответственности за свои поступки перед собой, това­рищами, школой, обществом. От веры учителя в воз­можности каждого своего ученика, от его настойчивос­ти, терпения, умения вовремя прийти на помощь зави­сят успехи его учеников на трудном пути познания.

Вот как идет работа над новым материалом по методике Шаталова. Первый этап — развернутое, образно-эмоциональное объяснение учителем отобранных для урока параграфов.

Второй этап — сжатое изложение учебного материала по опорному плакату (увеличенная копия листа с опорными сигналами), озвучивание, рас­шифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними.

Третий этап — изучение опорных сиг­налов, которые получает каждый ученик и вклеивает их в свои альбомы.

Четвертый этап — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях.

Пя­тый этап — письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке.

Шестой этап — ответы по опорным сигналам (письменные и устные: тихие, магнитофонные по листам взаимоконтроля и т. д.).

Седьмой этап — посто­янное повторение и углубление ранее изученного материала (организация взаимопомощи — «педагогичес­кий десант» — не только между одноклассниками, но и между старшими и младшими ребятами). Таким обра­зом, семь этапов работы над теоретическим материа­лом. Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание испробовать свои силы в деле, а вре­мя, сэкономленное благодаря сконцентрированному изучению теории, позволяет, увеличив количество ре­шаемых задач, разобрать подробно и всесторонне их типы и возможные пути решения²⁶.

Далее мы рассмотрим некоторые из элементов педагогического опыта Шаталова более подробно.

Итак, что же такое опорные сигналы? В этих сигналах текст может быть закодирован с помощью ключевых слов, букв-сигналов и чертежей. В качестве примера опорных сигналов мы обратимся к разделу «Русско-турецкие войны», и выделим из этой большой темы всего только один эпизод — сраже­ние на реке Рымник, одно из самых удивительных сра­жений в истории мировых войн.

Это произошло в 1789 г., когда А. В. Суворову было уже 59 лет, а жить ему оставалось всего 11 лет.

В распоряжении Суворова было лишь 7000 солдат, а у союзни­ков — австрийцев — 18000. Но австрийская армия была уже почти полностью окружена 100-тысячной турецкой армией, которая гото­вилась начать конную атаку на позиции австрийских войск. Отме­тим как чрезвычайно существенное: все уставы того времени допус­кали конную атаку только в случае большого превосходства сил со стороны атакующих. В противном случае организованный встречный огонь оборонявшихся мог нанести крупным боевым единицам насту­павших, в частности кавалерии, слишком большие потери: в массах конницы почти каждая пуля и каждый снаряд находили свои жертвы.

Отлично зная о соотношении сил между своей и русско-австрий­ской армиями, турецкое командование не сочло нужным вести опе­ративную разведку за действиями отряда Суворова: малочисленность русских войск притупила бдительность турок. Этим тотчас же вос­пользовался Суворов. Оказавшись вне зоны видимости турецких войск, он глубоким обходным маневром зашел во фланг и в тыл турецкой армии, резко изменив таким образом конфронтацию сил. Но, самое главное, Суворов бросил в атаку конницу! Вот оно, знамени­тое суворовское: «Удивить — победить!» Как тонкий военный психо­лог, Александр Васильевич четко представил себе положение турок: перед ними еще полностью боеспособная австрийская армия, где-то вдали еще не вступившая в бой армия Суворова, а тут — вот она! — неизвестная русская армия (турки ведь не могли предположить, что войска Суворова могут совершить такой немыслимый по сложности марш-бросок). А это значит, что численность русских войск во много раз превосходит силы турецкой армии. И здесь, как и предполагал Суворов, в массы турецких войск вклинился генерал Паника. Все остальное, как вспоминали потом об этом бое попавшие в плен ко­мандиры турецких войсковых соединений, было сплошным кошма­ром. Сколько же воинской дерзости и неувядающего боевого задора должно было быть у Суворова, чтобы осмыслить и осуществить та­кую боевую операцию! Вскоре после сражения указом императрицы к фамилии Суворова была сделана почетная приставка — Рымникский, после чего во всех официальных отчетах и приказах его так и именовали — Суворов-Рымникский.

А теперь обратимся к опорным сигналам, иллюстри­рующим сражение на реке Рымник²⁷.

Здесь, как видим, всего 25 печатных знаков. Запом­нить их после рассказа учителя можно практически с од­ного взгляда. Восстановить же по этому плану ход сра­жения во всех его деталях доступно абсолютно каждому ученику. Принцип доступности в но­вой методике становится уже не благим пожеланием, а неукоснительным, многократно контролируемым прак­тическим руководством к действиям каждого учителя.

Заметим, дата сражения отражена опорным сигналом 89, а не 1789. Это очень существенно: создавая листы с опорными сигналами, необходимо со всей скрупулез­ностью учитывать каждый печатный знак. Чем их мень­ше, тем больше притягательная сила опорных сигналов, тем меньше времени тратят учащиеся на подготовку к уроку, тем быстрее они выполняют письменные рабо­ты на первых минутах урока, тем больше процент высо­ких оценок за эти работы. По поводу того, что отсутствие первых двух цифр в дате сражения может привести к смещению со­бытия на 100 или 200 лет, сомнения совершенно беспоч­венны: А. В. Суворов жил в одно время с Наполеоном, а войну 1812 г. помнит абсолютно каждый ученик. При составлении опорных сигналов такие факты тоже необ­ходимо учитывать.

Кстати, ни в методическом пособии, ни в учеб­нике истории плана сражения на реке Рымник нет. Есть только рассказ, занимающий 48 строчек параграфа — 1/6 общего объема урока. Отсюда следствие: страница с опорными сигналами этого урока может содержать не более 200 печатных знаков, а это всего 8-10 минут письменной работы на уроке²⁸.

Теперь мы рассмотрим, каким образом происходит опрос учеников с использованием листов с опорными сигналами и магнитофонного опроса.

Лист с опорными сигналами выполнен в форме одноцветной схемы²⁹.

В левом нижнем углу листа указан порядковый номер урока. Рядом с ним — домашнее задание: § 20. Это значит, что ребятам не нужно записывать домашнее задание в дневники, не нужно тратить на это время ни на уроках, ни на переменах, не нужно выслу­шивать замечания учителей и родителей в случаях, ког­да они этих записей не обнаружат в соответствующих строчках дневника. Короткая запись на типографском листе, и — никаких конфликтов.

Обратимся к общей картине листа. Она включает в себя 4 изолированных друг от друга формой, цветом и контурами блока. Блоковая компоновка учебного ма­териала преследует две цели. Первая — облегчить ребятам процесс запоминания и воспроизведения опорных сигналов. Вторая — определить рамки ответа каждого ученика во время устного опроса. На этом уроке к магнитофону подойдут 4 ученика. Запи­сывая свои ответы на магнитофон, все они пользуются готовым листом с опорными сигналами, который учитель кладет рядом с магнитофоном еще до начала урока. Ответ по готовому листу совершенно правомерен: пись­менное воспроизведение опорных сигналов — обязатель­ный элемент каждого урока после изложения нового ма­териала, и к выполнению этой работы всегда готовы все учащиеся.

Закончив рассказ по опорным сигналам первого бло­ка, ученик вернется на место и выполнит в тетради ри­сунки только трех последних блоков. Это позволит ему спокойно работать в общем ритме и сдать свою тетрадь на проверку учителю вместе с остальными учащимися класса. На протяжении всего учеб­ного процесса с ребят снимаются какие бы то ни было психологические перегрузки, и дети отлично понимают это. Взаимное уважение, добро­желательная помощь учителя создают доверительную психологическую атмосферу, которая является одним из решающих факторов успешной учебной деятельности ре­бят.

По времени запись рассказа на магнитную пленку продолжается не более 2 — 3 минут, а за 12 минут, отве­денных для выполнения письменной работы, будут запи­саны рассказы 4 учеников. Таким образом, еще до нача­ла традиционной формы опроса 4 ученика получили воз­можность изложить содержание учебного материала в устной форме, а это, кроме всего, 4 оценки за устные ответы. Основной педагогический акцент делается не на усилении контро­ля, а на создании такой обстановки, при которой на каждом уроке раскрывают свои возможности и отчиты­ваются о своей работе не 3-4 школьника, а весь класс — от первого до последнего ученика. Отчитываются объем­но, содержательно, с сознанием добротно выполненной работы³⁰.

При записи ответа на магнитофон слабый ученик не будет испытывать страх быть поднятым на смех при неправильном ответе, так как эту запись никто кроме учителя не прослушает, а если ответ хороший, то на следующем занятии запись прослушает весь класс. Подобный прием позволяет ученикам обрести уверенность в себе и в дальнейшем уже уверенно выходить к доске и спокойно отвечать.

Новые формы опроса полностью снимают с учащихся возбу­ждение, беспокойство, раздражительность, вя­лость и медлительность. Ибо все эти аномалии в абсо­лютном большинстве своем являются не следствиями психической неполноценности детей, а вполне естест­венными защитными реакциями психики на многолетние неуспехи в учебе и связанные с ними упреки. Непослу­шание, бравада и дерзость — вторые производные тех же психических реакций: так подростки пытаются ут­вердиться, пусть даже наперекор всем существующим нормам поведения.

При устном опросе учащиеся пользуются или листа­ми с опорными сигналами (при магнитофонном и ти­хом опросе), или опорными плакатами (при ответах у доски). Психологическая раскрепощенность учащих­ся при таком опросе определяется целым рядом объек­тивных составляющих.

1. Отпадает необходимость в одновременном выпол­нении нескольких операций: удерживать в памяти план рассказа, вести сам рассказ и мысленно обрабатывать тот материал, который должен заполнять абзацы между взаимосвязанными опорными сигналами. Как показали исследования профессора В. В. Давыдова, одновременное выполнение нескольких умственных опе­раций ведет к повышенной утомляемости или к непродуктивному выполнению каждой из этих операций.

2. Упрощается оперирование новыми терминами, име­нами и датами, а это, в свою очередь, приводит к не­ожиданному эффекту: из речи учащихся практически полностью исчезают слова-паразиты («вот», «ну», «да», «так» и др.). Как видно, раньше их употребление дик­товалось единственной необходимостью — выиграть время для обдумывания новых слов и речевых постро­ений.

3. Строго очерченные рамки обязательного рассказа полностью исключают случайные срывы, способствуют возникновению чувства уверенности в успехе и тем са­мым благотворно отражаются на психологическом кли­мате урока.

Раскрепощенность, создающаяся при свободном вы­боре задач, наглядная система опорных сигналов, спо­собствующая восстановлению в памяти изученного материала и становлению устной речи, — все это подчи­нено одной цели: ученик должен учиться победно³¹.

Система В. Ф. Шаталова достаточно продуктивна. У учащихся формируются прочные теоретические знания, умения применять их в практической деятельности и навыки. Шаталов сумел добиться высоких показателей обученности.

Необходимо также отметить, что трудоемкость новаторского опыта Шаталова заключается в относительно значительных затратах времени, денег и усилий на создание и оформление опорных сигналов, а его внедрение представляет некоторую сложность, так как требует издание опорных сигналов для учителей, а в педвузах начать соответствующую подготовку учителей³².

§ 3. Москаленко К. А.

Теперь мы кратко рассмотрим методику нашего земляка, талантливого педагога-новатора работавшего в нашем университете Константина Александровича Москаленко. Кстати, необходимо отметить, что у истоков новаторства педагогов конца 70-х и начала 80-х гг. рассмотренных ранее находятся открытия именно Москаленко.

Москаленко заставил принять простые истины: ребенка необходимо защищать всегда и везде; ребенку необходимо помогать; его следует воодушевлять и побуждать, на каждом уроке вести к успеху и росту.

У Москаленко была цель – сделать обучение не только интересным и плодотворным, но и гуманным. И потому он осторожно выбирал свои дидактические средства, боясь травмировать ребенка. Его педагогические придумки, большие и малые, защищали ребенка.

- Войти в положение любого и каждого ребенка – вот наша педагогическая сверхзадача, - считал Москаленко³³.

Главная проблема школы была в неправильной организации урока. На комбинированном уроке, где учитель сначала проводил индивидуальный опрос, занимавший большую часть урока, а затем – по необходимости кратко – объяснение нового материала и его закрепление, совершенно не оставалось времени на усвоение новых знаний. Москаленко предложил, а потом и доказал, что структура урока может и должна быть изменена, что акценты в обучении могут и должны быть изменены. Детей необходимо учить на уроке, не рассчитывая, что они доучатся «потом», при выполнении домашней работы. Ученик может качественно усваивать знания на уроке, учитель при этом может управлять процессом обучения и видеть его результаты. Так сложился новый тип урока – «объединенный урок» или «бесструктурный», где усвоение и выявление знаний интегрируются в единый процесс формирования знаний, умений и навыков. Многообразие видов деятельности на уроке, сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм деятельности позволяло учащимся выполнять значительный объем работы на уроке, что снимало вопросы дисциплины, и тем самым намечался реальный путь к сокращению времени на выполнение домашней работы.

На новом – объединенном уроке усвоение нового, непрерывное совершенствование знаний и формирование навыков и их выявление объединены в единый процесс³⁴.

Отличие объединенного урока от комбинированного заключается в следующем:

а) процесс обучения и выявления знаний органически сливаются в единый процесс, в конце урока выставляются поурочные баллы;

б) процесс обучения знаниям, умениям и навыкам протекает в органическом единстве под наблюдением учителя; теория не отрывается от практики;

в) ученики новый материал усваивают на уроке, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях, в новых сочетаниях; ученики на таком уроке выполняют столько письменных упражнений, сколько они выполняли на комбинированном уроке вместе с большими домашними заданиями;

г) гармонически сочетаются работа учителя с коллективом класса и отдельной личностью; деятельность учителя не отрывается от деятельности учащихся; урок проходит в темпе мыслительной деятельности детей;

д) активная и проверяемая деятельность учащихся в коллективе делает урок эффективным и в области воспитания; вопрос о поддержании порядка на уроке отпадает, так как все работающие ученики организуются между собой для активного воздействия на нарушителей дисциплины.

Поурочный балл является важным стимулом успешной работы как для ученика, так и для учителя. Оценка работы учащегося на всех этапах урока позволяла даже самому слабому ученику получить положительную оценку за активную работу на уроке, что в свою очередь, формировало положительное отношение ученика к учебной деятельности. Поурочный балл оказывает более сильное воздействие на ученика, чем отметка, выставленная в процессе проверки домашнего задания, так как поурочный балл есть немедленная реакция учителя на работу учеников³⁵.

Показатели успеваемости (баллы), выставляемые в процессе проверки домашних заданий, не отражают действительных знаний учащихся, - эти показатели знаний в большинстве оказываются завышенными. Узнать действительное положение с выполнением домашних заданий является нелегкой проблемой. Большинство учителей, до сих пор считая решающим фактором в успеваемости школьников не работу в классе, а выполнение домашних заданий, систематически выставляют «единицы» и «двойки» за невыполнение задания; это порождает обращение за чужой помощью дома, списывание у товарищей и создает совершенно ложную картину знаний учащихся.

Учитель никогда не узнает действительного положения дел с выполнением письменных домашних заданий, если он будет выставлять за это баллы – положительные или тем более, отрицательные. И то и другое порождает и будет порождать списывание, пассивное заимствование или просто будет объединять учащихся класса коллективно обманывать учителей³⁶. Многие ученики привыкли усваивать материал путем заучивания (многократного чтения текста учебника), а не в результате активной мыслительной, творческой деятельности³⁷.

Проверку выполнения письменных домашних заданий целесообразно возложить на дежурных по классу. Оценку учителем выполненных домашних работ по пятибалльной системе надо отменить. Что же касается самих домашних заданий, то ликвидировать их полностью не следует. Однако надо коренным образом изменить характер этих заданий: домашняя работа должна помогать развитию творческих способностей ученика, его любознательности³⁸.

Учитель до урока готовит все необходимое для работы: записи на классной и переносных досках, тексты, задачи и примеры, на­глядные пособия и т. д. Это освобождает максимум времени на уро­ке для наблюдения за работой учащихся и руководства учебным процессом³⁹.

Необходимо отказаться от опроса в начале урока, так как это экономит время. На уроке необходимо отказаться от вставания учащихся с мест, так как прерывать работу вставанием нецелесообразно и даже вредно, ибо на это совершенно излишне тратится драгоценное время урока, а учащийся при этом может потерять мысль.

Опытная проверка ответов учеников без вставания с места, проведенная в базовой школе ЛГПУ и в других школах, говорит о целесообразности такой формы ответов. Это; конечно, не исключает необходимости выхода учеников для от­вета к доске (при небольших докладах, обобщенном повторении, чтении текстов наизусть и т. д.).

Самый эффективный метод усвоения нового материала – метод беседы, основанный на наблюде­ниях учащихся и ранее усвоенных ими знаниях⁴⁰.

Во время самостоятельной работы учитель ни на секунду не должен оставлять класс без внимания.

Специальный урок по закреплению знаний получает обычно следующую структуру:

Постановка темы и подготовка учащихся к самостоятельной работе.

Различные виды самостоятельных работ учащихся.

Повторение ранее пройденного на уроках материала.

Выявление знаний учащихся в процессе всего урока. Выставление баллов в журнал⁴¹.

Объединенный урок позволяет положительно решить вопрос об устранении перегрузки школьников учебными занятиями. Решать этот вопрос нужно в двух направлениях: по линии сокращения домашних заданий и сокращения урока⁴². Повышение интенсивности урока открывает возможность со­кратить его продолжительность, что также способствует уменьше­нию утомляемости учеников. Известно, что утомление детей в школе особенно усиливается, когда происходит сокращение пере­мен (20-30-минутная перемена сокращается до 10-15 минут, а 10-минутная – до 5 минут)⁴³. Для исправления этого положения пеобходимо сократить урок – до 40 минут, а перемены увеличить до 10 минут и одну большую.

Москаленко также выступает против практики второгодничества. Он предлагает запретить учителям начальных классов оставлять учащихся на второй год. Практика показывает, что оставшиеся на второй год в начальных классах при повторном оставлении их на второй год в 5-8 классах обычно вовсе выбывают из школы, не окончив ее. В каждом отдельном случае (болезнь учащегося, замедленное развитие и т. д.) вопрос о прохождении учеником повторного курса в одном из классов должен решаться авторитетной комиссией⁴⁴.

Судьба замечательного экспериментатора оказалась схожей с судьбой многих перспективных починов 50-х и 60-х годов в сферах производства, культуры, науки. Идеи липецкого опыта упрощались, обесценивались и выхолащивались. Учителей страны призывали работать «по-липецки», а понимались под этим лишь внешние признаки эксперимента: поурочный балл и так называемые «комментированные упражнения» - независимо от предмета, возраста и степени подготовки учащегося.

На закате своей жизни Москаленко говорил:

- Я мечтаю о школе, русской по духу, этике, эстетике, культуре, досугу. Заела нас иностранщина. Безмерно жаль, что Россия разменивает свою психологию, свой шарм. Мораль – это мы, непохожие на других. А культура может быть только национальной… Одна из угроз, подступивших к нам вплотную, состоит в том, что каждое новое образование не хочет ни на что опираться. Это тоже свойство России⁴⁵.

Глава III. Опытно – экспериментальная работа по совершенствованию современного урока

§ 1. Отчет о прохождении педагогической практики

Я, Кураксин Станислав Вячеславович студент 5 курса ОЗО исторического факультета Липецкого государственного педагогического университета проходил педагогическую практику с 12.11.2001 г. по 8.12.2001 г. в средней школе № 69 г. Липецка.

За период практики я провел 9 уроков по истории России XX века и 1 урок по предмету «Обществоведение» в 9 «a» классе. Большую помощь в подготовке к проведению уроков мне оказала преподаватель истории Глазачева Марина Петровна. Также в период практики мною было проведено внеклассное мероприятие в виде лекции о компании IBM – создателя первого персонального компьютера и о Билле Гейтсе – создателе компании Майкрософт, которая является признанным лидером в создании программного обеспечения для персональных компьютеров, в частности операционных систем.

Я преподавал в 9 «а» классе. Занятия проходили в первую смену (с 8:00). Уроки истории у 9 «а» класса были три раза в неделю, в среду (1 урок – V) и в четверг (2 урока – I и II), в субботу был 1 урок обществознания – II. Продолжительность урока с понедельника по пятницу составляет 40 минут, в субботу – 35 минут.

Всего я провел 10 уроков (в ноябре: 21, 22, 28, 29, в декабре: 5, 6 и 8).

Подготовка к уроку заключалась в изучении материала параграфа учебника, документов приведенных в учебнике, а также дополнительной литературы, затем составлялся план-конспект и лист с опорными сигналами.

Мной был составлен список учеников 9 «а» класса и выписаны четвертные оценки по нескольким основным предметам, этот список и оценки я привожу на следующей странице в виде таблицы:

№	Фамилия и имя	Оценки за четверть по различным предметам
Русский язык	Литература	Алгебра	История	Общество-знание	Физкульту-ра
1	Арнаутова Анна	5	5	4	5	5	5
2	Бондарева Юлия	5	5	5	5	5	5
3	Гальцев Герман	4	4	4	4	4	5
4	Гладышев Антон	4	3	3	3	5	4
5	Губарев Сергей	4	4	4	3	5	4
6	Данилов Андрей	4	4	4	4	5	5
7	Карташова Дарья	5	5	5	5	5	освоб.
8	Карташева Наталья	3	4	3	3	4	4
9	Комар Григорий	4	4	4	4	5	4
10	Лавров Даниил	3	4	3	3	3	3
11	Литвишкин Сергей	4	4	3	4	4	4
12	Леликова Анна	3	4	3	3	5	освоб.
13	Лунина Екатерина	4	5	4	4	5	4
14	Ломакина Марина	4	5	4	4	5	4
15	Макаренко Екатерина	4	5	3	4	5	4
16	Митина Юлия	4	5	3	4	5	5
17	Московкина Мария	4	5	4	5	5	5
18	Мясоедова Елена	5	5	5	5	5	5
19	Проскурин Александр	4	4	3	3	4	3
20	Соколова Евгения	5	5	4	5	5	освоб.
21	Стреляев Антон	4	5	4	5	5	5
22	Тормышева Мария	5	5	5	5	5	4
23	Чепрасов Олег	4	4	3	4	5	4
24	Ширяева Вероника	5	5	5	5	5	5
25	Шитяев Максим	4	4	4	4	4	4
26	Плотникова Анна	4	5	3	5	5	4

С моей помощью ученики по предмету «История России, XX век» изучили темы:

1. Гражданская война: «белые».

2. Гражданская война: «красные».

3. Между «белыми» и «красными».

4. Новая экономическая политика.

5. Развитие политического процесса.

6. От идеи мировой революции к поиску выхода из международной изоляции.

По предмету «Обществознание» изучили тему:

1. Предпринимательство.

Отсутствие уроков по всеобщей истории объясняется тем, что согласно учебного плана изучение всеобщей истории начнется лишь в следующем полугодии.

Учитывая то, что в 9 «а» классе в четверг было два подряд урока истории, давалась только одна новая тема. По мнению преподавателя, изучение двух новых тем для учеников было бы слишком сложным делом.

За период практики мною были выставлены оценки:

№	Фамилия и имя	Дата проведения урока
21.11.01	22.11.01	28.11.01	29.11.01	5.12.01	6.12.01	8.12.01
1	Арнаутова Анна	4	5			5	4	5	Н	Н
2	Бондарева Юлия	5	5		5	5	5	5	5
3	Гальцев Герман		4			4	5		4		5
4	Гладышев Антон	Н	Н	Н	Н	Н	Н	Н	Н	Н	Н
5	Губарев Сергей	Н	Н	Н	Н	Н	Н	Н	Н	Н	Н
6	Данилов Андрей	4			4	5	4		5		4
7	Карташова Дарья		5		5	Н	Н	5
8	Карташева Наталья		3			4	4	3
9	Комар Григорий	Н	4		4	4	5		4	4
10	Лавров Даниил	Н	3			3	4		4		3
11	Литвишкин Сергей	4			Н	5	5	5	4
12	Леликова Анна		5			5	5		4
13	Лунина Екатерина	4				4	5	Н			4
14	Ломакина Марина				Н	4	5	5	4
15	Макаренко Екатерина	4			5	5	5	4			4
16	Митина Юлия				5	4	5		4
17	Московкина Мария		5		5	5	5	5		5	5
18	Мясоедова Елена	5	5		5	5	5	5		5	5
19	Проскурин Александр				3	3	4				3
20	Соколова Евгения		5		Н	5	5	5
21	Стреляев Антон	5	4			5	5				5
22	Тормышева Мария	5	5		Н	Н	Н	5		5
23	Чепрасов Олег	Н	Н	Н	Н	Н	Н	Н	Н	Н	Н
24	Ширяева Вероника	5	5		5	5	5		5		5
25	Шитяев Максим				Н	5	5	4
26	Плотникова Анна	4	5			5	5				5

§ 2. Развернутый план-конспект урока

Во время педагогической практики мы решали задачи по совершенствованию урока.

1. Тема урока:

Новая экономическая политика.

1. Место проведения урока:

Средняя школа № 69 г. Липецка, 9 «а» класс.

1. Время проведения урока:

Четверг, 29 ноября 2001 г.

I урок с 8:10 до 8:50

II урок с 9:00 до 9:40

1. Цели и задачи урока:

Образовательная – на этом уроке ученики должны разобраться, в сущности новой экономической политики советской власти, какими событиями был вызван этот крутой поворот от политики «военного коммунизма» и продразверстки к, по сути, противоположной политике НЭПа.

Воспитательная – при изучении этой темы преследуется цель привить ученикам убеждение в том, что насилием невозможно нормально развивать экономику. Насилие – это неэффективный метод, может быть сначала насилие и может принести какую-то положительную отдачу, но в последующем такая политика рано или поздно обязательно приведет к социальному взрыву и поэтому необходимо искать другие, ненасильственные пути.

Развивающая – на этом уроке ученики учатся анализировать приведенные факты, работать с документами, работать с контрольными тестами, работать с картой, а также работать с опорными сигналами.

1. Тип урока:

Объединенный.

1. Оборудование:

1. Данилов А. А., Косулина Л. Г. История России, XX век: Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. М., 1996.

2. Клокова Г. В. Тестовые задания для проверки знаний учащихся по истории России XX века: 9 класс. М., 1999.

3. Карта по гражданской войне в России 1918 – 1920 гг.

4. Листы с опорными сигналами.

1. Ход урока:

I. Организационный момент – 1 мин.

Предварительно на доске должны быть написаны:

Тема урока: § 20. Новая экономическая политика.

Даты:

Март 1921 г. – провозглашение НЭП на X съезде РКП (б).

Понятия:

Метаморфоза

Пауперизация

Д/з: § 20 и анализ документов.

II. I урок, с 8:10 до 8:50 (40 мин.):

На сегодняшнем уроке мы проводим контрольную работу по периоду «Россия в годы Гражданской войны (1918 – 1920 гг.)».

Прежде чем провести контрольную работу Плотникова Анна зачитает нам доклад об убийстве царской семьи, который она подготовила дома (зачитывает доклад, около 30 мин. (с 8:11 до 8: 40)).

Проведение контрольной работы (под диктовку), 1 вариант для всех:

Время с 8:40 до 8:50 (10 мин.)

Опрос учеников мы будем проводить при помощи тестовых заданий. Всего будет 12 вопросов и 4 варианта ответа на каждый вопрос, один из которых правильный, а три ложных.

РОССИЯ В ГОДЫ ГРАЖДАНСКОЙ ВОЙНЫ (1918—1920 гг.)

Выберите правильный ответ.

1. После Октября 1917 г. оппозиционные большевикам партии:

1) поддержали политику большевиков;

2) вступили в ряды Красной Армии;

3) возглавили антибольшевистские выступления;^*

4) приглашены большевиками в правительство.

2. Летом 1918 г. происходит:

1) подавление мятежа левых эсеров;

2) разгон Учредительного собрания;

3) принятие Декларации прав народов России;

4) закрытие всех буржуазных газет.

3. К 1920 г. относится:

1) прорыв обороны П.Н. Врангеля на Перекопе;

2) выступление А.И. Деникина на Москву;

3) поход войск Н.Н. Юденича на Петроград;

4) поход войск Л.Г. Корнилова на Петроград.

4. Завершающим этапом Гражданской войны на европейской ча­сти России был:

1) поход войск А.И. Деникина на Москву;

2) прорыв обороны П.Н. Врангеля на Перекопе;

3) захват армией Н.И. Махно Екатеринослава;

4) поход войск А.В. Колчака.

5. В годы Гражданской войны:

1) сократилась смертность населения;

2) резко возросли эпидемии;

3) заболеваемость осталась на довоенном уровне;

4) все дети рождались здоровыми.

6. В годы Гражданской войны:

1) улучшилось положение рабочих;

2) ухудшилось положение всего населения;

3) участились забастовки рабочих и служащих;

4) население не помогало Красной Армии.

7. В интервенции против Советской России участвовала:

1) Корея;

2) Персия;

3) Индия;

4) Япония.

8. В 1920 — 1921 гг. по стране прокатились крестьянские восста­ния против большевиков, получившие название «малой граж­данской войны». Это понятие включало:

1) крестьянские восстания в Тамбове, Поволжье, Кубани, Сибири против Советов;

2) создание «партизанских отрядов» из дезерти­ров Красной Армии;

3) саботаж крестьянами политики продразверстки;

4) войну с остатками войск интервентов.

9. Для политики «военного коммунизма» характерно введение:

1) централизованного руководства всей промыш­ленностью;

2) экономических методов хозяйствования;

3) денежной единицы, обеспеченной золотом;

4) свободных цен на многие товары.

10.Для экономической политики 1918 — 1920 гг. характерны:

1) прямой продуктообмен в промышленности;

2) свободная торговля промтоварами в городе;

3) свободная торговля товарами на селе;

4) торговля с зарубежными предпринимателями.

11. Итогом Гражданской войны было:

1) распад России на множество государств;

2) восстановление советской власти на террито­рии всей страны;

3) заключение мира между белыми и красными;

4) восстановление династии Романовых.

12. К причине победы большевиков в Гражданской войне не от­носится:

1) свержение национальных правительств;

2) разгром антисоветских сил внутри России;

3) поддержка населением идей большевиков;

4) ведение сепаратных переговоров с Германией.

III. Изучение нового материала, II урок, с 9:00 до 9:35 (35 мин.):

На перемене разложить по партам листы с опорными сигналами по новой теме урока.

Начало объяснения в 9:00

На сегодняшнем уроке мы заканчиваем изучение периода гражданской войны в России, который мы изучали в течение 3 уроков и приступаем к изучению новой темы: Новая экономическая политика советской власти.

Вопросы:

1. Уроки Кронштадта и последствия «великой смуты» (9:00–9:06, 6 мин.)

2. Переход к нэпу (9:06–9:16, 10 мин.)

3. Социально-экономические итоги нэпа (9:16–9:31, 15 мин.)

4. Альтернативы нэпу (9:31–9:35, 4 мин.)

1. Уроки Кронштадта и последствия «великой смуты».

Итак, ребята, пожалуйста, возьмите каждый по листу с опорными сигналами, которые лежат у вас на партах. Теперь внимательно изучите блок, который находится в верхней части листа. Откройте учебник на странице, где излагается новая тема, и попытайтесь сопоставить текст параграфа с теми опорными сигналами, которые вы видите на листе с опорными сигналами⁴⁶. У вас есть на это 2 минуты, затем я попрошу кого-то из вас зачитать текст параграфа, который ассоциируется у вас с опорными сигналами первого блока⁴⁷.

Один из учеников читает вслух выбранный им абзац, попутно обозначая соотношение опорных сигналов с текстом, а остальные внимательно следят за его речью, сопоставляя текст с опорными сигналами и контролируя правильность соотношения. Учитель руководит этим процессом и периодически прерывает ученика, предлагая другому продолжить рассказ. В конце рассказа учитель предлагает указать ученикам на возможные ошибки или пропуски в раскрытии опорных сигналов. По ходу рассказа учитель может задавать вопросы относительно ранее изученного материала⁴⁸.

События весны 1921 г. были расценены большевиками как серьезный политический кризис, а Крон­штадтский «мятеж», по определению В. И. Ленина, был опаснее для большевистской власти, чем Деникин, Юденич и Колчак вместе взятые, потому что в нем соединилось стихийное недо­вольство крестьян с военной силой армии.

Ребята, напомните мне, из какой категории населения России в то время в основном состояла армия и флот?

В основном армия и флот в то время комплектовались из крестьян – самой многочисленной категории населения России.

И недовольство это имело весьма зримые политические очертания, совпадающие с лозунгами социалистических оппонентов большевиков — мень­шевиков и эсеров. Кронштадт показал реальную возможность объединения этих трех сил, В. И. Ленин первым понял эту опасность. Он извлек из происшедших событий два принципиальных урока. Для сохранения своей власти, во-первых, необходимо ид­ти на соглашение с крестьянством и, во-вторых, ужесточить борьбу со всеми оппозиционными политическими силами, вплоть до полного их уничтожения, дабы никто, кроме большевиков, не мог оказывать влияния на массы.

К более гибкой экономической политике большевиков толкала крайне сложная обстановка в стране. Приходилось признать, что к экономическому и политическому кризису привела не только война, но и политика «во­енного коммунизма». «Разорение, нужда, обнищание» — так ха­рактеризовал сложившееся после окончания гражданской войны положение В. И. Ленин. К 1921 г. население России по сравне­нию с осенью 1917 г. сократилось более чем на 10 млн. человек; промышленное производство уменьшилось в 7 раз; в полнейшем упадке был транспорт; добыча угля и нефти находилась на уровне конца XIX в.; резко сократились посевные площади; валовая продукция сельского хозяйства составляла 67% довоенного уровня. Народ был измучен. На протяжении ряда лет люди жи­ли впроголодь. Не хватало одежды, обуви, медикаментов.

Весной и летом 1921 г. в Поволжье разразился страшный го­лод. Он был спровоцирован не столько сильной засухой, сколько тем, что после конфискации излишков продукции осенью у кре­стьян не осталось ни зерна для посевов, ни желания засевать и обрабатывать землю. От голода погибло более 5 млн. человек.

Последствия гражданской войны сказались и на городе. Из-за нехватки сырья и топлива закрылись многие предприятия. В феврале 1921 г. остановились 64 самых крупных завода Пет­рограда, в том числе и Путиловский. Рабочие оказались на ули­це. Многие из них уехали в деревню в поисках пропитания. В 1921 г Москва потеряла половину своих рабочих, Петро­град — две трети. Резко упала производительность труда. В неко­торых отраслях она достигала лишь 20% от довоенного уровня.

Одним из наиболее трагических последствий военных лет бы­ла детская беспризорность. Она резко возросла во время голода 1921 г. По официальным данным, в 1922 г. в Советской респуб­лике насчитывалось 7 млн. беспризорных детей. Это явление приобрело такие угрожающие масштабы, что во главе Комис­сии по улучшению жизни детей, призванной бороться с беспри­зорностью, был поставлен председатель ВЧК Ф. Э. Дзержин­ский.

2. Переход к нэпу.

Теперь обратите, пожалуйста, свое внимание на следующий блок. Здесь все точно так же. У вас есть 3 минуты для подготовки. Прежде чем приступить к этому заданию скажите мне, что обозначает опорный сигнал в виде фигуры человечка с гаечным ключом в руке?

Этот опорный сигнал обозначает промышленность.

Переход к нэпу — новой экономической по­литике (такое название закрепилось за системой экономических мероприятий, сменившей политику «военного коммунизма» и яв­лявшейся, до известной степени, ее противоположностью) — был провозглашен В. И. Лениным в марте 1921 г. на X съезде РКП (б).

Кстати, вспомните, кто участвовал в подавлении кронштадтского восстания?

В подавлении кронштадтского восстания участвовали делегаты X съезда РКП (б).

Первым шагом новой экономической политики стала отмена продразверстки. Вместо нее вводился натуральный налог, кото­рый, во-первых, был вдвое меньше разверстки и, во-вторых, объ­являлся заранее (накануне посевной). Он не мог быть увеличен в течение года. Все излишки, оставшиеся после внесения налога, поступали в распоряжение крестьян. Это создавало материаль­ный стимул для увеличения производства сельскохозяйственной продукции. Но чтобы этот стимул заработал, большевикам при­шлось вернуться к свободе торговли.

Коренные изменения произошли и в области промышленного производства. Прежде всего, был отменен декрет о поголовной национализации промышленности. Теперь мелкие и даже часть средних предприятий вновь передавались в частные руки. А не­которые крупные промышленные предприятия разрешалось брать в аренду частным лицам. Допускалось также создание концессий с привлечением иностранного капитала, смешанных акционерных обществ и совместных предприятий.

Все эти «новшества» потребовали отмены принудительного труда и введения рынка рабочей силы, реформирования системы заработной платы (была введена тарифная система оплаты тру­да). Была проведена денежная реформа, итогом которой стало введение в стране твердой денежной единицы, обеспеченной зо­лотом, — «золотого червонца», который высоко ценился на миро­вом валютном рынке. По своему номиналу советский червонец был выше английского фунта стерлингов и равнялся 5 долларам 14,5 центам США.

Вместе с тем значительная часть промышленности, вся внеш­няя торговля оставались в руках государства, или, как говорили большевики, они сохранили за собой «командные высоты в экономике». Декретами Совнаркома в 1923 г. были определены но­вая структура и устав государственных промышленных предпри­ятий (трестов) и государственной торговли (синдикатов). Они по­лучили большую хозяйственную самостоятельность, их деятельность строилась на принципах хозрасчета и самоокупаемости

3. Социально-экономические итоги нэпа.

Скажите, пожалуйста, а что обозначает опорный сигнал в виде фигуры человечка сидящего за столом?

Этот опорный сигнал обозначает бюрократию.

Наиболее быстро приспособились к нэпу мелкая промышленность, розничная торгов­ля и деревня. Более медленными темпами шло восстановление тяжелой промышленности. Но внедрение хозрасчета, материаль­ной заинтересованности, реабилитация понятия прибыли все же принесли свои плоды.

После страшной засухи 1921 г. и голодного 1922 г. сельское хозяйство стало постепенно увеличивать свои объемы. К 1923 г. в основном были восстановлены дореволюционные посевные пло­щади. В 1925 г. валовой сбор зерна почти на 20,7% превысил среднегодовой сбор наиболее благоприятного для России пяти­летия 1909 — 1913 гг. К 1927 г. в целом довоенный уровень был достигнут и в животноводстве. В 20-е гг. на селе преобладали середняцкие хозяйства (свыше 60%), кулаков насчитывалось 3 — 4%, бедняков — 22 — 26%, батраков — 10 — 11%.

Несмотря на частые кризисные явления, динамично развива­лось и промышленное производство. К 1928 г. страна по основ­ным экономическим показателям, в том числе и по национально­му доходу, достигла довоенного уровня. Это создало условия для некоторого улучшения материального положения рабочих, крестьян, служащих. Реальная заработная плата рабочих к 1925 — 1926 гг. в среднем составляла 93,7% их довоенного заработка. Продолжительность рабочего дня равнялась 7 ч. при 6-дневной рабочей неделе.

И все же в целом ощущалась резкая нехватка промышлен­ных товаров, что приводило к увеличению цен, а это, в свою оче­редь, тормозило рост жизненного уровня всех категорий населения. Серьезной проблемой была безработица. Жилищный во­прос, несмотря на проводимые в первые революционные годы «уплотнения буржуазии», не только не был решен, но и еще больше обострился.

Настоящим бедствием для страны было аграрное перенасе­ление: в деревне существовала многомиллионная масса «лишне­го» населения, с трудом сводившего концы с концами. Огромное количество таких людей в поисках лучшей доли устремлялось в города, пополняя и без того плотные ряды городских безработных.

Все эти серьезные проблемы свидетельствовали о необходи­мости корректировки нэповского курса.

Введение нэпа вызвало из­менение социальной структуры и образа жизни людей, так называемую метаморфозу.

Кто знает, что такое метаморфоза?

Метаморфоза — превращение; полная, совершенная перемена.

Олице­творением новой экономической политики были яркие, социально разнородные типы: красные наркомы — недавние революционеры-подпольщики и солдаты; красные директора — вчерашние рабочие и технические специалисты; многочисленная армия служащих различных контор — «барышни» — бывшие гимназистки и курсистки, приказчики и мелкие лавочники; наконец-то встаю­щие на ноги крестьяне-единоличники.

Это был пестрый социальный мир, где соседствовали и взаимодействовали разные культуры, каждая — со своими идеала­ми, целями, нормами поведения.

Наиболее колоритной фигурой того времени была новая со­ветская буржуазия — «нэпманы», «совбуры». Эти люди в значи­тельной степени определяли лицо своей эпохи, но они находились как бы за пределами советского общества, были лишены изби­рательных прав, не могли быть членами профсоюза. Советская власть, нуждаясь в них, в то же время постоянно подчеркивала их классовую ущербность, демонстрировала по отношению к ним идеологическую брезгливость, недвусмысленно давая понять, что хотя «нэп — это всерьез и надолго», но не насовсем и что их неминуемо ждет суровая расплата уже за то, что они своим при­сутствием отравляли атмосферу великого дела построения ком­мунизма.

Предприниматели остро чувствовали временность, непроч­ность своего положения. Поэтому в частную деятельность хлынули, прежде всего, различного рода авантюристы, спекулянты, стремившиеся как можно быстрее сорвать куш, израсходовать его, пожить в свое удовольствие. Естественно, что ни о каких долговременных вложениях капиталов, расширении сферы деятельности и выпуска товаров в подобной атмосфере не могло быть и речи. Поэтому доля частной промышленности в общем объеме промышленного производства была невысока. Частные капиталы устремились, прежде всего, в торговлю. И если оптовая торговля контролировалась в основном государством, то в роз­ничной торговле безраздельно господствовал частник.

Значительные изменения произошли в традиционных слоях населения. В период гражданской войны была полностью унич­тожена и без того немногочисленная русская буржуазия. Серь­езный урон понесла интеллигенция. В то же время еще со вре­мен первой мировой войны шел активный процесс маргинализации населения. Это в полной мере относилось и к рабочему классу: из гражданской войны и сопутствовавшей ей разрухи вышел «пролетариат, ослабленный и до известной степени де­классированный разрушением его жизненной основы — крупной машинной промышленности», — констатировал В. И. Ленин. В 1920 г., по официальным данным, в России насчитывалось 1,7 млн. промышленных рабочих, причем кадровые рабочие со­ставляли не более 40%, т. е. около 700 тыс. человек. Но уже к 1928 г. общая численность рабочего класса увеличилась в 5 раз. Основную массу рабочего пополнения составляла пауперизованная сельская молодежь.

А что такое пауперизация?

Пауперизация — процесс обнищания отдельных слоев населения.

Перебираясь в город, она изменяла свой социальный статус, что рождало сложную гамму на­строений. С одной стороны, это было растущее ожидание лучших перемен, что, вкупе с крестьянской психологией, превращало ее в послушную и доверчивую по отношению к государству массу населения. С другой стороны, попранные нэпом уравнительные настроения делали ее яростными противниками тех, кто смог приспособиться к изменившейся ситуации, обеспечить себе высо­кий материальный достаток. Эта нота значительно усиливалась за счет той части сельских мигрантов, которые были вытолкнуты из деревни, но не нашли работы в городе, пополняя растущие ряды безработных.

Еще одной «гримасой» нэпа было непомерное увеличение чиновничье-бюрократического аппарата. Этому способствовало не только активное вмешательство государства в сферу производст­ва и распределения, но и низкая квалификация кадров, которая вынуждала иметь на одном участке работы нескольких человек. В 1917 г. в учреждениях работало около 1 млн. чиновников, в 1921 г. — 2,5 млн. Большинство людей шли работать в совет­ские учреждения ради известных привилегий, прежде всего про­довольственного пайка.

Значительные темпы эко­номического роста в период нэпа во многом объяснялись «вос­становительным эффектом»: в промышленности — введением в эксплуатацию уже имевшегося оборудования, которое не использовалось, так как население было занято войнами и револю­циями, в сельском хозяйстве — восстановлением заброшенных пахотных земель. Когда в конце 20-х гг. эти резервы иссякли, стране понадобились огромные капиталовложения для реконст­рукции старых заводов и создания новых отраслей промышленности.

Пойти проторенным российским путем привлечения ино­странных инвестиций большевики не смогли, хотя и пытались. Само нахождение их у власти делало этот путь бесперспектив­ным для потенциальных инвесторов. Иностранные предпринима­тели не хотели рисковать своими капиталами в условиях полной непредсказуемости большевистского режима. К тому же они уже были научены опытом безвозмездной национализации иностран­ной собственности, произведенной большевиками сразу же после Октябрьской революции Последние надежды на то, что «загра­ница нам поможет», рухнули в 1929 г., когда на Западе разра­зился масштабный экономический кризис.

Внутренние резервы тоже были минимальны. Частный капи­тал, как известно, не допускался в крупную и в значительной степени даже в среднюю промышленность; в стране существова­ла драконовская система налогообложения; отсутствие юридиче­ских гарантий заставляло население скрывать свои накопления, держать их не в сберегательных кассах и ценных государствен­ных бумагах, а в тайниках и кубышках, пускать на спекуляцию, т. е. частный капитал не мог достаточно быстро модернизиро­вать отсталую российскую экономику. Государственный же сектор, хотя и признавался приоритетным, был малорентабельным. В 1928 г. прибыльность промышленного производства была меньше, чем до войны, на 20%, железнодорожного транспорта — в 4 раза. Нельзя было рассчитывать и на сельское хозяйство, не­когда являвшееся поставщиком экспортной продукции. Одним из результатов нэпа было дробление крестьянских хозяйств, осереднячивание деревни, что, в свою очередь, приводило к умень­шению производства товарной продукции, так как середняк про­изводил продукты, прежде всего для собственного потребления и удовлетворения личных потребностей и почти не был связан с рынком. До революции основными поставщиками товарного хлеба были помещичьи хозяйства. Теперь они были ликвидиро­ваны. К тому же новая власть всячески препятствовала росту индивидуального крупного хозяйства в деревне. Низкая товарность приводила к снижению объема экспорта сельскохозяйственной продукции, а, следовательно, импорта столь необходимого для модернизации страны оборудования, не говоря уже об им­порте товаров широкого потребления. В 1928 г. импорт оборудо­вания был вдвое меньше, чем в дореволюционной России.

Сельскохозяйственные проблемы усугублялись растущим промтоварным голодом. У крестьян пропадал стимул к расшире­нию товарного производства: зачем напрягаться, если на выру­ченные деньги нечего купить.

Столкнувшись с фактическим отсутствием необходимых для модернизации средств, большевистская власть уже с середины 20-х гг. пыталась решить эту проблему путем все большей цент­рализации в руках государства финансовых и материальных ре­сурсов и ужесточения распределительной политики. Однако кон­кретные формы и методы корректировки экономического курса определились в результате сложной политико-идеологической борьбы среди партийных лидеров.

4. Альтернативы нэпу. Главным предметом споров был вопрос: какие экономические рычаги может использовать государство для получения средств, необходимых для развития промышленности, в условиях, когда сельское хозяйство почти целиком нахо­дится в руках частных собственников и нет никакой перспективы получить иностранные кредиты?

В шумном хоре различных мнений постепенно определились две противоположные точки зрения. Первая была наиболее от­четливо сформулирована Е. А. Преображенским, крупным фи­нансовым руководителем страны. Он заявил, что Октябрьская революция произошла в стране, в которой не было создано не­обходимой промышленной базы для претворения в жизнь соци­альных программ коммунизма. Все капиталистические страны создавали свою промышленность за счет средств, полученных от эксплуатации колоний. Социалистическую индустрию в нашей стране можно создать только за счет эксплуатации «внутренней колонии» — крестьянства.

Вторую точку зрения отстаивал Н. И. Бухарин, главный ре­дактор «Правды». Он считал, что война с крестьянством чревата для Советского государства пагубными последствиями, как эко­номическими, так и политическими. Поэтому развитие экономи­ки страны необходимо базировать на союзе с крестьянством, обеспечивая крестьянам возможность повышения производитель­ности труда, организуя кооперативы, поддерживая формы ры­ночного обмена. В 1925 г. Н И. Бухарин произнес свои знамени­тые слова, обращенные к крестьянам «Обогащайтесь, развивай­те свое хозяйство и не беспокойтесь, что вас прижмут».

Эти две конкурирующие программы не были лишь плодом теоретических, кабинетных изысканий их авторов. Они отражали противоречивую ситуацию, сложившуюся в стране. С одной сто­роны, стало зримо проявляться недовольство рабочих новым со­циальным неравенством, порожденным нэпом. С другой — пред­принималась попытка более полно учесть интересы крестьянст­ва, из-за позиции которого, в конечном счете, и был затеян ког­да-то НЭП.

IV. Подведение итогов с 9:35 до 9:40 (5 мин.):

Подводится итог изученной теме, повторяются основные события, понятия, имена и даты, а также выставляются поурочные баллы за работу на уроке.

Заключение

Итак, мы изучили новаторский опыт педагогов-новаторов и смогли на практике применить его.

Как показала практика у этого опыта, у этой методики есть будущее, главное суметь переубедить тех педагогов, которые привыкли за десятки лет к авторитарному преподаванию в школе, что нам просто необходимо изменить методику преподавания учебных предметов.

Да, по началу это будет сложно. Да, придется снова «сесть за парту», то есть либо самому изучать эту передовую методику, либо пройти переподготовку в институтах усовершенствования учителей (что является наиболее предпочтительным, но, к сожалению и наиболее сложным с точки зрения организации). Необходимо начать соответствующую подготовку студентов в ВУЗах, а также выделить необходимое количество материальных средств для изготовления учебных пособий и т.п.

Однако все это представляет собой определенные сложности и главным образом из-за недостаточного финансирования, а потому мы сами, и те, кто работает в школе, и те, кто только собирается там работать, не дожидаясь помощи от государства должны приступить к внедрению «педагогики сотрудничества» уже сейчас.

Литература

Монографии:

1. Баженова И. Н. Педагогический поиск. М., 1990.

2. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию. М., 1999.

3. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 2000.

4. Онищук В. А. Урок в современной школе. М., 1981.

Источники:

1. Гончарова Т. И. Уроки истории – уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986.

2. Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышения эффективности урока в школах Липецкой области. // Липецкая школа. Липецк – Рязань, 1995.

3. Москаленко К. А. Как должен строится урок? // Сборник педагогических статей. Липецк, 1995.

4. Москаленко К. А. Психолого-педагогические основы объединенного урока. // Сборник педагогических статей. Липецк, 1995.

5. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989.

6. Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого. \\ Баженова И. Н. Педагогический поиск. М., 1990.

7. Шмаков С. А. «Душу и сердце надо упражнять…» О К. А. Москаленко. // Лип. газ. – 1997. – 11 июня.

Приложение 1

§ 20